Педагогика и методика начального образования

Среди шести особенностей образовательного процесса, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики, Ш.А. Амонашвили выделяет как особую, гуманную миссию педагога ? «очеловечивание» среды вокруг каждого ребенка, гуманизацию социума и самого педагогического процесса как высшую заботу учителя. Важным условием гуманизации является насыщенность занятий жизнью. Ребенок должен находиться «на уроке, который пропитан духом гуманных отношений и в которой его личная жизнь принимается как необходимое условие обогащения жизни других» (Ш.А. Амонашвили).

Значимым условием построения гуманного педагогического процесса является радость совместного бытия, совместного труда, как основание сотрудничества. Ш.А. Амонашвили полагает, что стремление к сотрудничеству с людьми - это прирожденная черта ребенка, оно заложено в индивидуальной направленности. Сотруднические взаимоотношения педагога с детьми должны стать естественным качеством гуманного образовательно-воспитательного процесса. Нужно закрепить добрые взаимоотношения между детьми путем воспитания в них сотрудничества. При этом Ш.А. Амонашвили подчеркивает, что осуществление такого сотрудничества зависит от личностных качеств учителя. Ш.А. Амонашвили утверждает, что учителю надо понять важность духовного развития детей, стремиться к обогащению духовной жизни каждого ребенка. Гуманного учителя не покидает «любовь и преданность каждому ребенку, чувство глубокой ответственности перед судьбой каждого ребенка; стремление к пониманию каждого ребенка» (Ш.А. Амонашвили).

Очень близок к гуманному подходу личностный, который предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия. Современное понимание личностного (или личностно-центрированного) подхода определили в 60-е г.г. представители направления гуманистической психологии К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мей, В. Франкл, которые утверждали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального «я» каждого ребёнка.

Идея личностного подхода разрабатывалась с начала 80-х г.г. некоторыми отечественными учеными (К. А. Абульханова, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. Б. Орлов и др.) в связи с трактовками воспитания как субъект-субъектного процесса. Однако личностный подход ещё не стал доминирующим в воспитании и нередко фактически подменяется индивидуальным подходом.

Личностный подход -- базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребёнком и коллективом. Личностный подход предполагает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения. В коллективном воспитании личностный подход означает признание приоритета личности перед коллективом, создание в нём гуманистических взаимоотношений, благодаря которым воспитанники осознают себя личностью и учатся видеть личности в других людях. Коллектив выступает гарантом реализации возможностей каждого человека. Своеобразие личности обогащает коллектив и других его членов, если содержание, формы организации жизнедеятельности разнообразны и соответствуют их возрастным особенностям и интересам.

Личностный подход может осуществить лишь педагог, осознающий себя личностью, умеющий видеть личностные качества в воспитаннике, понять его и строить с ним диалог в форме обмена интеллектуальными, моральными, эмоциональными и социальными ценностями. Отношения между педагогом и воспитанником в силу различий возраста, опыта, социальных ролей никогда не могут быть абсолютно равными. Равенство обязательно должно проявляться в выражении педагогом чувства искренности по отношению к воспитаннику. Педагог, раскрываясь навстречу ребёнку и получая в ответ его откровенность, помогает развитию личности и обогащает себя. Он эффективно влияет на развитие у учащихся рефлексии и саморегуляции, утверждение чувства собств. достоинства, ответственности, терпимости.

Анализ современных концепций воспитания дает основание для следующих выводов:

э в настоящее время при сохранении понимания воспитания важной частью целостного процесса образования, произошло его принципиальное, содержательной переосмысление: воспитание понимается, прежде всего, как культурно-историческая ценность;

э воспитанию отводится приоритетная роль в процессе социализации личности, а также в развитии ее индивидуальности и самобытности;

э ребенок, его развитие и самоосуществление ставится во главу угла в процессе воспитания. Субъектно-субъектные отношения рассматриваются как определяющие в этом процессе;

э основными ориентациями в воспитании провозглашается развитие духовности, гуманности, творчества и трудолюбия. Создание условий для становления и обеспечение развития этих качеств у растущего человека видится как глобальная задача общества, семьи, школы и самой личности;

э большое место в воспитании отводится ориентации на национальную культуру как среду, питающую духовное и нравственное развитие ребенка;

э семье отводится приоритетная роль в воспитании детей. Специалисты-воспитатели призваны оказывать помощь ребенку в освоении культуры и развитии своей индивидуальности;

э при всем разнообразии существующих в настоящее время подходов к осуществлению процесса воспитания важнейшим выступает условие сохранения личностно-развивающего взаимодействия взрослых и детей;

э возникает первостепенная задача повышения педагогической культуры и мастерства воспитателей, обретение ими гуманистической педагогической позиции, овладение технологиями творческого взаимодействия с детьми.

Приоритетными проблемами в современных концепциях воспитания стали социализация личности, приобщение ее к культуре, нормам и ценностям общества, социальная защита обездоленных групп населения, регионализация воспитания, развитие воспитательных систем, интеграция воспитательных влияний, создание воспитательной среды и т.д. Внимание концентрируется на выработке реальных целей воспитания, решении проблем построения новых форм взаимодействия с детьми, подготовке педагогов-воспитателей, которые смогли бы осуществить новую идеологию воспитания. При этом следует иметь ввиду, что средства и способы введения ребенка в культуру во многом зависят от понимания авторами сущности воспитания.

Важный момент, отличающий понимание воспитания в современных концепциях - «возвращение образования и воспитания в контекст культуры» (Н.Крылова), т.е. как ориентация на общечеловеческие ценности, мировую и национальную культуру, гуманитаризацию и гуманизацию образования, так и создание культурной среды для саморазвития личности (Е.Бондаревская, Н.Крылова, В.А. Петровский, Битинас Б.П., Бочарова В.Г, И.М. Таланчук).

«Суть воспитания, по мнению В.А.Петровского, приобщение к миру человеческих ценостей и норм взаимоотношений с миром, и сознательное, свободное самоопределение человека в этом мире».

Воспитание, по мнению И.М. Таланчука и Н.Б. Крыловой, не только следует за социальными условиями. Ему принадлежит прогнозирующая, предвосхищая роль. Авторы подчеркивают, что сегодняшние дети - творцы сегодняшней и будущей культуры.

Одно из оснований, по которому Т.В. Фролова делит современные концепции воспитания, это понимание воспитания в широком, социокультурном, и конкретном, практико-ориентированном, смысле. К отдельному направлению она относит концепции конкретных авторских и различных инновационных школ.

В концепции личностно-ориентированного образования культурологического типа Е.В. Бондаревской воспитание как часть образования рассматривается через культуру, т.е. как культурный процесс, осуществляющийся в культуросообразной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей. Е.В. Бондаревская выделяет следующие компоненты культурологического подхода в воспитании:

· отношение к ребенку как к субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;

· отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;

· отношение к образованию и воспитанию как культурному процессу, движущими силами которого являются личностные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития;

· отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы жизни детей и взрослых, проходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.

Подходы к определению культуры: аксиологический, деятельностный и личностный (совокупность ценностей; специфический (культурный) способ деятельности, качественная характеристика способов жизнедеятельности человека; среда, растящая и питающая равзитие личности, все проявления человеческой субъективности, человек является истинным .творцом культуры, механизмом его развития - персонализация). Методологической основой концепции является диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина. Культура существует как общение, как диалог людей различных культур, как форма свободного выбора личностью смыслов своей жизни и принятия ответственности за свой выбор, свою судьбу, как творчество, продуктами которого выступают, по М.М. Бахтину, тексты и произведения. Культурологические функции личностно ориентированного образования и воспитани: гуманитарная, культуросозидающая, социализации

Одной из первых концепций, обращенной к педагогическому потенциалу сознания как главной ценности образования (образ мира, образ мыслей, образ Я), стала педагогика свободы и педагогической поддержки О.С. Газмана. Она снимает проблему «человека как объекта воспитания» (предмета социализации) и ставит задачу помощи ребенку как субъекту свободного сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности), свободного выбора (самоопределения). Педагогика свободы - теория и практика деятельности профессионалов, ориентирующихся на ребенка как уникальную, духовную самость. Ребенок выступает не как индивидуальная возможность, а как индивидуальная действительность. Свобода - условие и воспитания, и педагогической поддержки, и особая педагогическая категория; как акт активности человека знаменует переход к независимости от внешней обусловленности к внутренней обусловленности сознания и поведения. «Человек не свободен от условий, но он способен занять позицию по отношению к ним» (В. Франкл). Педагогическая поддержка состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать положительных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Основывается на внутренней свободе, творчестве и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка.

О.С. Газман формулирует гуманистические максимы (принципы) воспитания:

Ц Ребенок не может быть средством достижения педагогических целей.

Ц Самореализация педагога - в творческой самореализации ребенка.

Ц Всегда принимай ребенка таким, каков он есть, в его постоянном изменении.

Ц Все трудности и неприятности преодолевай нравственными средствами.

Ц Не унижай достоинства своей личности и личности ребенка.

Ц Дети - носители грядущей культуры, соизмеряй свою культуру с культурой грядущего поколения, воспитание - диалог культур.

Ц Не сравнивай никого ни с кем, сравнить можно результаты действий.

Ц Доверяя - не проверяй!

Ц Признавай право на ошибку и не суди за нее.

Ц Умей признавать свою ошибку.

Ц Защищая ребенка, учи его защищаться.

Гуманно-личностная концепция «Школа Жизни» Ш.А. Амонашвили исходит из того, что собственные законы развития Ребенка заложены в нем природой и могут быть представлены тремя основными страстями: это страсть к развитию; страсть к взрослению; страсть к свободе. Сущность деятельности Школы Жизни - способствовать становлению, развитию и воспитанию в Ребенке Благородного Человека путем выявления его личностных качеств. Содержание основной цели Школы Жизни заключается в облагораживании души и сердца ребенка; развитии и становлении его познавательных сил; обеспечение творческого присвоения ребенком расширенного и углубленного объема знаний и умений с определенными характеристиками. Путь достижения целей образования в Школе Жизни - постижение общечеловеческих ценностей своего народа, своей нации, своей страны, своей Родины.

Аксиологические особенности гуманистического образовательного процесса, построенного на идеях и принципах «Школы Жизни» Ш. Амонашвили: деятельная сущность ребенка; принятие ребенка таким, каков он есть; формирование в ребенке развитого, свободного и образованного человека; оптимистическая, жизнеутверждающая сила образовательно-воспитательного процесса; целостность личности ребенка; понимание исключительной важности духовного развития детей; стремление к обогащению духовной жизни каждого ребенка. Условие целостности образовательно-воспитательного процесса - развивающаяся в многообразных формах жизнь ребенка, жизнь детей. Сотруднические взаимоотношения педагога с детьми, обладающие нравственной и познавательной ценностью, - естественные качества гуманного образовательного процесса. Основы сотрудничества - радость совместного бытия, совместного труда, совместной жизни. Ш. А. Амонашвили призывает воспитывать самих себя как учителей, воспитателей, педагогов, выращивать в себе мастера высокого класса, овладевать искусством исполнения педагогических процессов.

К основным установкам учителя гуманного педагогического процесса Ш. А. Амонашвили относит законы учителя (понимать и любить ребенка, восполняться оптимизмом к ребенку); руководящие принципы гуманного педагога (очеловечивания среды вокруг ребенка; уважения личности ребенка и терпения в становлении ребенка); заповеди воспитателя (вера в безграничность ребенка, вера в свои педагогические способности, вера в силу гуманной педагогики).

Вопросы и задания

1. Что такое гуманистический и личностно-ориентированный подходы в воспитании? В чем их сходство и различие?

2. Чем характеризуются современные концепции воспитания? Перечислите основные из них.

3. Каков основной смысл и назначение педагогической поддержки?

4. Назовите гуманистические максимы (принципы) концепции педагогики свободы О.С. Газмана.

5. Раскройте содержание концепции личностно-ориентированного образования культурологического типа Е.В. Бондаревской.

6. Дайте характеристику гуманно-личностной концепции «Школа Жизни» Ш.А. Амонашвили.

8.3 Воспитание в структуре педагогического процесса начальной школы. Преемственность воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста

Известно, что педагогический процесс представляет собой целостный учебно-воспитательный процесс в единстве и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации (Г.М. и А.Ю. Коджаспировы). Воспитание, являясь неотъемлемой и основной частью целостного педагогического процесса, основывается на взаимодействии педагогов и воспитанников и включает в себя четыре признака:

§ целенаправленность воздействия;

§ социальную направленность этого воздействия в виде наличия образца, социально-культурные ориентиры, идеалы, а также соответствие процесса воспитания социально-культурным ценностям как достижениям исторического развития человечества;

§ наличие определенной системы организуемых воспитательных воздействий и влияний;

§ освоение человеком социального опыта и развития его личности и индивидуальности.

В чем же заключаются основные особенности воспитания младших школьников? Какова его специфика, его качественное своеобразие?

Многие важные черты духовного мира ребенка, его нравственного облика закладываются в начальных классах. Именно здесь ребенок получает основы систематических знаний, здесь формируются и развиваются особенности его характера, воли и нравственного облика. Если в воспитании детей начальных классов упущено что-то существенное, то эти пробелы, даже если они не замечены в начальных классах, обязательно скажутся в подростковом возрасте. В этом случае придется иметь дело с процессом не только воспитания, но и перевоспитания, что значительно сложнее. Все возможные потенции воспитания раскрываются только в том случае, если воспитание организовано как целостный процесс. Содержание начального образования, методика обучения являются основой для совершенствования процесса воспитания, направленного на формирование развитой личности. Целостный воспитательный процесс включает в себя органически связанные между собой этапы: дошкольное воспитание, воспитание в начальных классах, воспитание подростков и т. д. Каждый этап, являясь частью единого целого, имеет относительную самостоятельность и обладает специфическими особенностями для формирования личности ребенка. Каждый этап характеризуется определенным содержанием, методами и формами воспитательной работы с детьми. Ранее усвоенное в обобщенном виде включается в новую систему связей и отношений ребенка, составляя основу для дальнейшего развития, поведения, сознания, чувств, самосознания в целом.

Между дошкольным учреждением и школой должна существовать преемственность (внутренняя связь), которая является одним из главных условий, обеспечивающих непрерывность и эффективность воспитательных воздействий. Преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется степенью готовности ребенка самостоятельно добывать и применять знания. Преемственность - объективная необходимая связь между новым и старым в процессе развития, понимается как согласованность и перспективность всех компонентов системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения) на каждой ступени образования для обеспечения преемственности в развитии ребенка. Таким образом, преемственность - это не только подготовка к новому, но и сохранение, и развитие необходимого и целесообразного старого, связь между новым и старым как основа поступательного развития

Общие цели преемственности воспитания в условиях непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста сформулированы в Концепции как:

Ш воспитание нравственного человека;

Ш охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;

Ш сохранение и поддержка индивидуальности ребенка,

Ш физическое и психическое развитие детей;

Ш развитие мыслящей деятельной личности

В Концепции непрерывного образования зафиксированы принципы отбора содержания (а не само содержание, которое может варьироваться и со временем меняться), выделены основные содержательные линии.

Принцип развития предполагает

v ориентацию содержания образования на стимулирование и поддержку эмоционального, духовно-нравственного и интеллектуального развития и саморазвития ребенка, на создание условий для проявления самостоятельности, инициативности, творческих способностей ребенка в различных видах деятельности

v на накопление знаний и формирование навыков решения предметных задач, при этом усвоенные детьми знания, умения и навыки рассматриваются как средства для детского развития, а не самоцель дошкольного и начального образования

Принцип гуманитаризации рассматривается как

v усиление гуманитарной направленности предметов естественно-научного и математического циклов и влияния всех учебных предметов на эмоциональное и социально-личностное развитие ребенка

v придание особого значения предметам гуманитарного и художественно-эстетического цикла

v увеличение доли разнообразной творческой деятельности детей

Принцип целостности образа мира предполагает

v создание образовательных программ, которые помогут ребенку удерживать и воссоздавать целостность картины мира, обеспечат осознание им разнообразных связей между его объектами и явлениями, формируют умения увидеть с разных сторон один и тот же предмет (например, «Начальная школа XXI века», «Школа 2000 - Школа 2100»);

v создание интегрированных курсов (например, «Синтез искусств» в УМК «Школа 2000 - Школа 2100»), обеспечивающих формирование у ребёнка целостной картины мира.

Принцип культуросообразности предполагает

v создание условий для наиболее полного (с учетом возраста) ознакомления с достижениями и развитием культуры современного общества и формирование разнообразных познавательных интересов

v наполнение регионального компонента таким содержанием, которое будет дополнять, углублять, расширять федеральный компонент.

Педагогическая основа преемственности в нравственном воспитании состоит в том, что приобретенные ребенком в дошкольном возрасте формы поведения и отношений со взрослыми и сверстниками, моральные знания, отношения и чувства являются тем фундаментом, на котором в начальных классах происходит развитие новых форм поведения, сознания, чувств и отношений.

Руководствуясь принципом преемственности, учитель, организуя учебную, теперь ведущую деятельность детей, одновременно не исключает из их жизни игру. Игра может выступать как самостоятельный вид деятельности и как оформление других видов деятельности, например труда, некоторых учебных занятий.

Большое значение имеет преемственность трудового воспитания. Учителю начальных классов нужно выяснить, какие трудовые умения и навыки у детей уже выработаны. Следует обратить внимание на тех детей, которые не посещали детский сад. В нравственном формировании ребенка огромную роль играет система его отношений со взрослыми и сверстниками.

Преемственность в физическом воспитании ребёнка осуществляется в соответствии с особенностями физического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста:

В дошкольном возрасте осуществляется становление (т.е. закладываются основы):

a ценностей здорового образа жизни;

a двигательной активности;

a представлений о своём теле и физических возможностях;

a интереса к различным видам спорта.

Структура этого компонента образования представлена занятиями по физической культуре, подвижными играми и прогулками, гигиеническими и оздоровительными процедурами.

В начальной школе введение в образовательную область «Физическая культура» включает в себя часть содержания из ОБЖ, спортивных занятий и игр, вопросов гигиены и здоровья. Выделяются содержательные линии:

Ш здоровье и его значение в жизни человека;

Ш умения и навыки личной гигиены и правильной организации своей жизнедеятельности;

Ш овладение движениями.

Структура этого компонента образования представлена предметом «Физическая культура», который изучается в 1- 4 классах

Рассмотрим в сравнении отдельные направления воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Дошкольное образование	Начальное образование
Физическое воспитание
Взрослый: 1.создаёт возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях 2.создаёт возможности для двигательной активности детей 3. способствует становлению у детей ценностей здорового образа жизни; помогает осознать пользу рационального питания 4. развивает интерес к различным видам спорта.	Взрослый: 1.формирует осознанное отношение к физической культуре 2.помогает осознать необходимость двигательной активности, систематических физических упражнений; предупреждает уменьшение двигательной активности, проявление гиподинамии.
Социально-личностное развитие в системе нравственного воспитания
Взрослый: 1. формирует коммуникативную и социальную компетентности детей; 2. способствует развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод; 3 заботится об эмоциональном благополучии ребенка; уважительно, независимо от достижений, достоинств и недостатков, относится к его интересам, вкусам и предпочтениям детей (в играх, занятиях, еде, одеж-де и др.).	Взрослый: 1. формирует умение оценивать своё положение в системе социальных отношений “взрослый - сверстник” - я”; 2. помогает овладеть нравственными нормами поведения в природе, общественных учреждениях, помогает осознать ответственность за самого себя и других людей; 3. поддерживает коммуникативную инициативу ребёнка по организации сотрудничества со взрослыми и сверстниками.
Художественно-эстетическое воспитание
Взрослый: 1. обогащает чувственный опыт ребенка во всех видах активности, организует художественную деятельность, адекватную данному возрасту; 2. предоставляет ребенку возможности выбора вида деятельности, сюжетов, материалов и средств воплощения художественного замысла; 3. поддерживает детскую непосредственность, поощряет, стимулирует фантазии и воображение ребенка.	Взрослый: 1. развивает художественно - творческие способности детей; 2. помогает претворять впечатления от восприятия окружающего мира в выразительные художественные образы (пластические, музыкальные, изобразительные и т.п.); 3. учит понимать доступные произведения разных видов искусства и авторские оценки, в них заключенные.

С целью усиления эффективности преемственности в воспитании дошкольников и младших школьников в практике ДОУ и начальной школы предусмотрено профессиональное сотрудничество: взаимопосещение занятий и уроков, проведение совместных методических встреч по актуальным вопросам обучения и воспитания детей и пр.

Таким образом, совершенно очевидно, осуществление преемственности в воспитании детей дошкольного и школьного возраста позволяет совершенствовать систему воспитания подрастающего поколения.

Вопросы и задания

1. Назовите основные признаки воспитания как части целостного педагогического процесса.

2. В чем заключаются основные особенности воспитания младших школьников? Раскройте содержание деятельности общественных органов управления в школе.

3. В каком документе об образовании сформулированы общие цели преемственности воспитания в условиях непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста

4. Сравните отдельные направления воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.

8.4 Общие свойства и закономерности процесса воспитания школьников. Характеристика принципов воспитания

Прежде всего, следует иметь в виду, что воспитание - процесс многофакторный. Он осуществляется не только в школе, но и в семье, во внешкольных учреждениях, через воздействие средств массовой информации, литературы, искусства.. Еще А.С. Макаренко утверждал, что «воспитывает все - люди, вещи, природа, явления. Но главным образом - родители и педагоги». Подвергаясь множеству разнообразных влияний, школьники накапливают не только положительный, но и отрицательный опыт.

Кроме того, процесс воспитания - длительный процесс. Он начинается задолго до поступления ребенка в школу и продолжается после школы. Неслучайно К.А. Гельвеций, характеризуя воспитание как длительный процесс, писал, что вся жизнь есть, собственно говоря, лишь одно длинное воспитание. О длительности процесса воспитания свидетельствует и то, что результаты его можно обнаружить не сразу, в отличие от обучения. Не во всех случаях можно рассчитывать на длительный успех в воспитании и особенно в перевоспитании личности.

В-третьих, результаты процесса воспитания малозаметны для внешнего восприятия. Проверить и оценить работу воспитателя очень трудно. Поэтому педагог должен быть готов к тому, что его усилий не всегда увидят.

В-четвертых, воспитание - это двусторонний и активный процесс. Воспитанник - не только объект, но и субъект воспитания. Поэтому необходимо вызвать у воспитанников потребность в самоанализе, самооценке, самовоспитании, пробудив внутреннюю активность, максимально развив самостоятельность.

В-пятых, воспитание имеет ступенчатый характер. На первой ступени дети усваивают первоначальные представления и нормы поведения в семье, в школе. У них начинают пробуждаться элементарные чувства и вырабатываться простейшие навыки поведения. На второй ступени на основе первоначальных представлений о нормах поведения у школьников формируются этические понятия, вырабатываются умения правильно поступать в том или ином случае, соблюдать принятые в обществе правила поведения. Вместе с тем происходит и дальнейшее развитие положительных чувств и преодоление отрицательных. Третья ступень характеризуется формированием убеждений, выработкой устойчивых привычек поведения и дальнейшим развитием и обогащением чувств. При этом следует понимать, что ступени процесса воспитания не всегда совпадают с возрастными ступенями развития школьников. Объясняется это тем, что окружающая среда, особенности организации воспитания в семье и школе по-разному влияют на развитие.

В-шестых, воспитание - это деятельность, устремленная в будущее. В воспитательной работе следует учитывать потребности не только настоящего времени, но и перспективы технического прогресса и общественного развития.

Одна из ключевых проблем педагогики - проблема закономерностей и принципов воспитания. Выявить закономерные, повторяющиеся связи в процессе воспитания, определить на их основе нормы, регламентирующие структуру, содержание и методику организации и осуществления воспитания - значит обеспечить возможность достижения желаемого результата в педагогической деятельности.

При определении закономерностей воспитания необходимо учитывать, что они существуют объективно, однако для педагога становятся фактом, учитываемым им в его научной и практической деятельности, только тогда, когда эти связи выявлены, многократно проверены, подтверждены и объяснены. Открытие закономерностей начинается, как правило, с выявления противоречий.

Под закономерностями воспитания понимаются устойчивые повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиться эффективных результатов в решении педагогических задач.

Существуют общие и частные закономерности. Закономерности могут быть обусловлены:

a социальными условиями (характер воспитания в конкретных исторических условиях определяется потребностями общества, экономики, национально-культурными особенностями, социокультурными нормами и традициями);

a природой человека (формирование личности ребенка протекает в прямой зависимости от его возрастных и индивидуальных особенностей; эффективность воспитания детерминирована степенью собственной активности личности, мотивами ее участия в деятельности);

a сущностью воспитательного процесса (неотделимость друг от друга процессов воспитания, обучения и развития; взаимосвязь задач, содержания, методов и форм воспитания; обусловленность результатов воспитания согласованностью педагогических воздействий, влияния объективных и субъективных факторов).

Принципы воспитания - это основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека; обобщенные требования к организации и осуществлению процесса воспитания. Принципы воспитания отражают уровень развития общества, его потребности и требования к воспроизводству конкретного типа личности, определяют его стратегию, цели, содержание и методы воспитания, общее направление его осуществления, стиль взаимодействия субъектов воспитания.

В современной отечественной педагогике проблема принципов воспитания не имеет однозначного решения. В учебных пособиях по педагогике, как правило, принципы воспитания и принципы обучения рассматривались раздельно. Большое число разнообразных принципов воспитания объясняется различным пониманием педагогами сущности воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идеологическими и конъюнктурными соображениями. Существуют общие принципы, присущие воспитанию в целом, а также частные принципы, отражающие особенности функционирования конкретного воспитательного процесса.

Теоретики советского периода традиционно относили к принципам воспитания (в различных сочетаниях) классовость воспитания, партийность, связь воспитания с жизнью, единство сознания и поведения воспитанников, воспитание в труде, воспитание в коллективе и через коллектив, педагогическое руководство и самодеятельность воспитанников, уважение к воспитаннику в сочетании с разумной требовательностью к нему, опору на положительное в человеке, учёт возрастных и индивидуальных особенностей, преемственность воспитательных влияний и т. п.

Понимание воспитания как составной части развития и социализации человека, как взаимодействия воспитателя и воспитанника позволяет выделить ряд принципов, которые могут рассматриваться как принципы и образования, и организации социального опыта человека, и индивидуальной помощи воспитуемым.

Понимание воспитания как создания условий для развития человека обусловливает принципы природосообразности и культуросообразности. Из подхода к воспитанию как к целенаправленному развитию личности вытекает принцип центрации воспитания на развитии личности. Связь воспитания с другими факторами развития человека отражается в принципе дополнительности.

Принцип природосообразности воспитания. Идея зародилась в античном обществе (Демокрит, Платон, Аристотель). Наиболее глубоко она была обоснована и разработана Я.А. Коменским. Принцип природосообразности занимал значительное место в педагогических системах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега. При различных трактовках самого понятия природы их объединял подход к человеку как к её части и утверждение необходимости его воспитания в соответствии с объективными закономерностями развития человека в окружающем мире. Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя.

Принцип культуросообразности воспитания. Идея впервые появилась в трудах Д. Локка, который выступил против теории «врождённых» идей и утверждал, что душа ребёнка -- это tabula rasa («чистая доска»). Принцип культуросообразности в педагогике сформулировал Ф.В.А. Дистервег, который утверждал, что в воспитании необходимо учитывать условия места и времени, в которых родился и живёт человек, т.е. всю современную культуру в широком смысле слова и конкретной страны, являющейся родиной ребёнка.

Этот принцип в педагогике 19--20 вв. также развивали русские педагоги. К. Д. Ушиский, Л. Н. Толстой писали о народности воспитания. П.Ф. Каптерев рассматривал соотношение воспитания, социальных условий и культуры, которую трактовал как совокупность религии, быта и нравственности народа. С. И. Гессен понимал принцип культуросообразности, с одной стороны, как единство школы с обществом и нацией в целом, а с другой -- обосновывал необходимость создания специфической «областной педагогики».

Этот принцип разрабатывали также С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др. Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учётом особенностей этнической и региональной культур: решать задачи приобщения человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, сексуальной, материальной, духовной, политической, экономической, интеллектуальной, нравственной и др.). Цели, содержание, методы воспитания культуросообразны в том случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации.

Принцип центрации воспитания на развитии личности основывается на зародившейся в античном обществе и получившей своё воплощение в трудах многих мыслителей идее о том, что задачей воспитания является развитие человека. Принцип исходит из признания приоритета личности по отношению к обществу, государству, социальным институтам, группам и коллективам и предполагает, что это положение должно стать основой философии воспитания, идеологии общества в сфере воспитания, центральной ценностной ориентацией как воспитателей, так и воспитанников. Ограничение приоритета личности возможно лишь при необходимости обеспечения прав других личностей. Процесс воспитания, институты воспитания и общности воспитанников при этом подходе рассматриваются лишь как средства развития личности.

Принцип дополнительности воспитания -- способ описания при анализе альтернативных, противоречивых ситуаций. Выдвинутый физиком Н. Бором (1927) при интерпретации квантовой механики, он стал применяться в различных сферах познания как методологический принцип. В педагогике его предложил использовать В. Д. Семёнов (90-е г.г.) для преодоления свойственного советской системе образования ведомственного подхода. Однако принцип дополнительности имеет для педагогики более существенное значение. Он предполагает подход к развитию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов. Во-первых, при рассмотрении социализации как сочетания стихийного, а также частично направляемого и относительно социально контролируемого (целенаправленного воспитания) процессов развития принцип дополнительности позволяет трактовать воспитание как один из факторов развития человека. Воспитание дополняет природные, социальные и культурные влияния, что ведёт к отказу от традиционного преувеличения его роли и возможностей. Во-вторых, принцип дополнительности даёт возможность рассматривать само воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов семейного (частного), религиозного (конфессионального) и общественного (социального) воспитания, что ведёт к отказу от школо-центризма и этатизма (от франц. etat -- государство). В данном случае отказ от школо-центризма приводит к пониманию современной школы лишь как одного из многих институтов воспитания, лишившегося монополии в образовании, но сохранившего приоритет в систематичном обучении. Воспитание осуществляет не только государство, но и общество через семью, частные, общественные и др. организации.

Вопросы и задания

1. Опишите общие свойства воспитания.

2. Что такое закономерности воспитания?

3. Назовите основные закономерности воспитания.

4. Что означает система принципов воспитания? В чем выражается их взаимосвязь и взаимодействие?

5. Дайте характеристику основных принципов воспитания.

8.5 Понятие о методах, приемах и средствах воспитания. Методы организации воспитательного процесса в начальных классах

Для решения различных воспитательных задач используются разнообразные средства, методы и приемы воспитания.

Методы воспитания в теории и практике воспитания всегда являлись дискуссионной проблемой. Практически в каждом обществе, образовательном учреждении, у каждого педагога складывается свое представление о методах воспитания.

«Метод» в буквальном переводе означает, способ, путь познания объективной действительности.

Методы воспитания - это способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. А.С. Макаренко называет методы воспитания инструментом тонкого прикосновения к личности.

Метод воспитания распадается на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они выступают как практический акт реализации того или иного метода в различных педагогических ситуациях. Методы воспитания и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях.

К средствам воспитания относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с другой - совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические приспособления, средства массовой информации и т.п.).

Различие между средствами и методами воспитания состоит в том, что средства воспитания могут оказывать воспитывающее воздействие без активной роли педагога. Так, прочитанная книга, просмотренный кинофильм оказывают воспитательное воздействие своим содержанием. Методы воспитания предполагают активное взаимодействие, деятельность педагога, общение воспитателя и воспитанника для решения педагогических задач.

В практике педагог может и не задумываться, каким конкретным методом он пользуется, однако в сложной ситуации он испытывает потребность в овладении системой методов воспитания, которая поможет решить конкретную воспитательную задачу. Выстроенная по определенному признаку система методов - это классификация методов. Трудность классификации методов воспитания объясняется тем, что существует множество критериев: цели воспитания, средства осуществления, последовательность применения, личностный фактор (позиции воспитателей и воспитанников).

По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказание (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др.). В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны методов. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, трактующая характер методов более обобщенно (Т.А. Ильина, И.Т. Огородников). Она включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И.С. Марьенко названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания.

В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности - интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания.

В соответствии с этой характеристикой Г.И. Щукина выделяет три группы методов воспитания:

· методы формирования сознания личности;

· методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения;

· методы стимулирования поведения и деятельности.

В данную классификацию ученые добавляют также

ы методы оценки и самооценки;

ы методы самовоспитания.

Перечислим конкретные методы из каждой группы: методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, диспут, метод примера, убеждение); методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности (приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации); методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.); методы самовоспитания (рефлексия, самоприказ, самоотчет, самоодобрение, самоосуждение и пр.); методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании (беседа, анализ результатов деятельности воспитанников, создание контрольных ситуаций).

Рассмотрим некоторые общие методы воспитания.

Методы формирования сознания личности выступают как методы воздействия на интеллектуальную сферу личности для формирования взглядов, понятий, убеждений, суждений, оценок. Выделенная группа методов решает следующие воспитательные задачи: формирование новых или дальнейшее развитие имеющихся представлений, понятий и ценностей; выработка правильного отношения воспитуемых к тем или иным поступкам и отношениям; формирования адекватной самооценки и т.п. Эффективность данных методов определяется опорой на положительный опыт школьников, на практическую коллективную деятельность; созданием эмоционального подкрепления; активизацией восприятия (активное включение школьников в обсуждение, приведение примеров, приведение примеров из жизни и литературных произведений); авторитетностью воспитателя; учетом уровня воспитанности учащихся; коммуникативными способностями педагога.

Например, такой метод из данной группы, как убеждение предполагает разумное доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего. Если проанализировать доминирующие в этом процессе действия воспитателя, то очевидно, что, прежде всего, это живое слово учителя. Источниками информация могут быть книги, журналы, телепередачи и пр. По мере выработки личного отношения к ней, информация оказывает воспитательное воздействие на учащихся. При этом очевидно она должна также формировать и положительные нравственно ценные эмоции (Ю.К. Бабанский). Однако степень убедительности зависит не только от содержания информации, но и способа передачи. Воспринимая предложенную информацию, учащиеся воспринимают не столько понятия и суждения, сколько логичность изложения педагогами своей позиции. Убеждаясь в правоте сказанного, учащиеся формируют свою систему взглядов на мир, общество, социальные отношения. Обсуждение самых разнообразных вопросов жизни - один из приемов убеждения, способ вовлечения школьников в процесс выявления истины. Оно позволяет выработать коллективное мнение, формировать позиции по отношению к личности, общественным событиям, проблемам трудовых, нравственных, эстетических, организационных отношений. Как прием убеждения может использоваться проявление сочувствия. Как способ тактичного выражения педагогом своих чувств по поводу переживаний ребенком постигших его неудач или неприятностей. Предостережение как прием убеждения есть способ тактичного предупреждения, профилактики и торможения возможных безнравственных поступков и даже правонарушений.

Методы организации деятельности и формирования опыта положительного поведения - это пути воздействия на предметно-практическую сферу личности с целью выделения, закрепления и формирования в опыте детей положительных способов и форм поведения и нравственной мотивации. Среди условий эффективности данной группы методов Коджаспирова Г.М. называет постановку цели вырабатываемых умений, качеств и привычек поведения; выполнение деятельности на основе образца; организация активной самостоятельной позиции, опора на общественное мнение и успех. Традиционным методом из этой группы является требование (условие или правило, обязательное для выполнения), которое может быть как прямым (приказ, запрет, указание), так и косвенным (совет, доверие, недоверие, просьба, намек, условие, осуждение). Для требования характерны определенность, императивность, точность, конкретность, понятные формулировки.

Методы стимулирования деятельности и поведения предполагают воздействие на мотивационную сферу личности, они направлены на побуждение воспитанников к улучшению своего поведения, развитие у них положительной мотивации поведения. Неоднозначно оцениваются в педагогической теории и практике такие методы из данной группы как поощрение и наказание. Поощрение - это стимулирование положительных проявлений личности с помощью высокой оценки ее поступков, порождение чувства удовольствия и радости от сознания признания другими стараний и усилий личности. Наказание - торможение негативных проявлений личности с помощью отрицательной оценки ее поступков, порождение чувства вины, стыда и раскаяния.

Виды поощрений - одобрение, похвала, благодарность, награждение, предоставление, почетных прав, материальное вознаграждение. Виды наказаний - замечание, неодобрение, порицание, выговор, лишение удовольствия, лишение или ограничение прав, наложение дополнительных обязанностей, отсроченное наказание, отказ от наказания. В воспитательной практике метод поощрения дает гораздо большие результаты, чем наказание («Похвала возвышает душу» М.Ф. Квинтилиан). Используя поощрение и наказание, необходимо учитывать мотив действия, малые меры положительной оценки (не «перехвалить»), тщательная дозировка и осторожность, сравнение ребенка с самим собой, использование метода «естественных последствий». Поощрение эффективно, когда доставляет обоюдное удовлетворение и детям, и взрослым. Оно не воспринимается и даже унижает, если при вручении подарка, например, подчеркивается, что награда не совсем заслужена и ожидается ответная благодарность. Постоянные поощрения за одни и те же поступки также перестают вызывать у ребенка положительный эффект, поэтому в поощрении всегда должен быть эффект неожиданности, сюрприза.

Как показывает практика, для ребенка не менее важно моральное одобрение его поступка, уважительное отношение к его деятельности. Педагогической цели достигает заслуженное поощрение, вызывающее у ребенка желание выполнить работу еще лучше. В воспитании трудных и педагогически запущенных детей особое значение имеет авансирование поощрения, когда поощряется еще не сам по ступок, а его мотивы или начатое дело, чтобы стимулировать желание ребенка выполнить общественно полезную работу, поверить в сои силы.

Общие причины (условия, факторы) определяющие выбор методов воспитания:

· Цели и задачи воспитания.

· Содержание воспитания.

· Возрастные особенности воспитанников.

· Уровень сформированности коллектива.

· Индивидуальные и личностные особенности воспитанников.

· Условия воспитания.

· Средства воспитания.

· Уровень педагогической квалификации.

· Время воспитания.

· Ожидаемые последствия.

В реальных условиях педагогического процесса методы выступают в сложном и противоречивом единстве. На каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение образовательного процесса к намеченной цели.

Вопросы и задания

1. Что такое средства, методы и приемы воспитания?

2. Назовите основные средства, методы и приемы воспитания.

3. В чем выражается их взаимосвязь и взаимодействие?

4. Раскройте содержание отдельных методов воспитания.

5. Дайте обоснованную оценку применению в практике начальной школы таких методов воспитания как поощрение и наказание.

6. Назовите общие причины (условия, факторы) определяющие выбор методов воспитания:

8.6 Понятие об организационных формах воспитания. Характеристика традиционных и нетрадиционных форм воспитания

Воспитательный процесс, как любое социально-психологическое и культурологическое явление, имеет форму. Так как субъекты организованного процесса индивидуальны и неповторимы, то сочетание методов и подбор средств, обусловленные индивидуальным своеобразием педагога (либо педагогического коллектива в качестве совокупного субъекта), определяет неповторимость и своеобразие формы воспитательного процесса. Поэтому форму воспитательного процесса можно определить следующим образом.

...