Социально-педагогическая адаптация студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности

5)

Сычев А.В., с. 12 дисс.

Педагогически организованный целостный процесс накопления студентами опыта в учебной, воспитательной и спортивной деятельности, на основе системного и личностно-деятельного подходов, в результате которого у них формируются стратегии поведения, адекватные меняющимся в этой среде условиям

6)

Маргиева Д.А., с. 8

Сложный многоуровневый процесс приспособления к новым условиям деятельности и общения, интеграции личности с вузовской средой, принятие ею ее ценностей, норм и стандартов поведения, способов поведения, способов формирования профессиональных навыков и умений межличностного поведения

7)

Синельник М.В., с. 20

Динамичный процесс, охватывающий весь период учебы в вузе, механизм приспособления курсантов к условиям, нормам, ценностям военного социума, их освоения и выработки у них профессионально значимых личностных качеств, характеризуется активным освоением новых видов деятельности, самоутверждением в правильности выбора профессии, изменениями в эмоциональной сфере, активным формированием профессионального самосознания, сменой значимых лиц и перестройкой взаимоотношений в новой среде, формированием готовности к личностной и профессиональной самореализации

8)

Смыслова Н.М., с. 8

Включение студентов в систему социальных отношений, установившихся в конкретном учебном заведении, в педагогический процесс, отличающийся направленностью на формирование готовности к будущей профессиональной деятельности и на последующее приобретение профессиональных умений и навыков

Нами был проведен анализ понятия «социально-педагогическая адаптация студентов», используемого в современных педагогических диссертационных исследованиях. В таблице 3 представлены наиболее часто встречаемые смысловые единицы определения без учета специфики образовательного учреждения (военный, педагогический вуз, учреждение среднего профессионального образования и др.).

Таблица 3. Встречаемость смысловых единиц в понятии «социально-педагогическая адаптация студентов»

В указанных трактовках понятия «социально-педагогическая адаптация студентов» можно отметить, что при наличии некоторых общих позиций данная дефиниция имеет не устоявшийся объем, разнообразный компонентный состав и употребляется с различными смысловыми оттенками. В рассмотренных определениях понятия «социально-педагогическая адаптация студентов» наибольшую встречаемость имеют три смысловых единицы, с помощью которых авторы раскрывают его сущность:

· социально-педагогическая адаптация студентов как педагогически организованный процесс приспособления к условиям вуза;

· социально-педагогическая адаптация студентов как приобретение умений и навыков;

· социально-педагогическая адаптация студентов как включение в социальные отношения.

На наш взгляд, в анализируемых определениях (таблицы 2, 3) недостаточно четко выражены отличия, характеризующие социально-педагогическую адаптацию студентов, в связи с чем возникла необходимость формулировки рабочего определения понятия «социально-педагогическая адаптация студентов».

Социально-педагогическая адаптация студентов (как и другие виды социальной адаптации человека) может рассматриваться как целостный, системный процесс, характеризующий взаимодействие обучающегося и среды, и как результат этого процесса. Тем самым в процессе адаптации происходит взаимосвязь личности студента с широким кругом внешних обстоятельств, её саморазвитие и становление на новой основе личностных качеств.

Если в контексте биологической адаптации, при условии высокой зависимости индивида от малоподвижной среды, более точно суть данного процесса отражает термин «приспособление», то содержание социальной адаптации личности полнее раскрывает термин взаимодействие [42, с. 20]. Характеристика адаптации как взаимодействия связана с признанием активной роли личности в адаптационном процессе, с повышением статуса сознательного преобразующего поведения [161]. По мнению С.Л. Рубинштейна, «способность человека не только находиться в определённых отношениях к миру и определяться им, но и самому, относиться к нему и определять своё отношение к окружающему составляет сущность сознательного самоопределения. Активность такого типа характеризует человека как субъекта жизни» [203, с. 227]. Л.В. Корель указывает, что личность - это «1) системное качество индивида, определяемое его включенностью в социальные отношения и проявляющееся в совместной деятельности и общении; 2) субъект социальных отношений и сознательной деятельности. Стремление личности к слиянию с социальной общностью (идентификации с ней) и вместе с тем - к обособлению, проявлению творческой индивидуальности делает личность и продуктом и субъектом социального развития, социальных отношений, в том числе и адаптивного плана» [105, с. 283]. Определяя студента как субъекта социально-педагогической адаптации (субъекта учебной деятельности, межличностных отношений), важно отметить, что, по мнению В.Ф. Сафина субъект деятельности - это: «активный деятель, способный действовать, присваивать мир предметов и идей, производить их, преобразовывать и созидать новые; обладатель сознания и самосознания, который характеризуется способностью саморегуляции, самореализации своих знаний, умений, навыков, соответственно своим намерениям, замыслам, идеям» [210, c. 50]. Л.Ф. Алексеева в своих исследованиях отмечает, что активность личности в зависимости от способа существования субъекта, бывает адаптивно-приспособительного и преобразующего, творческого характера [6].

Таким образом, понимая социально-педагогическую адаптацию студентов как процесс, следует акцентировать внимание на том, что данный процесс является динамичным и практически непрерывным, поскольку студенту необходимо постоянно проявлять активность в различных сферах деятельности: в деятельности, в общении, в самосознании. «В сфере деятельности адаптация означает освоение нового её вида. В сфере общения расширение его круга, включение непривычных способов его осуществления. В сфере самосознания - признание тех необходимых изменений, которые происходят в самосознании личности в процессе освоения новых видов деятельности и общения» [39, с. 27].

Как отмечалось выше, помимо понимания социально-педагогической адаптации студентов как процесса включения взаимодействия личности со средой вуза, имеется отождествление с результатом этого процесса. Исследователями используется понятие «адаптированность» с целью акцентирования внимания на результате адаптации. Задачам нашего исследования в больше мере отвечает определение адаптированности, данное Л.Л. Шпак, - это такое состояние субъекта, которое позволяет ему чувствовать себя свободно в социально-культурной среде, включаться в основную деятельность, чувствовать изменения в привычном социально-культурном окружении, углубляться во внутриличностные духовные проблемы, обогащая собственный мир путём более совершенных форм и способов социокультурного взаимодействия [278, с. 127].

С поступлением в вуз студент включается во взаимодействие с данной социальной средой, которая понимается нами вслед за Г.М. Коджаспировой как «сложная и неоднозначная система условий развития личности противостоящая ей, и изменяемая действиями и поступками самого человека» [100, с. 319]. Социальная среда вуза помимо непосредственного окружения личности, совокупности различных условий ее жизнедеятельности, межличностных отношений и контактов с другими людьми содержит определенный набор норм и ценностей, которые преломляются во всех элементах, и не всегда социальные нормы и ценности молодых людей, которые поступают в вуз, совпадают со сложившимися и существующими в условиях высшего учебного заведения. Социальные нормы в самом общем виде представляют собой образцы, правила поведения, которые общепризнанны и одобряемы обществом, а ценности понимаются как идеи, вещи, явления или смыслы, имеющие позитивную значимость для человека и общества. Социальные ценности - это «общественно значимые для личности социальной общности, общества в целом материальные, социальные объекты, духовная деятельность человека и ее результаты; социально одобряемы и разделяемые большинством людей представления о том, что такое добро, справедливость, патриотизм, дружба и т.п. Они не подвергаются сомнению, служат эталоном, идеалом для всех людей, на их формирование направлен педагогический процесс» [Там же, с. 382].

Продуктом освоения индивидами общественно-политических, нравственных, эстетических идеалов и нормативных требований, предъявляемых к ним как к членам данных социальных общностей, являются ценностные ориентации. В психологическом словаре под редакцией А.В. Петровского ценностные ориентации определяются как: 1) «идеологические, политические, моральные, эстетические и другие основания оценок субъектом окружающей действительности и ориентации в ней; 2) способ дифференциации объектов индивидом по их значимости» [111, с. 472]. Ценностные ориентации формируются при усвоении социального опыта (социализации) и обнаруживаются в целях, идеалах, убеждениях, интересах и других проявлениях личности. Е.В. Швачко отмечает что, аксиологический подход предполагает понимание развития личности как ее приобщения к совокупности социокультурных ценностей, составляющих ценностные ориентации студенческой молодежи, так как в процессе обучения в вузе студенты постоянно находятся в ситуации нравственной, эстетической, мировоззренческой оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений по ее реализации [271, с. 17]. В работе В.С. Садовской и В.А. Ремизова [207] особое внимание уделено анализу взаимосвязи культуры, выраженной в мировоззренческих взглядах, ценностях и нормах, и образования как системы социальных установок и способа передачи общественно необходимых знаний, целей и идеалов. Период студенчества является центральным периодом становления всей системы ценностных ориентаций личности, по словам Г.А. Мелекесова период обучения в вузе «это начало становления подлинного авторства в определении и реализации собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни» [150, с. 73]. Таким образом, взаимодействие студента с социальной средой вуза сопряжено с освоением им норм и ценностей данного социума.

Результаты обучения в вузе определяются федеральными государственными образовательными стандартами, понимаемыми как «совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования» [252, статья 2]. Обучение студентов реализуется с целью вооружения их знаниями, умениями, навыками, формирования компетенций, однако последние не исчерпывают результатов обучения. Определение образования, приведенное в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» включает «…совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции…» [Там же, статья 2]. Поэтому в ходе обучения в вузе реализуется развитие ценностных ориентаций, профессиональных качеств обучающихся, формируется личность будущего специалиста в целом, студентами приобретается опыт социальной адаптации, что представляет собой элементы социальных компетенций. В словаре по педагогике социальную компетенцию определяется как «социальные навыки (обязанности), позволяющие личности адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе» [100, с. 318].

Взаимодействие студента с социальной средой вуза приводит к установлению социальных отношений. Эти отношения рассматриваются как относительно устойчивые и самостоятельные связи между индивидами и социальными группами [64]. В процессе социальных отношений индивиды воплощают в жизнь свои социальные роли, при этом сами роли имеют достаточно четкие границы. Приходя в вуз бывший «старшеклассник» приобретает новый в его личностной социальной иерархии статус «студент», и перед ним встает задача принятия на себя новой социальной роли - студента. Социальная роль - это «важнейшая социальная функция личности, соответствующий принятым нормам и правилам способ поведения людей» [251, с. 3]. Г.Ф. Ушамирская выделяет следующие социально-ролевые требования, предъявляемые обществом к студенчеству: сочетание в повседневной жизнедеятельности духовного и материального начал; следование принципу социальной справедливости; служение государственным интересам, патриотизм; быстрая адаптация к изменяющимся условиям жизни; высокая социальная активность и предприимчивость; ориентация на личный жизненный успех в сочетании с успехом социума; законопослушность; гуманистический образ действий; следование в общественной жизни демократическим принципам [Там же, с. 26]. Освоение социальной роли студента происходит постепенно, по мере социализации, вхождения в те или иные коллективы. Высшая школа может помочь студенту в освоении социальных ролей гражданина, профессионала, семьянина, и обучающийся, с учетом возраста и степени социализации, в состоянии их освоить. И в этом аспекте именно готовность и способность студентов выполнять разные социальные роли может рассматриваться как результат их адаптации и подготовленность к труду и жизни в обществе.

В целом, по нашему мнению, условия и особенности жизнедеятельности вуза, нормы и ценности вузовской среды, социальные отношения интегрирует в себе социокультурная среда вуза. «Она представляет собой пространство совместной жизнедеятельности студентов, преподавателей, сотрудников, структура которого детерминирована особенностями образовательного учреждения в обеспечении выбора ценностей, освоения культуры, жизненных смыслов, способов культурной самореализации, раскрытия индивидуальных ресурсов личности» [38]. При этом социокультурная среда вуза рассматривается как интегративный фактор личностного становления студента, влияние которого опосредуется через включение студента в различные ее сферы. Е.В. Осипчукова анализируя социокультурную среду вуза как пространство активного совместного действия студентов и работников вуза, акцентирует внимание на том, что его структура определяется особенностями вузовской системы образования в обеспечении личностного выбора ценностей, освоения новой культуры, способов ее самореализации, раскрытия индивидуальных потенциалов личности студента [176]. Понимание адаптации студентов к социокультурной среде вуза основывается на представлении о ней как процессе и результате активного освоения обучающимися новой среды жизнедеятельности, в которой студент выступает как объектом, так и субъектом адаптации, а социокультурная среда вуза является адаптирующим и адаптируемым элементом.

Таким образом, именно социокультурная среда вуза является движущей силой и, наряду с развитием личности, конечной целью социально-педагогической адаптации студентов; при этом данная среда обладает наличием широкого спектра педагогических средств адаптации. На основании проведенного анализа определим, что теоретической основой понятия «социально-педагогическая адаптация студентов» является специально организованный педагогический процесс активного освоения студентами норм и ценностей, приобретения профессиональных умений, навыков и социально-значимых компетенций, принятия социальной роли и включения в социальные отношения, результатом которого является развитие личности студента и его интеграция с социокультурной средой вуза.

Для уточнения определения социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств в нашем исследовании решается задача выявления специфичности социокультурной среды вуза культуры и искусств. При анализе содержания социально-педагогической адаптации студентов можно выделить социально-психологический и психолого-педагогический компоненты. Социально-психологический компонент социально-педагогической адаптации студентов представляет собой результат приспособления студентов к новым видам социальных отношений и «…имеет непосредственное отношение к духовно-личностной сфере будущего специалиста, к формированию новых привычек, навыков, норм поведения, выработке собственного отношения к культуре, новым требованиям и традициям, умению им подчиняться…» - как отмечает Т.В. Христидис [264, с. 137]. Психолого-педагогический компонент социально-педагогической адаптации студентов отражает в большей мере результат вхождения студентов в вузовское обучение, освоения ими норм и ценностей, развития профессионального интереса, приобретение ими профессиональных умений, навыков и социально-значимых компетенций. Указанные компоненты социально-педагогической адаптации студентов взаимосвязаны и общим для них элементом является социокультурная среда вуза.

Н.Г. Чибисова отмечает, что социокультурная среда - это социальная среда, в которой внимание, прежде всего, акцентируется на нормах и ценностях культуры [266]. Процесс обучения в вузе, как правило, совпадает с периодом становления ценностного сознания молодых людей, их моральных и профессиональных качеств. В этой связи вуз и его среда выступают важным условием формирования личности студента. Молодой человек, оказавшись в социокультурной среде вуза, где встречаются различные системы ценностей, осуществляет выбор и формирует свой набор ценностей, которые не только определяют его сущность как личности, но и помогают идентифицировать себя с определенной социальной группой [Там же]. Изучая влияние социокультурной среды на формирование личности, В.З. Дуликов в своей работе, подчеркивает, что социокультурную среду необходимо рассматривать как составную часть общей среды обитания человека, включающую в себя «совокупность условий материальных, так и духовных, обеспечивающих процессы социализации личности (вхождение в социум, воспитание гражданина), удовлетворения ее многообразных запросов и интересов, повышения культурного и творческого потенциала» [71, с. 96], и далее исследователь заключает, что социокультурная среда - это прежде всего, «…благоприятная обстановка, пространство, атмосфера, в которой действует личность … и все позитивное социально-культурное окружение человека» [Там же, с. 96]. М.А. Недосекина, отмечая специфику социокультурной среды вуза, указывает, что это непосредственно данное пространство, которое способно изменяться под воздействием субъектов, культивирующих и поддерживающих при этом определенные ценности, отношения, традиции, правила, нормы, символы в различных сферах и формах жизнедеятельности вузовского коллектива [164].

Еще более тридцати лет назад В.Е. Новаторов написал: «Не вдаваясь в детали учебной работы, заметим, что институт культуры - вуз особый» [166, с. 271]. В современных исследованиях также отмечается специфичность вуза культуры и искусств. Так, Н.А. Паршиков отмечает, что вузы культуры и искусств «призваны сформировать яркую и самобытную личность, гражданина, способного противостоять давлению извне, отстоять свою точку зрения, проявить инициативу и творческий подход к достижению поставленной цели» [181, с. 88]. Рассматривая специфику данных вузов, Е.Л. Кудрина, Н.И. Гендина, В.Д. Пономарев в статье «Культура, основанная на знаниях» как парадигма образования» указывают, что миссией современных отечественных вузов культуры и искусств является «синтез образования, науки и творчества для качественной подготовки воспитания личности на основе высокой духовности и непреходящих традиций отечественной культуры, способной к креативной, компетентной и ответственной профессиональной деятельности в сфере культуры и искусства в условиях многополярного и быстроменяющегося мира» [Цит. по 118, с. 78-79]. Данная позиция во многом согласуется с мнением О.В. Стукаловой, которая рассматривая особенности и перспективы развития образования в сфере культуры и искусства отмечает важность глубокого освоения гуманитарного знания и опоры на воспитательный потенциал искусства, качественного изменения содержания образования, преодоления потребительского отношения к культуре и развитие у будущих специалистов мотивов и навыков самореализации в культуротворческой деятельности [236].

Особенность вуза культуры и искусств, на наш взгляд, в значительной мере определяется спецификой его социокультурной среды в силу наличия присущих ей ценностей, отношений, традиций и норм: гуманитарная составляющая образования, ценности культуры и искусства, духовно-нравственные ориентиры, развитие креативных способностей личности, творческая деятельность и ориентация на творческую самореализацию в избранной профессии, организация содержательного досуга, индивидуализация процесса обучения. Е.Л. Кудрина подчеркивает, что «…эта среда способна эффективно решать задачи социализации и индивидуализации личности, что обеспечивается более широким социокультурным контекстом, в котором протекают образовательные и воспитательные процессы, а также функциональной и содержательной взаимодополняемостью ресурсов и возможностей образовательной и культурно-досуговой деятельностью» [116, с. 14]. Социокультурная среда вуза и искусств пронизана ценностями общества, в том числе ценностями культуры и искусства, и их освоение студентом происходит как в ходе учебной деятельности, так и во внеучебной творческой, культурно-досуговой деятельности, в процессе общения, участия в работе студенческих объединений различной направленности и др. Потребности студентов в общении, творчестве, приобщении к культуре, содержательном наполнении досуга во многом реализуются их включением в работу имеющихся в вузе культуры и искусств разнообразных учебно-творческих коллективов, студенческих объединений. Причем многолетние наблюдения показывают, что в вузе культуры и искусств даже в работе студенческих клубов, групп, студий присутствуют высокие ориентиры, «планки» профессионального творчества (например, для представления результатов своей творческой деятельности), а значительный компонент творчества, присутствующий в учебном процессе вуза культуры и искусств, нередко «перенасыщает» студентов так называемых «творческих» специальностей (будущих дизайнеров, музыкантов, режиссеров, хореографов), и они не всегда охотно участвуют в работе студенческих клубов, в культурно-досуговых мероприятиях (команда КВН, фестиваль «Студенческая весна» и др.). Но в целом, социокультурная среда вуза культуры и искусств отличается именно присущими ей традициями и нормами, ценностями и отношениями, во взаимодействии с которыми происходит адаптация студента и развитие его личности. Именно личность, - указывает В.С. Садовская [208], - является важнейшим фактором социокультурной среды, поскольку от ее установок и перспектив личностного и профессионального роста зависит уровень данной среды. Вуз культуры и искусств, как отмечает Н.А. Паршиков, - это «сложнейшая открытая система, в которой студент является ее системообразующим элементом» [181, с. 88], а «учебно-творческий процесс в вузах культуры и искусств - именно то фактор, который связывает воедино различные направления деятельности» [Там же, с. 89]. В.Е. Новаторов подчеркивает: «Студент - не сосуд, который можно наполнить знаниями, и не компьютер, в который можно заложить программу. Он - факел, который нужно зажечь и активный субъект, способный к самостоятельной мыследеятельности. Но таким он редко приходит в учебное заведение, таким он становится в процессе обучения и воспитания, если для этого созданы необходимые материальные предпосылки и оптимальные социально-психологические условия» [166, с. 245].

Обобщая опыт воспитания молодежи в Московском государственном университете культуры и искусств, Т.А. Надаховская указывает на важность освоения студентом вуза культуры и искусств ценностей культуры: «Воспитание личности молодого человека через освоение культуры - вот важнейший приоритет МГУКИ». [160, с. 119]. Поэтому стоит согласиться с утверждением, что студент вуза культуры и искусств - это студент «проявляющий высокую активность к главным ценностям нашего общества, стремящийся их освоить и приумножить» [181, с. 91], а собственно ценности и представляют собой главный компонент структуры личности, являя собой некую ось сознания, вокруг которой вращаются помыслы, достигаются поставленные цели. Формирование личности студента вуза культуры и искусств становится одной из актуальных задач и, как отмечает Г.Н. Новикова, решение данной задачи предполагает «с одной стороны, использование новых психолого-педагогических представлений о творческой личности, а с другой - все более активное применение новых средств построения образовательных моделей в процессе формирования креативной личности» [169, с. 198]. На наш взгляд, решение указанной задачи требует дополнения о важности формирования творчески мыслящего специалиста, обладающего четкими ценностными ориентациями, нравственными позициями. Творчество не является врожденной способностью, а, как подчеркивает Д.А. Горбачева в своем исследовании, посвященном изучению творческого потенциала студентов вуза культуры и искусств, - относится к повседневному способу действия потребностно-мотивационной сферы личности, в основе которой заложен приоритет ценностных ориентаций, способность к саморазвитию, самоактуализации, эмпатии, рефлексии, конструктивности, оригинального, творческого подхода к решению профессиональных проблем будущих специалистов [59, с. 4]. На адаптацию студента вуза культуры и искусств и формирование его личности оказывает влияние вся система деятельности и поведения, в которую он вовлекается окружающими его людьми, «…все факторы и условия социальной среды, по отношению к которым он проявляет активность как субъект деятельности, т.е. вся совокупность специально организуемых вузом образовательно-воспитательных процессов, призванных подготовить студентов к активной образовательной деятельности» [181, с. 95].

На основании проведенного анализа выделим в качестве рабочего определения понятия «социально-педагогическая адаптация студентов вуза культуры и искусств» следующее - это специально организованный педагогический процесс активного освоения студентами социальных норм и ценностей культуры, приобретения профессиональных умений, навыков и социально-значимых компетенций, принятия социальной роли и включения в социальные отношения, результатом которого является развитие личности студента и его интеграция с социокультурной средой вуза.

Рассмотренные выше социальные нормы и ценности, особенности принятия социальной роли, включения в социальные отношения и формирования профессионально значимых личностных качеств образуют компоненты социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств. Компоненты социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств взаимосвязаны с факторами социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры. Первокурсники сталкиваются с необходимостью организации собственной деятельности: «вхождение» в новый малый учебный коллектив и студенческую среду в целом, учебно-творческие коллективы и студенческие объединения, новые учебные дисциплины, частная смена преподавателей, новые способы организации учебного процесса (лекции и семинарские занятия, защиты работ, коллоквиумы, зачеты и др.) и системы оценки знаний (балльно-рейтинговая и др.), отсутствие тотального контроля со стороны преподавателей, другие (по сравнению со школой) требования к нему как к субъекту образовательного процесса, необходимость самостоятельного планирования учебного и свободного времени, организация своего быта, досуга и т.д.

В процессе адаптации вуз культуры и искусств и личность студента вступают во взаимодействие как сложные системы. На успешность адаптационного процесса существенное влияние оказывают такие характеристики вуза, как система воспитательной деятельности; материально-техническая оснащенность учебного и внеучебного процессов; уровень организации учебно-познавательной, научно-исследовательской и культурно-бытовой деятельности, характер внутриколлективных отношений; корпоративная культура и т.д. Вуз через эти характеристики предъявляет студенту свои требования и одновременно демонстрирует свои преимущества по сравнению с другими участниками рынка высшего профессионального образования. Со стороны студента-первокурсника на успешность социальной адаптации в вузе влияние оказывают его психофизиологические и социально-демографические особенности, так и социально-культурные характеристики личности. Для успешной социальной адаптации наиболее важны учебно-познавательная подготовка индивида и умение взаимодействовать в группе [176].

В работах [23; 60; 78; 164; 176; 179 и многие другие] выделены факторы социально-педагогической адаптации студентов как характерные особенности, отличающие вузовское обучение от школьного. Следует отметить, что данные особенности представляют собой факторы риска формирования отклоняющегося поведения, отчисления студента из вуза. При всем многообразии данных факторов социально-педагогической адаптации студентов они могут быть сгруппированы следующим образом:

· психолого-педагогические, связанные в большей степени с содержанием и условиями организации учебно-воспитательного процесса в вузе;

· социально-психологические, отражающие в основном необходимость приспособления студентов к новым видам социальных отношений.

В современных психолого-педагогических исследованиях выделяются объективные, обусловленные в большей степени внешними обстоятельствами, и субъективные, зависящие главным образом от самих студентов, факторы определяющие процесс адаптации обучающихся. К объективным факторам адаптации студентов относится «все, что связано с содержанием и организацией самой учебной деятельности в вузе: формы контроля и оценки учебной деятельности, характер взаимоотношений преподавателя, бытовые условия и условия занятий» [263, с. 11]. К исходным субъективным факторам, негативно влияющим на процесс адаптации к вузу и лежащим в основе типичных затруднений студентов на начальных этапах обучения, относят: недостаточный уровень фактической подготовленности по программе средней школы, несформированные навыки учебной работы, слабость волевой регуляции, пассивную роль в овладении избранной специальностью, невысокий уровень культуры, социальную инфантильность, недостаточную выраженность установки на приобретение профессии, случайность сделанного профессионального и жизненного выбора, неуверенность в собственных силах, сомнение в возможности успешного обучения в вузе как результат осознания студентами совокупности субъективных факторов [123; 193; 204; 263]. Наряду с указанными объективными и субъективными факторами, Д.А. Маргиевой выделяются объективно-субъективные факторы, обуславливающие успешную социально-педагогическую адаптацию студентов к учебно-воспитательному процессу вуза: готовность студента к процессу адаптации, социальное окружение, начальный этап уровня организации учебного процесса, современные методы и технологии обучения и контроля знаний студентов в высшем учебном заведении [139].

Необходимость в социально-педагогической адаптации актуализируется с началом обучения в вузе, и особенно в вузе культуры и искусств, когда студент сталкивается с новыми условиями деятельности и социальной среды, эффективность приспособления к которым в значительной мере определяет успешность его учебной деятельности и дальнейшее личностное развитие. С.А. Гапонова отмечает, что для большинства студентов первого курса новые для них условия жизни (ломка сложившегося динамического стереотипа в учебной деятельности, приспособление к другим условиям быта) - процесс болезненный [54]. В.В. Лагерев определяет адаптацию студентов к обучению в вузе как «интенсивный и динамичный, многосторонний и комплексный процесс жизнедеятельности, в ходе которого индивид на основе соответствующих приспособительных реакций вырабатывает устойчивые навыки удовлетворения тех требований, которые предъявляются ему в ходе обучения и воспитания в высшей школе» [123, с. 5]. Таким образом, можно заключить, что социально-педагогическая адаптация сопровождает обучение студентов не только на первом курсе, но и на последующих, поскольку требования и условия вузовской среды динамично меняются.

В связи с этим возникает вопрос о критериях социально-педагогической адаптации студентов. В словаре по педагогике дается следующее определение критерия (от греч. criterion - средство для суждения) - «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мера суждения, оценки какого-либо явления» [100, с. 149].

Критерии адаптации студентов к обучению в вузе были предложены рядом авторов [47; 61; 172; 176; 204 и др.]. В.Н. Грибов выделил следующие критерии адаптированности к вузовскому обучению: удовлетворенность условиями обучения; активность в учебе и участие в жизнедеятельности вуза; результативность обучения в вузе [47, с. 48-49]. С.А. Рунова в качестве критериев адаптации студентов определяет наличие профессиональной направленности и профессионально значимых качеств, обоснованной мотивации выбора профессии, хорошей подготовки по базовым дисциплинам [204, с. 15]. Л.А. Антипова отмечает, что критериями адаптации первокурсников к обучению в вузе являются: успешное освоение образовательной программы и дидактических единиц; участие в научно-исследовательских разработках и общественных мероприятиях, сформированность навыков самоорганизации и саморазвития [13, с. 8]. С.А. Травина рассматривает социальную мобильность как критерий успешности адаптации студентов к условиям обучения в вузе [244, с. 189 - 192]

Интересной представляется точка зрения Е.А. Семеновой, которая выделила следующие критерии адаптации студентов к социальной среде вуза:

· положение, занимаемое индивидом в группе, коллективе, его социальный статус (низкий социальный статус свидетельствует о нарушении социально-психологической адаптации);

· продуктивность и эффективность деятельности;

· эмоциональные переживания человека как субъекта деятельности (отношение к результатам своей деятельности, к самому ее процессу, к успеху или неудаче в ней;

· эмоциональные переживания человека как субъекта межличностного общения (степень удовлетворенности межличностными контактами, отношение к реальному социальному статусу в группе);

· степень реализации внутриличностного потенциала;

· интеграция индивида и среды (отождествление себя с ценностями, традициями, взглядами окружающего социального слоя).

Е.В. Осипчукова отмечает, что существуют объективные и субъективные критерии адаптированности студента в вузе. Под объективными критериями исследователь понимает степень реализации индивидом норм и правил жизнедеятельности, принятых в данном вузе; субъективные же рассматривает как удовлетворенность членством в данной социальной группе, предоставляемыми условиями культурно-образовательной среды вуза для развития основных социальных потребностей. При этом показателями успешной социальной адаптации студента являются высокий социальный статус студента в социокультурной среде вуза, а также его психологическая удовлетворенность этой средой в целом и ее наиболее важными для него элементами (например, удовлетворенность образовательным процессом и его условиями, его содержанием, организацией, результатами). Показателями низкой социальной адаптации являются стремление индивида к перемещению в другую социальную среду (переход в другое учебное заведение, плохая успеваемость, «отсев» и т.д.), различные формы отклоняющегося поведения [176].

На основании предложенных В.Г. Асеевым [19] критериев оценки успешности производственной адаптации, можно сформулировать также следующие показатели эффективности социально-педагогической адаптации студентов к процессу обучения в вузе культуры и искусств:

· группа объективных критериев: успешность собственно учебной деятельности (текущая и сессионная успеваемость); сформированность мотивации к учебной и внеучебной деятельности; стабильность в процессе учебы функционального состояния организма обучающихся (отсутствие резких сдвигов в состоянии психофизиологических функций); отсутствие ярко выраженных признаков утомления при выполнении учебной деятельности;

· группа субъективных критериев: удовлетворенность процессом обучения и коллективом, сложившимися в нем отношениями; проявление обучающимися активности в учебной деятельности и общественной, творческой жизни вуза.

Такой подход позволяет более объективно судить о качестве адаптационного процесса, так как эффективность социально-педагогической адаптации оценивается с учетом ее результативности и психофизиологической, социально-психологической стоимостью. Ф.Б. Березин указывает, что эффективность адаптации нельзя оценивать независимо от затратных показателей [25]. Разделение показателей продуктивности и показателей цены, стоимости адаптации к условиям обучения в вузе представляет определенные затруднения; в работах многих авторов эти компоненты адаптационного процесса смешиваются.

В качестве признаков для оценки степени эффективности влияния вузовской среды на социализацию и развитие личности будущего специалиста используют:

· принятие студентом образовательного учреждения с его функциональными характеристиками, предоставляющими возможности профессионального и межличностного общения, и переживание своего пребывания в нем в виде чувства привязанности, комфортности принадлежности к «своему» духовно-профессиональному сообществу;

· полноту (разносторонность) вхождения в социокультурную среду вуза, открытие для себя возможностей самореализации различного уровня;

· устойчивость или постоянство сферы деятельности и взаимодействия - лаборатории, секции, клуба, студенческой группы, кафедры, которая выступает своего рода референтной (т.е. выступающей своеобразным стандартом и источником формирования социальных норм и ценностных ориентаций) группой;

· отношение к социокультурной среде как к источнику профессионального, асоциального и личностного опыта [33, с. 204].

В исследовании Е.Ю. Ореховой [172] определены следующие критерии и показатели эффективности процесса адаптации студентов к обучению в вузе:

· социальный: знание социальных норм, обычаев, традиций, требований коллектива, участие в общественной жизни вуза;

· этнический: сформированность толерантности - качества личности, отражающего уважительное отношение к другим людям, принятие и понимание самобытности каждого народа;

· индивидуально-психологический: психологическая устойчивость студентов к повышенным требованиям, предъявляемым при вхождении в целостный педагогический процесс, знание о трудностях адаптационного периода и путях их активного самостоятельного преодоления;

· профессиональный: четкое и ясное представление о содержании профессиональной подготовки в вузе, положительное отношение к выбранной специальности, понимание собственной профессиональной значимости, общая удовлетворенность выбором факультета, желание учиться, стремление к активной адаптации;

· бытовой: приспособление к проживанию в студенческом общежитии;

· экономический: самостоятельность в распоряжении финансовыми средствами (стипендия, дополнительный заработок);

· дидактический: овладение студентами новыми формами и методами учебной работы, способами самостоятельной работы, приобщение к новым видам научной деятельности, самовоспитание и самообразование.

· результативный: адаптированность как качество личности.

Рассматривая вопрос о критериях эффективности адаптации, следует подчеркнуть, что их выбор, очевидно, во многом определяется теоретической концепцией адаптации, в рамках которой такое оценивание осуществляется. Стоит отметить, критерий включения студента в социальные отношения, выделяется большинством исследователей. Также специалисты определяют иные признаки, на основании которых производится оценка, и один лишь критерий включенности индивида в процесс социальных отношений не является надежным мерилом при определении устойчивости и эффективности какого-либо вида социальной адаптации. Но субъективно переживаемое индивидом чувство удовлетворенности характером этих отношений и по мере возможности объективно регистрируемые внешние проявления такой удовлетворенности, несомненно, являются важными критериями оценки эффективности социально-педагогической адаптации студентов.

Анализируя проблемы адаптации студентов вуза культуры и искусств, Е.Л. Кудрина отмечает необходимость абсолютной адаптации, понимая под этим «полное принятие ценностей и норм учебного заведения творческого профиля, его целей и задач, готовность подчиняться правилам образовательной деятельности творческого вуза, неразрывно связанной с образованием, творчеством и наукой» [116, с. 9]. На основе анализа признаков по оценке адаптации студентов и системы критериев, предложенных А.А. Виноградовой [47, с. 42], нами предложена следующая совокупность критериев социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств:

· мотивационно-волевой критерий содержит комплекс таких показателей как: мотивация к учебной деятельности и овладению профессией, активность на занятиях и во внеучебной (творческой, культурно-досуговой) деятельности, адекватный уровень тревожности, личная организованность, адекватность самооценки;

· социально-коммуникативный критерий представлен следующими показателями: принятие морально-нравственных ценностей и норм, соблюдение общепринятых стандартов поведения в вузе, умение устанавливать контакты, избегать конфликтов и рационально их разрешать, участие в общественной жизни группы, факультета / института, вуза;

· когнитивно-познавательный критерий включает показатели: уровень овладения познавательной активностью (узнавание, воспроизведение, алгоритмическая деятельности, творческий поиск и преобразование), интеллектуальные характеристики личности (аналитическое мышление, воображение, оперативность мышления, эрудиция), умение самостоятельно работать с литературой, текущая и сессионная успеваемость.

На основе изучения совокупности показателей каждого критерия возможно формирование его оценочной характеристики. Определимся, что каждый из представленных трех критериев может иметь три варианта степени выраженности: низкую (-), среднюю (0) и высокую (+) (таблица 4).

Таблица 4. Критерии социально-педагогической адаптации студентов

Таким образом, комбинация трех вариантов выраженности мотивационно-волевого, социально-коммуникативного, когнитивного критериев образует 27 возможных вариантов выраженности критериев социально-педагогической адаптации студентов.

Если в комбинациях критериев их выраженность устанавливается как высокая (+) или как высокая (+) и средняя (0) (при отсутствии хотя бы одного критерия на низкой (-) степени выраженности), то возможно определить данные варианты комбинаций критериев как отражающие удовлетворительную социально-педагогическую адаптацию студентов (высокий уровень адаптированности). В тех случаях, когда в комбинациях критериев зафиксированы их степени выраженности как средняя (0) или как низкая (-) и высокая (+), или как низкая (-), средняя (0) и высокая (+), допустимо определить данные варианты критериев как отражающие частичную социально-педагогическую адаптацию студентов (средний уровень адаптированности). Если в комбинациях критериев их выраженность устанавливается как низкая (-) или как средняя (0) и низкая (-), (при отсутствии хотя бы одного критерия на высокой (+) степени выраженности), возможно определить данные варианты комбинаций критериев как отражающие неудовлетворительную социально-педагогическую адаптацию студентов (низкий уровень адаптированности).

Р.Р. Хусаинова рассматривая вопросы факторов и критериев адаптации студентов к вузу, отмечает, что первоначально весь комплекс факторов адаптации связывается преимущественно с эмоционально-куммуникативной деятельностью студентов; на втором этапе адаптации адаптация осуществляется на основе удовлетворения функционально-деятельностных потребностей студентов; на третьем «центр тяжести» адаптационных процессов переносится на аспекты ценностной адаптации [263, с. 11-12].

В общем виде исследователи [21, 85; 103 и другие] выделяются четыре стадии адаптации личности студента к новой для него среде вуза:

1) начальная стадия, когда обучающиеся осознают, как они должны вести себя в новой для них социальной среде, но еще не готовы признать и принять систему ценностей новой среды вуза и стремятся придерживаться прежних ценностных ориентаций;

2) стадия терпимости, когда индивид и новая среда проявляют взаимную терпимость к системам ценностей и образцам поведения друг друга;

3) аккомодация, т.е. признание и принятие индивидом основных элементов системы ценностей новой среды при одновременном признании некоторых ценностей индивида новой социокультурной средой;

4) ассимиляция, т.е. полное совпадение системы ценностей индивида и вузовской среды [177, с. 12].

В психолого-педагогических исследованиях, посвященных проблемам перехода обучающихся от среднего образования к высшему [44; 116; 128; 279] указывается на двухгодичную «зону» социальной адаптации студентов к новым условиям жизнедеятельности, «вхождения» в студенческую среду. На основании проведенного нами анализа содержания, факторов и критериев социально-педагогической адаптации студентов, определения социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств, включающей в качестве специфического компонента освоение ценностей культуры, можно заключить, что данный процесс является динамическим и практически непрерывным, поскольку студенты сталкиваются с новыми факторами и условиями среды, новыми задачами жизнедеятельности, требующими проявления активности в разных сферах деятельности и общения, то процесс их социально-педагогической адаптации не ограничивается двумя годами обучения в вузе культуры и искусств, а сопровождает весь период обучения в высшей школе.

1.3 Педагогический потенциал средств культурно-досуговой деятельности в организации социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств

В нашем исследовании решается задача оценки педагогического потенциала, которым обладают средства культурно-досуговой деятельности. В одном из своих значений слово «потенциал» (в переводе с латинского potentia - сила, мощь [217, с. 395]) понимается как совокупность имеющихся средств, возможностей в какой-либо области. Содержание понятия «педагогический потенциал» анализировалось в ряде исследований в области социально-культурной деятельности (Т.А. Божинская, А.Н. Григорьева, И.В. Денежко, В.Н. Забавников, А.Н. Малышева, П.М. Моргачёв, А.Н. Чуксин и других) [29; 62; 66; 79; 138; 157; 267]. В самом общем виде потенциал определяется как существующие в скрытом виде возможности, которые могут проявиться при определенных условиях, т.е. это - силы, ресурсы. Отсюда понятие «педагогический потенциал» может трактоваться как ресурсы, имеющиеся в наличии, а также ресурсы, которые могут быть мобилизованы, использованы для достижения определенной цели, решения какой-либо задачи. По мнению Т.Л. Божинской, педагогический потенциал - это «интегральное образование с выраженной прогностической направленностью, создающее возможность специалисту транслировать культурный опыт и способствовать его присвоению субъектами культуры и образования» [29]. В исследовании П.М. Моргачёва под педагогическим потенциалом понимается «способность совокупности всех средств (сил), свойств, способов применения и педагогических возможностей субъекта влиять на эффективность учебного процесса. Определяется педагогический потенциал субъекта наличием средств, свойств и способов применения» [157]. Нами под педагогическим потенциалом понимается совокупность содержательных и методических свойств объекта, позволяющих оказывать воспитательное воздействие, а применительно к педагогическому потенциалу средств культурно-досуговой деятельности - это совокупность содержательных и методических свойств средств культурно-досуговой деятельности, позволяющих оказывать воспитательное воздействие на субъекта (студентов вуза культуры и искусств).

Понятие «средство» в Толковом словаре Ушакова определяется как: 1) прием, способ действий для достижения чего-нибудь; 2) предмет, приспособление (или совокупность их), необходимое для осуществления какой-нибудь деятельности [232]; в словаре Т.Ф. Ефремовой к указанным значениям добавляется следующее: то, что служит какой-либо цели, необходимо для достижения, осуществления чего-либо. [73]. Понятие «средства» в широком философском смысле трактуется как категория деятельности. В процессе деятельности осуществляется взаимодействие субъекта и объекта, и тогда все средства могут быть разделены на субъектные и объектные. «Способ, метод, прием, алгоритм, правило являются субъектными средствами, так как они относятся к действиям субъекта, характеризуют их содержание, порядок, последовательность. А орудие, инструмент, прибор и т.п. являются объектными средствами, т.е. являются теми или иными предметами, используемыми в качестве средств» [12]. Рассматривая в таком широком понимании средства культурно-досуговой деятельности, следует отметить, что тогда к категории средств культурно-досуговой деятельности могут быть отнесены методы, технологии, методики, приемы, правила (как субъектные средства) и орудия, инструменты, приборы (как объектные средства).

Такой подход не исключает возможности и допустимости более конкретного толкования этого понятия, которого мы придерживаемся в нашей работе. Именно в качестве объектных средств наиболее часто рассматриваются средства культурно-досуговой деятельности. Как важные элементы культурно-досуговой деятельности, как составная часть технологий культурно-досуговой деятельности средства культурно-досуговой деятельности выделяются Е.И. Григорьевой, А.Д. Жарковым, Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильниковым, В.В. Туевым, В.М. Чижиковым [75; 96; 110; 122; 222; 246] и другими. Мы разделяем подобное понимание сущности средств культурно-досуговой деятельности, и трактуем их, вслед за Е.И. Григорьевой, как «набор инструментов» идейно-эмоционального воздействия, которые используются работниками учреждений культуры и досуга в процессе производственной деятельности [222, с. 28], а также как пути (каналы) или способы передачи содержания (идей, научных взглядов, событий, фактов, образов художественных произведений, жизненных примеров) в целях оказания влияния на сознание, чувства и волю аудитории. В рамках данного понимания средств культурно-досуговой деятельности они подразделяются исследователями [14; 75; 96; 222; 246] на устные, печатные, наглядные, технические художественные, комплексные.