Социально-педагогическая адаптация студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности

Анализ динамики развития коммуникативных способностей первокурсников обнаружил достоверные различия между выделенными группами студентов по t-критерию Стьюдента при уровне достоверности p?0,01 (t=5,86). В контрольной группе к концу первого года обучения данный показатель качественно не изменился (наблюдается даже относительное / статистически незначимое снижение сформированности способностей к коммуникации): соответственно в ноябре и апреле среднее значение в баллах - 13,1 и 13,6; в стенах - 4,5 и 4,4.

За год обучения в вузе в экспериментальной группе отмечено значимое развитие умений коммуникативного взаимодействия первокурсников: соответственно в ноябре и апреле среднее значение в баллах - 11,8 и 10,6; в стенах - 4,6 и 5,2. В экспериментальной группе зарегистрировано уменьшение количества студентов, характеризующихся затруднениями в построении контактов с окружающими, проявлениями агрессивности в общении, конфликтности: с 7,6% в ноябре до 2,8% в апреле, в контрольной группе численность обучающихся с низкими коммуникативными способностями осталась неизменной - 15,5% (рисунок 6). Также в экспериментальной группе отмечен рост числа первокурсников, отличающихся высоким уровнем способностей построения контактов с окружающими и разрешения противоречий: с 8,5% в ноябре до 11,3% в апреле; в контрольной группе наблюдается незначительное снижение обучающихся с высоким опытом и потребностями в общении: с 5,5% в ноябре до 3,6% в апреле. С учетом выявленных статистических значимых различий в показателях коммуникативных способностей между группами обучающихся можно утверждать, что освоение студентами культурно-досуговой деятельности способствует росту коммуникативного опыта и потребностей в общении, развитию умений устанавливать контакт и достигать взаимопонимания с окружающими, снижению проявлений агрессивности в общении, конфликтности.

В конце учебного года при изучении моральной нормативности студентов экспериментальной и контрольной групп обнаружено, что в сравнении с периодом начала обучения в вузе у первокурсников обеих групп сохраняются ориентации на общепринятые моральные нормы, выраженные на границе среднего и высокого уровней. В экспериментальной группе качественного изменения способности к адекватному восприятию своей социальной роли, принятия категорий общечеловеческих ценностей не выявлено: соответственно в ноябре и апреле среднее значение в баллах - 8,9 и 8,8; в стенах - 4,9 и 4,7; отмечается увеличения числа студентов отличающихся высоким уровнем моральной нормативности с 2,8% в ноябре до 6,6% в апреле (рисунок 7). В контрольной группе наблюдается некоторое повышение восприятия морально-нравственных норм поведения и соответственного отношения к требованиям социокультурной среды вуза: в ноябре и апреле среднее значение в баллах - 10,2 и 9,7; в стенах - 4,2 и 4,3. Во второй группе наблюдается рост количества студентов отличающихся средним уровнем моральной нормативности с 52,7% в ноябре до 64,6% в апреле, при одновременном снижении числа студентов с высокими морально-нормативными установками с 7,3% в ноябре до 4,6% в апреле. Если в период «вхождения» в вузовскую среду по данному показателю между группами были выявлены достоверные различия по t-критерию Стьюдента, то в апреле достоверных различий по t-критерию Стьюдента не обнаружено (t=2,17) при сохранении тенденции к разности групп по данному показателю при уровне достоверности p?0,05. Приведенные результаты позволяют заключить, что в течение первого года обучения освоение студентами социокультурной среды университета даже вне активного освоения культурно-досуговой деятельности способствует развитию установок на общепринятые морально-нравственные нормы при наличии исходных ориентаций на соблюдение требований социальной среды.

Сравнение результатов изучения личностного адаптационного потенциала показывает, что в экспериментальной и контрольной группах происходит положительная динамика развития адаптационных способностей. В экспериментальной группе в ноябре и апреле соответственно среднее значение данного показателя в баллах - 51,6 и 48,8; в стенах - 2,5 и 2,8; в контрольной группе в ноябре и апреле соответственно среднее значение показателя личностного адаптационного потенциала в баллах - 56,6 и 53,8; в стенах - 2,2 и 2,4. Но в целом имеющиеся у студентов первого курса ресурсы к приспособлению оцениваются как низкий уровень, т.е. обучающиеся в процессе социально-педагогической адаптации в значительной мере задействуют имеющиеся у них ресурсы. Данное обстоятельство важно учитывать в учебно-воспитательном процессе вуза, так как при повышении напряжения, например, при смене деятельности, в период сессии, возможны осложнения адаптационного процесса.

Обобщенные результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что к концу 1 курса в экспериментальной группе неудовлетворительная социально-педагогическая адаптация определена у 21% первокурсников, частичная социально-педагогическая адаптация (средний уровень адаптированности) отмечена у 70% студентов, удовлетворительная социально-педагогическая адаптация (высокий уровень адаптированности) зарегистрирована у 9% обучающихся (таблица 17). В контрольной группе низкий уровень социально-педагогическая адаптация выявлен у 32% студентов, средний уровень адаптированности отмечен у 63% первокурсников, высокий уровень адаптированности определен у 6% обучающихся.

Таблица 17. Уровни социально-педагогической адаптации студентов экспериментальной и контрольной групп (1 курс, апрель)

Приведенные результаты свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе в течение учебного года увеличилось количество студентов, характеризующихся высоким уровнем социально-педагогической адаптированности, тогда как в контрольной группе их число осталось неизменным. Группа студентов с низким уровнем адаптированности среди студентов-участников студенческих объединений уменьшилась с 29% в ноябре до 21% в апреле; в контрольной группе также отмечено снижение числа студентов с неудовлетворительной социально-педагогической адаптацией с 34% в ноябре до 32% в апреле. При аналогичной направленности повышения уровня адаптированности первокурсников необходимо указать на более высокий темп положительной динамики в экспериментальной группе, что безусловно объясняется следствием освоения студентами разнообразных технологий культурно-досуговой деятельности.

Распространено мнение, что наиболее интенсивно процесс адаптации происходит у первокурсников. Однако процесс адаптации к вузу не заканчивается по окончании студентами первого курса. По мере взросления перед студентами встает необходимость успешно решать новые учебные задачи, осваивать новые социальные роли, что в существенной мере определяет в дальнейшем успешность обучения студентов и возможности личностной самореализации как в социокультурной среде университета, так и в социуме в целом.

Наблюдение за выделенными экспериментальной и контрольной группами студентов в 2001-2012 и 2012-2013 учебных годах в течение их второго и третьего курсов обучения в университете было продолжено. Выборка на втором курсе составила в целом 207 чел., в 83 человека в экспериментальной и 90 человек в контрольной группах. Выборка на третьем курсе включала в целом 182 человека, в 68 человек в экспериментальной и 81 человек в контрольной группах. Для изучения воздействия культурно-досуговой деятельности на процесс социально-педагогической адаптации обучающихся в условиях вуза культуры и искусств на втором курсе в конце четвертого семестра (апрель) и на третьем курсе в конце шестого семестра (апрель) были реализованы эксперименты с использованием тождественных батарей методик.

Изучение субъективной оценки сложности учебной нагрузки в конце второго и третьего курсов по сравнению с первым годом обучения в университете показало, что в целом около половины студентов в течение трех лет определяют тяжесть и напряженность учебы как среднюю (таблица 18). Начиная со второго курса, в экспериментальной и контрольной группах наблюдается увеличение числа студентов (около 30%), воспринимающих учебу в вузе как занятие, не требующее от них значимых усилий (их ответы: «мне легко учиться», «я легко справляюсь»). Стоит отметить, что среди к третьему курсу среди респондентов экспериментальной и контрольной групп отмечены студентов, для которых учебная нагрузка является высокой (соответственно 17% и 14%).

Таблица 18. Оценка студентами экспериментальной и контрольной групп сложности учебной нагрузки (2 - 3 курсы)

Рассмотрение затруднений в учебной деятельности, которые выделяют студенты на втором и третьем курсах, значимых различий между студентами, активно участвующими в работе студенческих объединений и их сокурсниками не выявило. Обучающиеся также как и на первом курсе указывают на объективные трудности в учебе, связанные в основном с организацией учебного процесса (недостаток учебной литературы, неравномерное распределение учебной нагрузки в течение недели). Для второкурсников и третьекурсников сохраняется актуальность таких препятствий успешной учебы как различие требований и критериев оценки у разных преподавателей и личная неорганизованность. При анкетировании на третьем курсе практически не зарегистрировано таких «преград» как сложность в понимании лекций преподавателей ввиду непонятного научного языка и избытка информации, неумение конспектировать лекции, отсутствие навыков самостоятельной работы, неготовность к активной работе на занятиях, неумение выступать на семинарских занятиях, что отражает достаточную приспособленность студентов к требованиям вузовского обучения. В целом, совокупное количество отмеченных студентами учебных затруднений снижается от курса к курсу. При этом увеличивается частота встречаемости следующих барьеров успешного обучения: необходимость совмещать работу с учебой, наличие ребенка (детей), немотивированные пропуски занятий; в единичных случаях отмечены такие учебные проблемы как «ненужные» предметы, конфликты.

Анализ мотивов учебной деятельности студентов второго и третьего курсов обнаружил, что у обучающихся, активно осваивающих средства социально-культурной деятельности, сохраняется множественная мотивация овладения знаниями, умениями, навыками, социальными компетенциями (что регистрировалось у первокурсников обеих групп. У студентов контрольной группы наблюдается снижение общего числа мотивов и их разнообразия; отмечено наличие мотива получения диплома как доминирующего при значительном снижении частоты встречаемости иных установок (стать высококвалифицированным специалистом, обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности, приобрести глубокие и прочные знания).

При изучении межличностных отношений студентов внутри своей учебной группы как показателя их социально-педагогической адаптации на втором и третьем курсах отмечается развитие, выявленных на первом курсе, различий в оценке в оценке сложившихся взаимоотношений обучающимися экспериментальной и контрольной групп (таблица 19). Большинство студентов продолжают оценивать свои отношения с однокурсниками как дружеские; в экспериментальной группе этот показатель сохраняется более высоким в сравнении с контрольной группой (на втором курс: 61,5% и 60,0% соответственно; на третьем курсе: 66,2% и 59,3%). Обучающиеся, являющихся активными участниками культурно-досуговой деятельности, чаще отмечают, что с многими сокурсниками у них сформировались деловые отношения, основанные на совместной работе. У студентов контрольной группы с однокурсниками в большей мере, чем у студентов экспериментальной группы, сформировались нейтральные отношения. Отмеченные различия в оценке межличностных отношений сохраняются с начала обучения в вузе.

Таблица 19. Оценка студентами экспериментальной и контрольной групп взаимоотношений в учебной группе (2 - 3 курсы)

Личностные характеристики студентов второго и третьего курсов первокурсников изучались с использованием 16-факторный личностного опросника Р. Кеттелла. Анализ интеллектуальных особенностей студентов экспериментальной группы свидетельствует о том, что у них от первого к третьему курсу возрастает информированность (фактор В «интеллект»), склонность к экспериментирвоанию, развивается критическое отношение к устоявшимся взглядам, идеям (Q1 «консерватизм - радикализм»). За трежлетний период обучения в вузе у обучающихся наблюдается развитие оперативности мышления, уровня вербальной культтуры (факторы В «интеллект»), скорости решения практических задач, реалистичности (фактор М «практичность - мечтательность). Анализ характрестик эмоционально-волевой сферы студентов двух групп показывает, что у студентов контрольной группы к третьему курсу возрастает сдержанность, работоспособность, дисциплинированность, целенаправленность (факторы С «эмоциональная неустойчивость - эмоциональная стабильность», Q3 «низкий самоконтроль - высокий самоконтроль»). В обеих группах от первого к третьему году обучения снижаются показатели фрустрированности, беспокойства, повышенной возбудимости на фоне высокой мотивации (факторы О «спокойствие - тревожность», Q4 «расслабленность - напряженность»)

У студентов экспериментальной группы на первом курсе достоверно выше показатели коммуникативной сферы, которые, продолжая поступательно расти, свидетельствуют о высоком уровне развития способностей межличностного общения в данной группе. Наибольшее развитие коммуникативных свойств отмечено в контрольной группе; к третьему курсу увеличивается социальная значимость межличностных контактов, динамичность общения приводит к усвоению более активных социальных ролей (факторы А «замкнутость - общительность», F «сдержанность - экспрессивность», N «прямолинейность - дипломатичность»).

Рассмотренные результаты по ряду показателей координируются с экспериментальными данными, полученными с примением теста «Адаптивность». Результаты (таблицы 20, 21) свидетельствуют, что в обеих группах за период второго и третьего курсов отмечено развитие адаптационных способностей в сравнении с первым годом обучения в вузе.

Таблица 20. Адаптивные возможности студентов экспериментальной и контрольной групп (2 курс)

В течение второго курса обучения в экспериментальной и контрольных группах зарегистрировано значимое повышение способности к регуляции своего взаимодействия со средой деятельности: среднее значение показателя поведенческой регуляции в первой и второй группах (соответственно - 27,2 и 27,9 баллов; в стенах - 4,6 и 4,1). Это свидетельствует о том, что в конце второго года обучения в вузе студенты достоверно отличается от первокурсником адекватной самооценкой, развитыми на среднем уровне способностями координации своего поведения, меньшей потребностью в постоянном социальном одобрении и поддержке, что характеризует их как более зрелых личностей. У студентов двух групп наблюдается статистически значимое повышение уровня развития коммуникативных способностей (соответственно в баллах - 9,8 и 11,5; в стенах - 6,1 и 5,0). Ориентации на общепринятые моральные нормы у второкурсников, в сравнении с их показателями на первом курсе, остались практически неизменными, что объясняется более выраженной восприимчивостью к требованиям социального окружения на предыдущем этапе личностного развития, при освоении вузовской среды качественного изменения систему ценностных ориентаций личности не наблюдается (в экспериментальной и контрольной группах соответственно в баллах - 8,9 и 9,1; в стенах - 4,8 и 4,5).

В течение третьего года обучения в университете у студентов обеих групп продолжается развитие способностей к регуляции своего поведения (таблица 18), в контрольной и экспериментальной группах достигает выраженного среднего уровня (соответственно в баллах - 25,8 и 26,1; в стенах - 4,6 и 4,1). У студентов обеих групп наблюдается развитие коммуникативных способностей (соответственно в баллах - 9,6 и 10,9; в стенах - 5,2 и 5,1), что свидетельствует о том, что на третьем курсе вне зависимости от включенности в творческую и общественную жизнь университета у студентов формируются умения конструктивного взаимодействия с окружающими, снижается частота проявлений агрессивности в общении, конфликтности. При этом показатели трехлетняя динамика показателей коммуникативных способностей двух групп обучающихся позволяет утверждать, что освоение студентами различных средств социально-культурной деятельности способствует ускорению роста коммуникативного опыта и потребностей в общении, развитию умений устанавливать контакт и достигать взаимопонимания с окружающими.

Таблица 21. Адаптивные возможности студентов экспериментальной и контрольной групп (3 курс)

У третьекурсников отмечается стабильно средний уровень восприятия морально-нравственных норм поведения, сходный по показателям с предыдущими этапами их обучения в вузе (в экспериментальной и контрольной группах соответственно в баллах - 8,8 и 8,9; в стенах - 4,7 и 4,5); данные результаты указывают на то, что активное освоение стандартов поведения, адекватной оценки своей роли в коллективе происходит в течение первого года обучения в условиях высшей школы (таблица 21). Сравнение результатов изучения личностного адаптационного потенциала показывает, что в экспериментальной и контрольной группах происходит положительная динамика развития адаптационных способностей. В экспериментальной группе на втором и третьем курсах соответственно среднее значение данного показателя в баллах - 45,6 и 42,8; в стенах - 3,1 и 3,3; в контрольной группе на втором и третьем годах обучения соответственно среднее значение показателя личностного адаптационного потенциала в баллах - 49,6 и 46,3; в стенах - 2,9 и 3,0. Ресурсы к приспособлению, имеющиеся у студентов третьего курса, оцениваются в экспериментальной группе на среднем уровне, в контрольной группе в-интервале границы низкого и среднего уровней, что свидетельствует о высоком задействовании ресурсов в процессе социально-педагогической адаптации и при повышении напряжения, например, при смене деятельности, в период сессии, для этой группы обучающихся имеются риски осложнения адаптационного процесса.

Обобщенные результаты свидетельствуют о том, что на втором и третьем курсах в экспериментальной группе неудовлетворительная социально-педагогическая адаптация определена у 17% и 15% студентов соответственно, нестабильная частичная социально-педагогическая адаптация (средний уровень адаптированности) отмечена у 69% и 68% человек, удовлетворительная социально-педагогическая адаптация (высокий уровень адаптированности) зарегистрирована у 15% и 18% обучающихся соответственно (таблица 22).

Таблица 22. Уровни социально-педагогической адаптации студентов экспериментальной и контрольной групп (2 - 3 курсы)

В контрольной группе на втором и третьем годах вузовского обучения низкий уровень социально-педагогическая адаптация выявлен у 28% и 21% студентов, средний уровень адаптированности отмечен у 63% и на втором, и на третьем курсах, высокий уровень адаптированности определен у 9% и 16% обучающихся.

Изменение уровней социально-педагогической адаптации студентов в двух лет представлены на рисунке 8. Приведенные результаты свидетельствуют о том, что в обеих группах в течение второго-третьго курсов увеличилось количество студентов, характеризующихся высоким уровнем социально-педагогической адаптированности и снизилось число обучающихся с низким уровем данного показателя.

За три года обучения в вузе группа студентов с низким уровнем адаптированности среди студентов - активных культурно-досуговой деятельности уменьшилась с 29% в ноябре 2010 года (1 курс) до 15% в апреле 2013 года (3 курс); в контрольной группе также отмечено снижение числа студентов с неудовлетворительной социально-педагогической адаптацией с 34% в ноябре 2010 года (1 курс) до 21% в апреле 2013 года (3 курс). В течение трех лет обуучения в вузе группа студентов с высоким уровнем адаптированности в экспериментальной группе выросла с 6% в ноябре 2010 года (1 курс) до 18% в апреле 2013 года (3 курс); в контрольной увеличение числа обучающихся с удовлетворительной социально-педагогической адаптацией увеличилась с 6% в ноябре 2010 года (1 курс) до 16% в апреле 2013 года (3 курс).

Таким образом, сходные результаты социально-педагогической адаптации студентов двух групп к концу третьего курса неверно рассматривать без учета промежуточных обследований. Лонгитюдной изучение темпа роста адаптационных способностей обучающихся экспериментальной и контрольной групп позволяет констатировать, что те значения показателей которые к концу третьего года обучения достигаются студентами, пассивно участвующими в творческой и общественной жизни университета, регистрируются у обучающих экспериментальной группы в конце второго курса, что связано с положительным адаптационным эффектом активного освоения студентами технологий культурно-досуговой деятельности и социокультурной среды университета.

Использование педагогического мрониторинга и методов статистического анализа позволило провести динамическую оценку показателей социально-педагогической адаптации студентов двух групп. На основании чего мы можем заключить, что происшедшие изменения в развитии когнитивных, эмоционально-волевых, коммуникативных способностей студентов экспериментальной группы не вызваны случайными причинами, а являются следствием целенаправленной деятельности с использованием разработанной нами программы.

Полученные данные экспериментальной работы доказывают, что формирование социально-педагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности возможно при выполнении следующих условий:

· решение проблемы будет осуществляться на основе интегративного подхода, обладающего значительным теоретико-методологическим потенциалом в формирование социально-педагогической адаптации студентов;

· в педагогическом процессе вуза будут использованы возможности культурно-досуговой деятельности с учетом ее особенностей: социально-психологических, полихудожественных и индивидуально-диференцированных;

· будут учитываться возрастные и индивидуально-личностные особенности обучающихся;

· рассматриваемый процесс будет реализовываться на основе разработанной нами модели, в которой представлены субъект, цель, задачи, содержание, педагогической деятельности, методы, формы, средства, объекты и результаты;

· будет использоваться разработанная нами совокупность критериев оценки эффетивности процесса социально-педагогической адаптации студентов;

· будет разработана и реализована программа по формированию социально-педагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности.

Сравнение результатов, полученных нами на этапах констатирующего и формирующего экспериментов наглядно свидетельствуют о заметном возрастании в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, уровня показателей социально-педагогической адаптации студентов. Это доказывает достоверность полученных результатов и полностью подтверждает первоначальную гипотезу.

В результате проведенной экспериментальной работы были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы.

1. Обоснована необходимость научно-методического обеспечения процесса социально-педагогической адаптации студента как условия его результативного обучения в вузе и современного требования социально-культурной сферы к специалисту, эффективно адаптирующемуся в социальной среде (компетентному, социально-устойчивому, способному к самореализации).

2. Исследование уровня сформированности социально-педагогической адаптации студентов осуществлялось посредством комплекса методов, интеграция которых основана на оценке мотивационно-волевого, социально-коммуникативного, когнитивно-познавательного критериев.

2. Основными показателями социально-педагогической адаптации студентов являются: мотивация к учебной деятельности и овладению профессией, адекватный уровень тревожности, принятие морально-нравственных ценностей и соблюдение общепринятых стандартов поведения в вузе, адекватная самооценка, коммуникативность, ценностные ориентации, саморегуляция поведения и социальная активность личности. Различная степень их проявления характеризует уровни социально-педагогической адаптации студентов: низкий, средний, высокий.

3. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы показал, что большинство первокурсников отличаются низким уровнем социально-педагогической адаптации. Представляется, что использование потенциала различных средств культурно-досуговой деятельности социокультурной среды вуза и искусств позволит повысить уровень социально-педагогической адаптации обучающихся.

4. В основу организации и проведения опытно-экспериментальной работы положены принципы целостности, объективности и эффективности, которые в своей совокупности позволили получить объективные данные о протекании процесса формирования социально-педагогической адаптации студентов.

5. В ходе исследования в соответствии с моделью нами была разработана и апробирована программа педагогического содействия социально-педагогической адаптации студентов с использованием средств культурно-досуговой деятельности.

6. В ходе формирующего этапа эксперимента нами разработано содержательно-методическое обеспечение процесса формирования социально-педагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности, рассмотрены содержательно-процессуальные особенности реализации: использована система презентации и проектирования личностного саморазвития; описана форма планирования, организация и осуществления культурно-досуговой деятельности, система включения студентов в социально-значимую деятельность; выделены разножанровые коллективы; представлены возможности использования тренинговых технологий; определены возможности повышения уровня социально-педагогической адаптации за счет вариативности участия в указанной деятельности: зритель, организатор, инициатор и др.

7. Полученные данные экспериментальной работы доказывают, что формирование социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности возможно при выполнении следующих условий:

- решение проблемы исследования будет осуществляться на основе парадигмального подхода, отражающего одновременную опору на гуманистический, личностный, деятельностный, социокультурный, технологический подходы.

- в педагогическом процессе организации социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств будут использованы возможности культурно-досуговой деятельности с учетом ее особенностей: социально-психологических, полихудожественных и индивидуально-диференцированных;

- при организации социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности будут учитываться возрастные и индивидуально-личностные особенности студентов;

- рассматриваемый процесс будет реализовываться на основе разработанной нами модели, в которой представлены этапы, цель, задачи, методологические основания, направления и содержание педагогической деятельности, принципы, средства, ресурсы, критерии оценки и результат деятельности по формирования социально-педагогической адаптации студентов;

- будет разработана и реализована программа по организации социально-педагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности.

Заключение

педагогический адаптация студент социальный

С началом обучения в высшей школе на первокурсника оказывают выраженное воздействие множество новых условий учебной, внеучебной деятельности и социокультурной среды вуза, успешность приспособления к которым в значительной мере определяет дальнейшую учебу и личностное развитие. Интерес высшей школы к изучению факторов, механизмов, условий адаптации обучающихся к вузовской среде связан со значимостью приобретения адаптационного опыта именно в студенческий период. Именно социально-педагогическая адаптация студентов отражает приобретение ими социального опыта и формирование их личности в период обучения в вузе.

Для доказательства гипотезы (с. 8) было уточнено понятие социально-педагогической адаптации студентов с учетом выявления специфичности социокультурной среды вуза культуры и искусств, построена модель социально-педагогической адаптации студентов на основе применения средств культурно-досуговой деятельности, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий организации социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности, разработано научно-методическое обеспечение данного процесса.

На основании анализа концепций адаптации личности, современных теоретических и прикладных исследовательских подходов к социально-педагогической адаптации личности, в том числе в студенческом возрасте, мы рассматриваем социально-педагогическую адаптацию студентов вуза как организованный педагогическими средствами процесс активного освоения студентами норм и ценностей, приобретения профессиональных умений, навыков и социально-значимых компетенций, принятия социальной роли и включения в социальные отношения, результатом которого является развитие личности интеграция личности студента и его с социокультурной средой вуза. С учетом специфичности социокультурной среды вуза культуры и искусств особенностью социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств является освоение ими ценностей культуры. Предложенное определение социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств позволило обосновать содержание компонентов (социально-психологического и психолого-педагогического) и критериев (мотивационно-волевого, социально-коммуникативного, когнитивного) социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств.

Такое понимание социально-педагогической адаптации студентов позволило аргументировать значимость организации данного процесса в вузе культуры и искусств с целью развития личности студентов, их познавательных и созидательных способностей, успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда по окончании вуза. На основании выделения парадигмального подхода, отражающего одновременную опору на гуманистический, личностный, деятельностный, социокультурный, технологический подходы, нами были изучены средства культурно-досуговой деятельность с целью определения их педагогического потенциала. Рассматривая средства культурно-досуговой деятельности в широком понимании отмечено, что к категории средств культурно-досуговой деятельности могут быть отнесены методы, технологии, методики, приемы, правила (как субъектные средства) и орудия, инструменты, приборы (как объектные средства). Изучены специфические социально-педагогические, полихудожественные, индивидуально-дифференцированные особенности культурно-досуговой деятельности, которые обнаруживаются при ее реализации в высшем учебном заведении. В целом, педагогический потенциал средств культурно-досуговой деятельности определяется восприятием студентами досуга как добровольного и свободного пространства самовыражения и признания, компенсаторными и развивающими возможностями досуга, создающими дополнительные условия для развития, самореализации личности, ее интеграции с социокультурной средой вуза культуры и искусств и социально-педагогической адаптации в итоге, а также оптимизации процессов сохранения и распространения ценностей культуры. Поэтому широкое применение в социокультурной среде вуза культуры и искусств средств культурно-досуговой деятельности в решении задачи способствованию социально-педагогической адаптации студентов видится обоснованным. Таким образом, были установлены теоретические основания необходимости педагогического содействия социально-педагогической адаптации студентов и обоснована возможность применения средств культурно-досуговой деятельности в решении проблемы социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств.

Результаты, полученные в ходе теоретического исследования, предопредели направление поисков в процессе моделирования. В итоге была определена компонентная структура модели оптимизации культурно-досуговой деятельности, направленной на социально-педагогической адаптацию студентов, позволяющей обеспечить эффективную организацию процесса вузовского воспитания в соответствии с социальным заказом. Моделирование процесса социально-педагогической адаптации студентов осуществлялось на основе применения средств культурно-досуговой деятельности и с учетом особенностей социокультурной среды вуза культуры и искусств. Нами была разработана модель социально-педагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности, включающая такие элементы как субъекты, цель, задачи, содержание, формы, средства, методы, ресурсы, организацию, объекты / субъекты и результаты.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы показал, что большинство первокурсников вуза культуры и искусств отличаются низким уровнем социально-педагогической адаптации. При реализации разработанной модели, мы считали, что использование педагогического потенциала различных средств культурно-досуговой деятельности, которыми располагает социокультурная среда вуза и искусств, позволит повысить уровень социально-педагогической адаптации студентов. В основу организации и проведения опытно-экспериментальной работы положены принципы целостности, объективности и эффективности, которые в своей совокупности позволили получить объективные данные о динамике процесса социально-педагогической адаптации студентов.

В ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы была реализована модель социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности, разработана и апробирована программа педагогического содействия социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств с использованием средств культурно-досуговой деятельности. Формирующий этап эксперимента включал разработку и апробацию содержательно-методического обеспечения процесса социально-педагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности; были подготовлены и использовались «Памятка первокурснику» (разработана в соавторстве), а затем электронный справочник «Памятка первокурснику» (разработан в соавторстве); рассмотрены содержательно-процессуальные особенности реализации программы: использована система презентации и проектирования личностного саморазвития; описана форма планирования, организации и осуществления культурно-досуговой деятельности, включения студентов в социально-значимую деятельность; определены возможности повышения уровня социально-педагогической адаптации за счет вариативности участия студентов вуза культуры и искусств в культурно-досуговой деятельности.

Обоснованы следующие показатели социально-педагогической адаптации студентов: мотивация к учебной деятельности и овладению профессией, адекватный уровень тревожности, принятие морально-нравственных ценностей и соблюдение общепринятых стандартов поведения в вузе культуры и искусств, адекватная самооценка, коммуникативность, ценностные ориентации, саморегуляция поведения и социальная активность личности. Различная степень их проявления характеризует уровни социально-педагогической адаптации студентов: низкий, средний, высокий.

Приведенные результаты диагоностики свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе в течение первого года обучения увеличилось количество студентов, характеризующихся высоким уровнем социально-педагогической адаптированности, тогда как в контрольной группе их число осталось неизменным. К концу третьего курса обучения в КемГУКИ студентами обеих групп демонстрировались сходные сходные результаты социально-педагогической адаптации. Лонгитюдное изучение темпа роста адаптационных способностей студентов экспериментальной и контрольной групп позволяет констатировать, что значения показателей которые к концу третьего года обучения достигаются студентами, пассивно участвующими в культурно-досуговой деятельности, творческой и общественной жизни университета, регистрируются у обучающих экспериментальной группы в конце второго курса, что объясняется положительным адаптационным эффектом активного освоения студентами средств культурно-досуговой деятельности и социокультурной среды университета.

Использование педагогического мониторинга и методов статистического анализа позволило провести динамическую оценку показателей социально-педагогической адаптации студентов экспериментальной и контрольной групп. На основании чего мы можем заключить, что происшедшие изменения в развитии когнитивных, эмоционально-волевых, коммуникативных способностей студентов экспериментальной группы не вызваны случайными причинами, а являются следствием целенаправленной деятельности с использованием разработанной нами программы.

Проведенное нами исследование показало многоаспектность проблемы формирования социально-педагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности, подтвердило основные положения, выдвинутые в гипотезе; цель исследования достигнута и задачи последовательно решены.

Данное исследование не претендует на исчерпывающее решение заявленной проблемы и может быть продолжено в следующих направлениях: разработка методик и средств измерения сформированности социально-педагогической адаптации выпускников вуза; определение направлений применения культурно-досуговой деятельности в решении задач профессиональной подготовки обучающихся в системе высшего образования.

Список литературы

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / А.К. Абульханова-Славская. - М.: Наука, 1980. - 335 с.

2. Абрамова, А.В. Управление социально-педагогической адаптацией женщин группы социального риска: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Абрамова Алёна Владимировна. - Челябинск, 2011. - 24 с.

3. Аванесова, Г.А. Культурно-досуговая деятельность: Теория и практика организации: учебное пособие / Г.А. Аванесова. - М.: АспектПресс, 2006. - 236 с.

4. Акимова, Л.А. Социология досуга / Л.А. Акимова. - М.: МГУКИ, 2003. - 123 с.

5. Алексеев, В.П. Историческая антропология и этногенез / В.П. Алексеев. - М.: Наука, 1989.

6. Алексеева, Л.Ф. Психология активной личности / Л.Ф. Алексеева. - Новосибирск: издательство НГПУ, 1996. - 146 с.

7. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. - М., 1995.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. - М., Наука. - 1977.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.

10. Андреева, Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям обучения в вузе / Д.А. Андреева // Человек и общество, Вып. Х I-II. - М., 1973. - С. 25 - 27.

11. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К. Анохин. - М.: Медицина, 1975. - 448 с.

12. Анохина, В.В. Пропедевтика. Исторические типы классической философии: учебно-методический комплекс разработан для студентов отделения философии [Электронный ресурс] / В.В. Анохина. - Минск: БГУ, 2005. - 231 с. - Режим доступа: http://bookucheba.com/filosofii-istoriya/propedevtika-istoricheskie-tipyi-klassicheskoy.html

13. Антипова Л.А. Педагогические детерминанты успешной адаптации первокурсников к современной образовательной ситуации вуза: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Антипова Людмила Александровна. - Сочи, 2010. - 27 с.

14. Ариарский, М.А. Педагогическая культурология. В двух томах. Том 2. Социально-культурная деятельность и технология ее организации. / М.А. Ариарский. - СПб.: Концерт, 2012. - 448 с.

15. Ариарский, М.А. Прикладная культурология: монография / М.А. Ариарский. - СПб.: ЭГО, 2001 г. - 522 с.

16. Ариарский, М.А. Социально-культурная деятельность как предмет научного осмысления: монография / М.А. Ариарский. - СПб: Концерт, 2008. - 792 с., с. 85-86

17. Арнольдов, А.И. Введение в культурологию (новая расширенная редакция): учебное пособие / А.И. Арнольдов. - М: Народная академия культуры и общечеловеческих ценностей, 1993. - 352 с.

18. Асанова, И.М. Организация культурно-досуговой деятельности: учебник / И.М. Асанова, С.О. Дерябина, В.В. Игнатьева. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 2012. - 192 с.

19. Асеев, В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации / В.Г. Асеев // Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности. - Иркутск, 1986. - с. 3-17.

20. Ащепков, В.Т. Проблемы профессиональной адаптации начинающих преподавателей высшей школы [Электронный ресурс] / В.Т. Ащепков // Вестник Адыгейского государственного университета. - 2010. - №3. - Режим доступа:http://www.vestnik.adygnet.ru/files/2010.3/961/ashchepkov2010_3.pdf

21. Балл, Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г.А. Балл // Вопросы психологии. - 1989 - №1 - С. 92 - 100.

22. Бальсевич, В.К. Эволюционная биомеханика: теория и практические приложения / В.К. Бальсевич // Теория и практика физической культуры. - 1996. - №11. - с. 15-20.

23. Беляев, А. Что мешает студенту учиться / А. Беляев // Высшее образование в России. - 1998. - №3. - С. 64-67.

24. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация студентов и молодых специалистов / Ф.Б. Березин. - М.: Высшая школа, 1976. - 162 с.

25. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. - Л.: Наука, 1988. - 270 c.

26. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 2989. - 192 с.

27. Библер, В.С. Школа диалога культур: введение в программу / В.С. Библер. // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. - М.: Наука, 1994. - 239 с.

28. Бим-Бад, Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. - М.: Изд-во «Большая Российская энциклопедия», 2009. - С. 258-259.

29. Божинская, Т.Л. Педагогический потенциал российской региональной культуры в контексте социально-философских исследований [Электронный ресурс] / Т.Л. Божинская // Теория и практика. - 2010. - №2. - Режим доступа: http://www.teoria-practica.ru/-2-2010/philosophy/bojinskaya.pdf

30. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Л.И. Божович. Под ред. Д.И. Фельдштейна; Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 352 с.

31. Большая Советская Энциклопедия (в 30 томах) / Гл. ред.: А.М. Прохоров. - Изд. 3-е. - Т. 1. - М.: Советская энциклопедия, 1969. - Т. 1. - 608 с. (С. 216).

32. Большая энциклопедия психологических тестов / Под ред. А. Карелина. - М.: Эксмо, 2007. - 416 с.

33. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, С.И. Розум. - СПб.: Питер, 2011. - 624 с.

34. Брижатова, С.Б. Системообразующие основания разработки региональных программ социально-культурного развития в России: дис. … доктора пед. наук: 13.00.05 / Брижатова Светлана Борисовна. - М., 2001. - 586 с.

35. Брижатова, С.Б. Студент XXI века: социальный портрет на фоне глобализации / С.Б. Брижатова // Система контроля качества подготовки специалистов в области художественного образования и информационных ресурсов: теория и практика: материалы VI межрегион. науч.-практ. конф. (Барнаул, 12 апр. 2006 г.). - Барнаул: АлтГАКИ, 2006. - С. 18-21.

36. Брусов, С. Специфика социальных технологий и их использование в сфере культуры и досуга / С. Брусов // Культурно-досуговая деятельность: перспективы развития и проблемы регулирования. - Свердловск, 1991. - 55 с.

37. Будякина, М.П. Некоторые вопросы адаптации новичков на производстве / М.П. Будякина, А.А. Русалинова // Человек и общество. Вып. 13. - Л.: Изд. ЛГУ, 1971. - С. 59-63.

38. Бурдуковская, Е.А. Социокультурная среда вуза как объект педагогического моделирования [Электронный ресурс] / Е.А. Бурдуковская // Теория и практика общественного развития. - 2011. - №8. - Режим доступа: http://www.teoria-practica.ru/-8-2011/pedagogics/burdukovskaya.pdf

39. Бурменская, Г.В. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей / Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 135 с.

40. Быков, Д.А. Социально-педагогическая адаптация подростков с ограниченными физическими возможностями в условиях оздоровительно-образовательного учреждения: дис. …канд. пед. наук: 13.00.01 / Быков Дмитрий Анатольевич. - Челябинск, 1999. - 143 с.

41. Бычкова, В.С. Социальный опыт как основа социального воспитания [Электронный ресурс] / В.С. Бычкова, Т.И. Зубкова // Современные проблемы подготовки специалистов по социальной работе и социальной педагогике: Материалы Международной третьей научно-практической конференции 27-28 марта 2003 г. / Российский государственный профессионально-педагогический университет. Екатеринбург: Ризограф РГППУ, 2003. Выпуск 2. - 284 с. - Режим доступа: http://do.teleclinica.ru/206139/

42. Вальтеран, Е.В. Теоретические основы исследования процесса социальной адаптации студенческой молодежи / Е.В. Вальтеран, В.В. Хван // Оптимизация процесса социальной адаптации студентов к новым условиям жизнедеятельности: теоретические и методические аспекты / Под общ. ред. Е.В. Вальтеран. - М.: ООО «РС дизайн», 2013. - С. 16-26.

43. Василевская, Н.Ф. К вопросу о междисциплинарном характере культурологического знания / Н.Ф. Василевская, Н.В. Кузнецова // Науки о культуре: современный статус. - Ч. 1. - М.: МГУКИ, 2003. - С. 24-29.

44. Вербицкий, А.А. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: монография / А.А. Вербицкий, М.Д. Ильязова. - М.: Логос, 2011. - 288 с.

45. Вершинина, Н.А. Структура педагогики: Методология исследования. Монография / Н.А. Вершинина. - СПб.: Изд-во «Лема», 2008. - 313 с.

46. Вершинина, Т.Н. Производственная адаптация рабочих кадров / Т.Н. Вершинина // Социально-экономические проблемы труда на промышленном предприятии. - Новосибирск, 1979. - С. 238 - 263.

47. Виноградова, А.А. Адаптация студентов младших курсов к обучению в вузе / А.А. Виноградова // Образование и наука. 2008. - №3 (51). - 37-48 с.

48. Виру, А.А. Механизмы общей адаптации / А.А. Виру // Успехи физиологических наук. - 1980. - №4. - С. 27 - 46.

49. Воложин, А.И. Адаптация и компенсация - универсальный биологический механизм приспособления. / А.И. Воложин, Ю.К. Субботин. - М.: Медицина, 1987. - 176 с.

50. Воробьева, И.В. Социально-культурная деятельность: учебно-методический комплекс / И.В. Воробьева. - Минск: ГИУСТ БГУ, 2009. - 106 с.

51. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1981. - 479 с.

52. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 6 Научное наследство / Л.С. Выготский. Под ред. М.Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1984. - 400 с.

53. Газизова, И.А. Педагогическая адаптация детей младшего школьного возраста на начальном этапе обучения в ДМШ и ДШИ (класс специального инструмента) [Электронный ресурс] / И.А. Газизова // Педагогика искусства: электронный научный журнал. - 2012. - №1. - Режим доступа:http://www.art-education.ru/AE-magazine/archive/nomer-1-2012/gazizova_18_mart.pdf

54. Гапонова, С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения / С.А. Гапонова // Психологический журнал. - 1994. - Т.15. - №3. - С. 131-135.

55. Георгиевский, А.Б. Эволюция адаптаций (историко-методологическое исследование) / А.Б. Георгиевский. - Л.: Наука, 1989. - 189 с.

56. Гершунский, Б.С. Методологические проблемы стандартизации в образовании / Б.С. Гершунский, В.М. Березовский // Педагогика. - 1993. - №1. - С. 27-32.

57. Гладилина, В.И. Культурно-досуговая деятельность как средство самоутверждения и самовыражения личности подростка: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.05 [Электронный ресурс] / Гладилина Валентина Игоревна. - СПб., 2008. - 20 с. - Режим доступа: http://www.ceninauku.ru/page_17397.htm

58. Голенкова, И.В. Социально-педагогическая адаптация дошкольников в группах кратковременного пребывания: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Голенкова Ирина Васильевна. - Волгоград, 2008. - 22 с.

59. Горбачева, Д.А. Развитие творческого потенциала студентов вузов культуры и искусств - будущих специалистов социально-культурной деятельности: аксиологический подход: автореф. дис. … доктора пед. наук: 13.00.08, 13.00.08 / Горбачева Диана Александровна. - Москва, 2009, - 44 с.

60. Горулев, П.С. Адаптация студентов факультета физической культуры и спорта к условиям обучения в вузе: дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 / Горулев Павел Сергеевич. - Челябинск, 2002. - 180 с.

61. Грибов, В.Н. Адаптация молодежи малого сибирского города к обучению в вузе: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Грибов Владимир Николаевич. - Тюмень, 1999, - 178 с.

62. Григорьева, А.Н. Педагогический потенциал традиций в системе социально-культурной интеграции мигрантов в полиэтническом регионе: автореф дис. … канд. пед. наук: 13.00.05 [Электронный ресурс] / Григорьева Анна Михайловна. - Казань, 2012. - 25 с. - Режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-05/dissertaciya-pedagogicheskiy-potentsial-traditsiy-v-sisteme-sotsialno-kulturnoy-integratsii-migrantov-v-polietnicheskom-regione