Социально-педагогическая адаптация студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности

А.Д. Жарков и В.М. Чижиков отмечают, что соотношение понятий «форма» и «средства» в культурно-досуговой деятельности всегда являлись проблемой: результат деятельности специалистов и актива; связующее звено учреждений культуры и аудитории; способ передачи содержания. «Анализ показывает, что основная проблема состоит в поисках органического единства содержания и формы… Содержание, форма, методы и средства выступают в качестве системообразующих элементов методики» [122, с. 46].

В.А. Луков подчеркивает, что вуз выступает той общностью, которая отбирает совокупность ценностей и норм в условиях ценностно-нормативного плюрализма общества и транслирует их студентам. Вузы дают своим выпускникам культуру, позволяющую им выйти за рамки узкопрофессиональных социальных ролей. Для выпускников университета механизмами социальной адаптации являются потребность постоянного саморазвития, творчества, способность к рефлексии, профессионализм, компетенции в различных областях знания, социальная мобильность. Обеспечение идентификации студентов со своим вузом и есть тот инструмент, который позволяет увеличить силы отдельного вуза во враждебной социальной среде [Цит. по 175, с. 12].

Студенты рассматриваются не только как объект воспитания и субъект учебной и культурно-досуговой деятельности, но и как важнейший ресурс развития общества. Именно институт высшего образования во многом определяет успешность включения молодого поколения в самостоятельную жизнь, формирует не только профессиональные компетенции, но и ценности, мировоззрение, представления о нравственных нормах и стандартах поведения. Важнейшим средством оптимизации процесса социально-педагогической адаптации студентов выступает культурно-досуговая деятельность в вузе. Выявленный Н.А. Осипенковой в ходе исследования педагогический потенциал социально-культурной деятельности возможно рассмотреть применительно к культурно-досуговой деятельности студента вуза культуры и искусств [175]: трансляция целесообразных образцов поведения; расширение кругозора студентов, осознание ими разнообразия мира; формирование у студентов в процессе деятельности и общения самоидентичности и социальной идентичности; оптимизация процесса соотнесения норм и ценностей личности с нормами и ценностями социума, выработка личностью мировоззренческих убеждений; приобретение студентами навыков общения; освоение студентами адаптационных техник; формирование потребности к творчеству, рефлексии, саморазвитию, непрерывному обучению; получение дополнительных компетенций; выработка мобильности, коммуникабельности, самоконтроля, эмоциональной стабильности, креативности, лидерства, коллективизма, ответственности. В целом, педагогический потенциал средств культурно-досуговой деятельности определяется восприятием студентами досуга как добровольного и свободного пространства самовыражения и признания, компенсаторными возможностями досуга, создающего дополнительные условия для развития, самореализации личности, ее интеграции с социокультурной средой вуза культуры и искусств и социально-педагогической адаптации в итоге.

Таким образом, именно высшая школа определяет во многом успешность включения молодого поколения в самостоятельную жизнь, формирует ценности студенческой молодежи, мировоззрение, представления о нравственных идеалах и нормах. Поэтому широкое применение в социокультурной среде вуза культуры и искусств средств культурно-досуговой деятельности в решении задачи способствованию социально-педагогической адаптации студентов видится обоснованным.

В результате выполненного теоретического исследования по данной проблеме можно сделать определенные выводы.

1. Социальным требованием к высшим учебным заведениям является ориентация высшей школы не только на усвоение обучающимся определенной суммы профессиональных знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей, успешной социализации и активной адаптации в обществе. Педагогической теорией и практикой накоплен значительный объем данных, отражающих комплекс проблем адаптации студента, связанных с началом обучения в высшей школе, а также значение успешности освоения обучающимся социокультурной среды вуза для дальнейшей учебы, профессионального становления и личностного развития.

2. Адаптационный опыт приобретается именно в студенческий период, отсюда возникает необходимость содействия адаптации студентов к условиям социокультурной среды вуза. Именно социально-педагогическая адаптация студентов является ключевой в приобретении ими социального опыта и в формировании их личности в процессе обучения в вузе.

3. Понимание социально-педагогической адаптации как формы активного социального приспособления включает философский, физиологический, социальный, психологический, культурологический, педагогический аспекты. Понятие «социально-педагогическая адаптация» трактуется исследователями как приобретение социального опыта и формирования личности педагогическими средствами.

4. Как результат теоретического поиска предложено уточнение определения понятия «социально-педагогическая адаптация студентов» - это специально организованный педагогический процесс активного освоения студентами норм и ценностей, приобретения профессиональных умений, навыков и социально-значимых компетенций, принятия социальной роли и включения в социальные отношения, результатом которого является развитие личности студента и его интеграция с социокультурной средой вуза.

5. Определены основные компоненты процесса социально-педагогической адаптации студентов: социально-психологический компонент представляет собой результат приспособления студентов к новым видам социальных отношений и имеет непосредственное отношение к духовно-личностной сфере будущего специалиста, к формированию новых привычек, навыков, норм поведения, выработке собственного отношения к культуре, новым требованиям и традициям, умению им подчиняться; психолого-педагогический компонент отражает в большей мере результат вхождения студентов в вузовское обучение, освоения ими норм и ценностей, развития профессионального интереса, приобретение ими профессиональных умений, навыков и социально-значимых компетенций. Указанные компоненты социально-педагогической адаптации студентов взаимосвязаны и общим для них элементом является социокультурная среда вуза.

6. Специфичность социокультурной среды вуза культуры и искусств проявляется в присущих ей ценностях, отношениях, традициях и нормах, в их числе: гуманитарная составляющая образования, ценности культуры и искусства, духовно-нравственные ориентиры, развитие креативных способностей личности, творческая деятельность и ориентация на творческую самореализацию в избранной профессии, организация содержательного досуга, индивидуализация процесса обучения.

7. На основании проведенного анализа сформулировано определение понятия «социально-педагогическая адаптация студентов вуза культуры и искусств» как специально организованный педагогический процесс активного освоения студентами социальных норм и ценностей культуры, приобретения профессиональных умений, навыков и социально-значимых компетенций, принятия социальной роли и включения в социальные отношения, результатом которого является развитие личности студента и его интеграция с социокультурной средой вуза.

8. На основе анализа признаков, характеризующих оценку адаптации студентов к вузу, нами разработана совокупность критериев социально-педагогической адаптации студентов, включающая: мотивационно-волевой, социально-коммуникативный и когнитивный критерии

9. Охарактеризована процесс организация социально-педагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности, представляющий собой совокупность целенаправленных и планомерных педагогических воздействий на сознание и поведение студентов посредством использования многообразных средств культурно-досуговой деятельности, в процессе которых происходит формирование ценностных ориентаций, развитие способности к установлению и поддержанию конструктивного взаимодействия, осознанного отношения к окружающей действительности, повышение социальной активности личности.

2. Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности в условиях вуза культуры и искусств

2.1 Характеристика опытно-экспериментальной работы по социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности

В методологии педагогики опытная работа и педагогический эксперимент рассматриваются как методы исследования. В.В. Краевский отмечает, что опытная работа вносит изменения в педагогический процесс на основе выявленных экспериментом тенденций и закономерностей [108]. А.М. Новиков под опытной работой понимает метод внесения преднамеренных изменений, инноваций в образовательный процесс в расчете на получение более высоких его результатов и с последующей их проверкой и оценкой, а педагогический эксперимент как общий эмпирический метод исследования, суть которого заключается в том, что явления и процессы изучаются в строго контролируемых и управляемых условиях [168]. В своей работе мы руководствуемся точкой зрения П.И. Пидкасистого и Ю.К. Бабанского на педагогический эксперимент как собственно опытную проверку гипотезы [185; 186].

В современной педагогике выделяют три основных типа педагогического эксперимента: анализирующий состояние какого-либо педагогического процесса; педагогическое действие, применяемое для выявления условий, способствующих усвоению знаний учащимися; имеющий целью изучение связей между отдельными компонентами педагогического процесса и вскрытие условий возникновения этих связей. Изучение специальной научно-педагогической литературы [45; 80; 98; 108; 168; 186] позволило выделить общие требования к организации педагогического эксперимента, независимо от его содержания: предварительные целенаправленные наблюдения для определения исходных данных и гипотезы исследования; создание оптимальных условий и организация объектов для экспериментальной работы; детальная разработка самой процедуры эксперимента; учет и точное фиксирование фактов (изменений) в ходе наблюдения за экспериментированием; организация систематической регистрации полученных данных; апробация полученных данных на различных уровнях; обработка полученного материала с помощью методов математической статистики и его теоретический анализ. В качестве конкретных требований Т.Е. Климовой отмечаются такие как: применение педагогического эксперимента обязательно должно способствовать приросту знаний; планируемые условия эксперимента, его структура не должны привести к негативным последствиям для объектов педагогического процесса, нарушить основополагающие принципы функционирования педагогической системы в целом; эксперимент должен быть управляемым и контролируемым [98, с. 12].

Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности проводилось в течение четырех лет на базе федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет культуры и искусств». В исследовании участвовало 514 человек: студентов и преподавателей, кураторов студенческих групп, заместителей директоров институтов по воспитательной работе, заведующих кафедрами, директоров институтов. Важно отметить лонгитюдный характер исследования, в ходе которого в опытно-экспериментальной работе приняли участие 256 студентов.

Процедурно-методическая часть эмпирического исследования (2009-2013 гг.) включала сбор данных (анализ документов, наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование); корректировку программы по оптимизации процесса социально-педагогической адаптации, основанном на взаимодействии посредством культурно-досуговой деятельности; педагогический эксперимент по апробации модели социально-педагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности в условиях вуза культуры и искусств; анализ, интерпретацию, систематизацию и обобщение результатов эмпирического исследования.

На подготовительном этапе педагогического эксперимента по апробации модели социально-педагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности был реализован пилотажный (поисковый) эксперимент; составлен рабочий план проведения эксперимента; подобран, разработан и апробирован диагностический инструментарий; разработаны и откорректированы критерии оценки социально-педагогической адаптации студентов.

Поисковый эксперимент был организован с целью уточнения проблемы социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности, корректной постановки задач исследования и выдвижения обоснованной гипотезы. Данный эксперимент был реализован в течение 2009-10 гг. (октябрь - май) на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет культуры и искусств». В ходе поискового эксперимента были обследованы 98 студентов первого курса дневной формы обучения различных специальностей / направлений подготовки (Приложение 1).

По результатам пилотажного обследования были сделаны обобщения о:

· наличии у значительной части студентов низкого уровня социально-педагогической адаптации,

· отсутствии прямой зависимости показателей социально-педагогической адаптации первокурсников со специальностью подготовки,

· необходимости корректировки вопросов анкеты для студентов,

· возможности применения многоуровневого личностного опросника «Адаптивность» (МЛО-АМ) А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина и методики изучения мотивов учебной деятельности в модификации А.А. Реана, В.А. Якунина как отвечающим задачам исследования,

· потребности включения в диагностический инструментарий методик изучения коммуникативной, ценностно-ориентационной сфер, индивидуально-психологических особенностей личности студента,

· необходимости модификации содержания вопросов опросного листа для кураторов и преподавателей,

· объеме выборочной совокупности экспериментальной и контрольной групп не менее ста обучающихся на начальном этапе эксперимента,

· сроках проведения констатирующих экспериментов: в первом семестре - не ранее ноября (ввиду необходимости студентам приобретения некоторого опыта обучения в условиях высшей школы и освоения социокультурной среды вуза культуры и искусств), во втором семестре - не позднее апреля (в связи с повышением уровня тревожности обучающихся в предсессионный период).

На подготовительном этапе педагогического эксперимента по апробации модели социально-педагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности был составлен рабочий план, включающий цель и задачи эксперимента, место и время его проведения, характеристику участвующих в эксперименте студентов, описание методики проведения эксперимента, а также используемых а его ходе методик наблюдения, опроса, анкетирования, тестирования, описание методики обработки результатов эксперимента.

Цель педагогического эксперимента: разработка и апробация технологической модели процесса социально-педагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности в условиях вуза культуры и искусств.

Задачи педагогического эксперимента:

1. Обосновать необходимость научно-методического обеспечения процесса социально-педагогической адаптации студента как условия его результативного обучения в вузе и современного требования социально-культурной сферы к специалисту, эффективно адаптирующемуся в социальной среде (компетентному, социально-устойчивому, способному к самореализации).

2. Определить методики педагогического содействия средствами культурно-досуговой деятельности процессу социально-педагогической адаптации студентов в условиях вуза культуры и искусств.

3. Разработать и экспериментально проверить модель процесса формирования социально-педагогической адаптации студентов с использованием средств культурно-досуговой деятельности в условиях социокультурной среды вуза культуры и искусств.

Место и время проведения педагогического эксперимента: исследование проведено на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет культуры и искусств» (далее - университет) в течение 2010-2013 гг.

Сведения о студентах, участвующих в эксперименте: в лонгитюдном исследовании (2010-2013 гг.) приняли участие 256 студентов дневного отделения (79,5% от числа зачисленных студентов на первый курс университета при очной форме обучения в 2010 г.), из них 72% девушек и 28% юношей в возрасте 16-22 лет, обучающихся по 16 специальностям / направлениям подготовки (Приложение 1).

Методики опроса, анкетирования, тестирования. В ходе эксперимента применялся диагностирующий инструментарий, включающий как разработанные нами анкеты, опросные листы, так и стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получить сопоставимые количественные и качественные показатели степени развитости изучаемых свойств.

В ходе комплексного изучения процесса социально-педагогической адаптации студентов в социокультурной среде университета использовался многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ) разработанный А.Г. Маклаковым и С.В. Чермяниным (1993 г.). Данный опросник предназначен для изучения адаптивных возможностей личности на основе оценки некоторых психофизиологических и социально-психологических характеристик, отражающих интегральные особенности психического и социального развития. Опросник принят в качестве стандартизированной методики и рекомендуется к использованию для решения задач психолого-педагогического сопровождения учебной и профессиональной деятельности [109, с. 87-93.]. Авторы указывают, что в основу методики положено представление об адаптации, как о непрерывном процессе активного приспособления человека к постоянно меняющимся условиям социальной среды и профессиональной или учебной деятельности. «Адаптационные способности индивида во многом зависят от психологических особенностей личности, определяющих возможность адекватной регуляции функционального состояния организма в разнообразных условиях жизни и деятельности. Чем значительнее адаптационные способности, тем выше вероятность нормального функционирования организма и эффективной деятельности при увеличении интенсивности воздействия психогенных факторов внешней среды. Оценить адаптационные возможности личности можно через оценку уровня развития психологических характеристик, наиболее значимых для регуляции психической деятельности и процесса адаптации» [136, с. 15-23]. Можно выделить некоторый интервал ответных реакций индивида, который будет соответствовать представлению о психической норме, а также можно определить некоторый «интервал» отношений человека к тому или иному явлению, касающихся, прежде всего категорий общечеловеческих ценностей, не выходящий за рамки общепринятых моральных норм. Степень соответствие этому «интервалу» психической и социально-нравственной нормативности и обеспечивает эффективность процесса социально-психологической адаптации, определяет личностный адаптационный потенциал, являющейся важнейшей интегративной характеристикой психического развития. Характеристику личностного потенциала адаптации можно получить, оценив поведенческую регуляцию, коммуникативные способности и уровень моральной нормативности [196, с. 549-558.]. Опросник «Адаптивность» содержит 165 вопросов и имеет следующие шкалы: достоверность, поведенческая регуляция или нервно-психическая устойчивость, коммуникативный потенциал, моральная нормативность, личностный адаптивный потенциал (Приложение 2).

Представления студентов о будущей жизни по таким характеристикам, как наличие или отсутствие целей в будущем, осмысленность жизненной перспективы, интерес к жизни, удовлетворенность жизнью, представления о себе как об активной и сильной личности, самостоятельно принимающей решения и контролирующей свою жизнь изучались с использованием теста смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева [126], который является адаптированной версией теста «Цель в жизни» (Purpose-in-Life Test, PIL) Дж. Крамбо и Л. Махолика (Приложение 3).

Изучение мотивов учебной деятельности как движущей силы, направляющей студента к активному овладению знаниями, умениями, навыками, социальными компетенциями проводилось с использованием методики изучения мотивов учебной деятельности, разработанной на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификации А.А. Реана, В.А. Якунина) [33, с. 363 - 364] (Приложение 4).

Межличностные отношения обучающихся в группе изучались посредством применения социометрической техники диагностики, разработанной Дж. Морено [32, с. 242-247] (Приложение 5). В соответствии с вероятностью случайного выбора исходя из численности учебных групп [там же, с. 245] было наложено условие ограниченного числа предпочтений (до 3 человек).

Индивидуально-психологические особенности студентов определялись использованием многофакторного (16 PF) опросника Р.Б. Кеттелла. Данный тест широко применяется в психодиагностической практике в силу универсальности, практичности, предоставления многогранной информации о личности. Вопросы теста носят проективный характер и отображают обычные жизненные ситуации. Используемая нами сокращенная форма («А») опросника содержит 105 вопросов и предназначена для взрослых (от 16 лет и старше) с образованием не менее 5 классов. Тест позволяет на основе количественного и качественного анализа содержания личностных факторов и их взаимосвязей могут выделить интеллектуальные особенности, эмоционально-волевые особенности, коммуникативные свойства и особенности межличностного общения [32, с. 53-64] (Приложение 6).

Сведения о мотивах выбора студентами специальности / направления подготовки, субъективной оценки обучающимися сложности учебной нагрузки, о межличностных отношениях в учебной группе, затруднений в учебной деятельности были получены посредством анкетирования (Приложение 7). Данные об увлечениях, интересах, способностях, предпочитаемых формах досуга, впечатлениях о студенческой жизни были получены методом опроса (Приложение 8).

Методика обработки результатов эксперимента. При обработке экспериментальных данных использовались стандартные статистические методы: вычисление средних арифметических величин и их ошибок, сравнение достоверности различий средних величин по t-критерию Стьюдента с определением вероятности различий средних (с использованием пакета прикладных программ «STATISTIKA» версия 7,0).

Организационный этап эксперимента включал апробацию технологической модели процесса формирования социально-педагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности в условиях вуза культуры и искусств, наблюдение, педагогическую диагностику. Трехлетнее лонгитюдное наблюдение заключалось в анализе влияния экспериментального фактора (средств культурно-досуговой деятельности) на качественные и количественные характеристики процесса социально-педагогической адаптации студентов в условиях социокультурной среды вуза культуры и искусств.

В эксперименте участвовали контрольная и экспериментальная группы, которые находились в разны педагогических условиях. В экспериментальной группе проводилась апробация модели, направленной на активное освоение обучающимися форм, средств, методов, технологий культурно-досуговой деятельности, которыми располагает социокультурная среда вуза культуры и искусств, которые рассматриваются в качестве инструментов социально-педагогической адаптации; в контрольной группе студенты в естественных условиях осваивали социокультурную среду университета в процессе социально-педагогической адаптации, не являлись активными участниками культурно-досуговой деятельности.

Итоговый этап эксперимента включал контролирующую диагностику уровня социально-педагогической адаптации студентов экспериментальной и контрольной групп и анализ результатов эмпирического исследования.

Одним из организационно-педагогических условий, позволяющим формировать процесс социально-педагогической адаптации студентов, является осуществление педагогического процесса на основе моделирования. На современном этапе развития науки моделирование определяется как метод исследования объектов и явлений при помощи их условных образов, аналогов [184; 206]. В модели отображается исследуемый объект, воспроизводятся наиболее важные компоненты, свойства, связи исследуемых систем и процессов, что позволяет адекватно оценивать, прогнозировать тенденции их развития, а также эффективно управлять этим развитием.

Модель - мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображает или воспроизводит объект исследования (природный или социальный) и способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте. Одно из основных требований, предъявляемых к модели - требование адекватности, т.е. ее соответствия реальной действительности именно по основным, существенным свойствам, параметрам [280, с. 78]. В системе гуманитарных наук моделирование принято считать базовыми процессами технологического цикла познавательной и преобразовательной деятельности в социуме [80; 127].

Нами разработана педагогическая модель формирования процесса социально-педагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности. Основой разработанной модели являются исходные положения о технологическом подходе как методологии научных исследований и социально-культурной деятельности как управляемой системы. Данная модель выступает как совокупность взаимосвязанных компонентов, призванных и способных последовательно и максимально эффективно использовать социально-педагогические ресурсы культурно-досуговой деятельности. Каждый из этих компонентов, будучи реализованным во взаимодействии с другими в практической деятельности, позволяет обеспечить эффективность педагогического процесса по формированию процесса социально-педагогической адаптации студентов средствами культурно-досуговой деятельности. Разработанная модель позволяет определить субъекты, цель, задачи, содержание, формы, методы, средства, ресурсы, организацию, объекты и результаты педагогической деятельности по организации процесса социально-педагогической адаптации студентов.

Реализация разработанной модели проходила по следующим этапам.

1. Этап целеполагания. Цели этапа: выявление культурных интересов и запросов, мотивов учебной деятельности и ценностных ориентаций, личностных особенностей и специфики межличностных отношений; затруднений в учебной деятельности и проблем в социально-педагогической адаптации в социокультурной среде университета, степени готовности к самовоспитанию, изменению ценностных ориентаций, активности в учебной и внеучебной деятельности.

Принципы: общие принципы педагогики (культуросообразности, природосообразности, социализации и др.) и специфические - культурно-досуговой деятельности (практической направленности, индивидуализации, опоры на самодеятельность, последовательности и др.) [75].

Содержание педагогического процесса: диагностика исходного уровня социально-педагогической адаптации студентов; разработка предложений по педагогическому содействию вхождения студентов в социокультурную среду вуза как фактора их социально-педагогической адаптации; разработка программы, направленной на решение проблемы исследования.

Исходная позиция студента: наблюдатель; исполнитель; участник.

Педагогическая тактика: разработка и презентация авторской программы; приобщение студентов к общечеловеческим ценностям; включение студентов в организованную культурно-досуговую деятельность; гуманистическая ориентация в совместной творческой деятельности; выявление актива единомышленников; творческое дело, призванное получить общественное признание и т.д.

Данный этап включает в себя определение цели и задач культурно-досуговой деятельности в вузе по формированию социально-педагогической адаптации студентов через активизацию их деятельности, принятие норм и ценностей социокультурной среды университета, формирование ценностных ориентаций в соответствии с интересами и склонностями студентов. Под целью осуществляемой культурно-досуговой деятельности принято понимать сознательно определенный ожидаемый результат, который необходимо достичь.

В качестве основной цели мы определили формирование активной позиции студентов в процессе социально-педагогической адаптации на основе приобщения их к культуре и ценностям общества средствами культурно-досуговой деятельности. Исходя из вышерассмотренного были определены следующие задачи:

· формирование у студентов культурно-досуговой компетентности;

· ориентация на социокультурные ценности, включающие в себя интересы, мотивы, оценки и нормы поведения, направленные на принятие ценностей учебного заведения, усвоение и развитие культурного опыта в процессе освоения новой социальной роли студента и включения в систему социальных отношений;

· становление самосознания студентов, их самоопределение в актуальной и перспективной ситуации, ориентация на самореализацию и самоутверждение.

Решение поставленных задач происходило в соответствии со следующими принципами:

· общепедагогические принципы: культуросообразности, природосообразности, индивидуально-личностного подхода, социализации и др.;

· принципы функционирования: целостности, многоуровневости, непрерывности, дополнительности, вариативности;

· практические принципы:

- принцип программирования, определяет содержание, посредством которого реализуется система целеполагания;

- принцип организации, определяет инвариантные структуры, создающие процессуальные условия формирования социально-педагогической адаптации;

- принцип актуализации, в соответствии с которым латентные (неразвитые) состояния духовности субъекта преобразуются в открытые акты творчества;

- принцип творческой деятельности предполагает создание условий для творческой деятельности субъекта личностно ориентированного образования;

- принцип практизации определяет педагогический процесс, нацеленный на практику, моделирующий практику отношений в реальной жизни [88, с. 85-86].

2. Организационно-содержательный этап. Цели этапа: формирование активной позиции в освоении социокультурной среды вуза культуры и искусств, установление социальных отношений и ценностных ориентаций студентов посредством участия в различных видах культурно-досуговой деятельности; развитие способности студентов к самостоятельной культурно-досуговой деятельности.

Содержание педагогического процесса: включение студентов в различные направления культурно-досуговой деятельности (социально-значимое, культуротворческое, личностно-развивающеее) в учебной и внеучебной деятельности на основании роста позиции студента: участник-зритель; участник-организатор; инициатор-разработчик;

Педагогическая тактика: формирование объединений по интересам; определение каждым студентом тематики индивидуальной работы.

В организационно-содержательный этап включена культурно-досуговая деятельность, которая позволяет наиболее эффективно в социокультурной среде вуза стимулировать интеллектуальное, личностное, профессиональное развитие студентов, формировать опыт совместной деятельности, атмосферу уважения и культурного разнообразия.

На этом этапе нами использовались следующие виды культурно-досуговой деятельности (КДД): креативная, спортивная, коллективно-творческая, проектировочная, организующая, трудовая (таблица 5).

Таблица 5. Варианты объединения студентов в группы в КДД

Виды культурно-досуговой деятельности	Группы студентов
Креативная	Творческая группа
Спортивная	Команды
Коллективно-творческая	Микрогруппы, клубы, творческие коллективы
Проектировочная	Союз единомышленников, студии
Организующая	Отряды, организации, объединения
Трудовая	Педагогический отряд

Реализуя различные варианты объединения студентов, мы стремились к решению следующих задач данного этапа:

· творческое усвоение студентами новых идей, преодоление стереотипов и шаблонов в мышлении; связь теоретических знаний с практикой, активизация познавательной деятельности и развитие рефлексивных умений (когнитивно-познавательный компонент);

· формирование культуры совместного обсуждения идей и получение опыта коллективной мыслительной и практической деятельности (коммуникативный компонент);

· формирование способности сконцентрировать внимание и усилия на решении актуальной задачи, нести ответственность за результаты своей и коллективной деятельности (волевой компонент);

· снижение тревожности, создание доброжелательного и делового климата в студенческих объединениях (эмоциональный компонент).

В процессе реализации модели нами использовался комплекс педагогических приемов:

· поисково-исследовательские приемы (моделирование стратегий, решение проблемных ситуаций, мозговой штурм, дискуссия), помогающие актуализировать приобретенные знания и жизненный опыт в процессе самостоятельного исследования проблем личностного развития, социального взаимодействия и жизненного самоопределения [196];

· приемы доверительного общения (самораскрытие, обратная связь, диалог), представляющие собой специфическую форму эмоционально-ценностного отношения субъекта к другому человеку как к самому себе [209];

· рефлексивные приемы (самоанализ, самопознание), обеспечивающие индивидуализацию эмоциональных, нравственных и интеллектуальных проявлений личности, способствующие интериоризации новых знаний и трансформацию представлений, чувств, отношений, поведения [238].

3. Оценочно-результативный этап. Цели: изучение сформированности активной позиции в освоении социокультурной среды вуза, установлению социальных отношений и ценностных ориентаций; определение перспективы дальнейшего формирования социально-педагогической адаптации обучающихся.

Содержание педагогического процесса: диагностика, рефлексия.

В основе данного этапа лежит мониторинг уровня сформированности активности и ценностных ориентаций студенческой молодежи на основе выделенных критериев и показателей; а так же рефлексия студентами после каждого мероприятия или осуществления проектной деятельности. Мониторинг (от англ. monitoring - отслеживание) представляет собой специально организованное, систематическое наблюдение за состоянием объектов, явлений, процессов с целью их оценки, контроля или прогноза. Содержание мониторинга в некоторых аспектах близко к таким распространенным общенаучным и педагогическим понятиям (и, соответсвенно, процедурам) как контроль, текущая аттестация, обратная связь, рефлексия. Не рассматривая каждое из этих понятий в отдельности, заметим, что мониторинг представляет собой более общее, существенно более развитое явление, в то время как перечисленные понятия обозначают лишь отдельные его аспекты, звенья, внешние проявления и частные случаи. Отличительными особенностями мониторинга являются систематичность (с определенной заданной периодичностью) диагностики ситуации с использованием одной и той же системы индикаторов. В нашем эксперименте периодичность мониторинга составляла один год (в конце первого, второго и третьего года обучения студентов в университете).

Мониторинг в педагогическом процессе в системе «педагог-студент» - есть совокупность контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения учащимися учебного материала и его корректировку [88, с. 91]. Таким образом, в нашем эксперименте мониторинг выражается в регулярном отслеживании усвоения знаний, развития умений, формирования социально-значимых компетенций студентов в социокультурной среде вуза культура и искусств. Мониторинг, обеспечивающий обратную связь и осведомляющий о соответствии фактических результатов деятельности педагога или педагогической системы и ее конечным целям способен выявить и оценить правильность действий педагога, а также корректировать управленческие решения, поэтому нами особое внимание уделялось своевременному информированию о результатах мониторинга как администрацию университета (управление воспитательной и социальной работы, институты, кафедры), педагогов, так и студентов. Мониторинг связан с выявлением и регулированием взаимодействий факторов внешней среды и внутренних факторов самой педагогической системы.

Для того чтобы в результате мониторинга была получена педагогическая информация, к нему должны предъявляться определенные требования, которые можно сформулировать в виде принципов:

· объективность информации, т.е. сам процесс должен опираться на объективные данные, получаемые в ходе информационного обмена между учебными заведениями и органами управления образованием области. Запрашиваемые данные должны быть максимально формализованы и легко проверены;

· сравнимость данных, т.е. отслеживание результатов функционирования системы предполагает не только констатацию ее состояния, но и изучение изменений, которые в ней происходят. Возможность сравнения появляется только тогда, когда изучается один и тот же объект, на основе одинаковых эмпирических показателей;

· адекватность, т.е. изучение системы с учетом изменяющихся внешних условий. Реализация этого принципа предполагает оценку влияния различных внешних факторов на работу учебного заведения. Такая оценка может быть осуществлена только на основе специально проведенных исследований;

· прогностичность, т.е. получение данных, позволяющих прогнозировать будущее системы, возможные изменения в путях достижения поставленных целей. Этот принцип предполагает оценку возможных тенденций [258].

Исходя из вышеизложенного, мы рассматриваем педагогический мониторинг как систему непрерывного слежения за происходящими изменениями состояния педагогического объекта /субъекта за определенный промежуток времени и прогнозирования его изменений на основе выявленных факторов, положительно или отрицательно влияющих на эти изменения.

Реализация модели формирования социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности представлена нами в параграфе 2.2.

2.2 Реализация модели социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами социально-культурной деятельности

Для определения исходных данных уровня социально-педагогической адаптации первокурсников к социокультурной среде университета, мотивации выбора профессии, активности в учебе, участия в общественной, творческой жизни вуза, удовлетворенности студентов условиями обучения и социальной среды вуза, личностных особенностей обучающихся в ноябре 2010 г. был реализован констатирующий эксперимент.

В университете был проведен опрос студентов по изучению содержательного наполнения их свободного времени. Опросный лист включал вопросы о формах проведения свободного времени и студентам предоставлялась возможность множественного выбора, поэтому сумма процентных соотношений факторов превышает 100. Анализ результатов проведенного опроса показал, что среди домашних форм досуга студенты отдают предпочтение следующим формам:

- компьютерные игры, работа за компьютером, интернет-технологии - 76% ответивших;

- прослушивания музыки - 69%;

- общение («живое» и в социальных сетях) и просмотр телепередач - по 54%;

- чтение книг - 36%;

- выполнение домашних дел - 33%;

- просто отдых как «ничегонеделание» - 31%.

В сфере «внедомашнего досуга» предпочтения студентов в выборе формы досуга распределились следующим образом:

- посещения ночных клубов и дискотек - 38%;

- посещения кино, театров, концертов - 25%;

- занятия спортом - 24%.

- посещения кафе, баров, организаций общественного питания - 22%;

- слушание радио - 15%.

Развивающе-образовательный досуг был представлен следующими позициями выбора:

- хобби, увлечения - 27%,

- дополнительные занятия - 21%;

- участие клубах, ассоциациях вне вуза - 11%,

- посещения музеев - 8%,

- религия - 4%,

- политика - 2%.

К моменту проведения исследования студенты 1 курса имели некоторый опыт обучения в университете, в соответствии с которым при анкетировании им было предложено оценить собственную дидактическую подготовленность и сложность учебной нагрузки по тем учебным дисциплинам, которые они изучали в течение первых трех месяцев обучения (таблица 6). Субъективная оценка первокурсниками фактической подготовленности по программе средней школы или другой формы довузовской подготовки показывает, что большинство студентов (82,0%) считают свой уровень дидактической подготовленности достаточным для обучения в университете.

Для анализа субъективной оценки сложности учебной нагрузки проводилась интерпретация вариантов ответов студентов (например, таких как: «Я легко справляюсь», «В целом справляюсь», «По отдельным предметам мне сложно учиться», «Мне тяжело, но терпимо», «Нагрузка на пределе моих возможностей», «Мне очень сложно, я не справляюсь» и др.) и дифференциация по пяти группам тяжести и напряженности учебной нагрузки.

Таблица 6. Оценка студентами сложности учебной нагрузки (1 курс, ноябрь)

Параметры учебной нагрузки	Количество чел.	%
Незначительная	21	8,20
Средняя	132	52,56
Высокая	95	37,11
Очень высокая	7	2,73
Запредельная	1	0,39

Несмотря на то, что большая часть студентов 1 курса определила сложность учебной нагрузки как незначительную и среднюю, обращает на себя внимание тот факт, что более трети первокурсников считают предъявляемую учебную нагрузку высокой. С одной стороны, учебная деятельность для студентов, безусловно, является нелегким трудом, и соответственно, выступает фактором адаптации к условиям обучения в вузе, с другой стороны, именно эта часть студентов при сохранении требует внимания и педагогического содействия в овладении умениями учиться в вузе.

Посредством анкетирования были выявлены затруднения, которые испытывают первокурсники в учебной деятельности. Анализ причин основных трудностей в учебе, позволяет заключить, что студенты сталкиваются с комплексом факторов как субъективных (зависящих главным образом от самих студентов), так и объективных (в большей степени зависящих от внешних обстоятельств), к числу последних можно отнести содержание и организацию учебной деятельности в вузе.

Среди затруднений успешной учебной деятельности, которые возможно рассматривать в качестве объективных, первокурсники отмечают неравномерное распределение учебной нагрузки в течение недели (30% студентов указали данную причину трудностей в обучении), различие требований и критериев оценки у разных преподавателей (данный фактор является актуальным для 17% обучающихся), недостаток учебной литературы (как затруднение успешного обучения выделяют 10% первокурсников). С некоторой долей условности в данную группу факторов можно отнести такие указанные студентами затруднения, как: большой объем заданий при подготовке к семинарам, практическим занятиям (19% обучающихся) и сложность в понимании лекций преподавателей ввиду непонятного научного языка, избытка информации (10% первокурсников).

Как субъективные затруднения успешной учебной деятельности можно выделить указанные первокурсниками личную неорганизованность, отсутствие навыков самостоятельной работы, неготовность к активной работе на занятиях, неумение выступать на семинарских занятиях и др. Для 25% студентов первого курса личная неорганизованность является важным препятствием к успешному обучению в высшей школе. 15% респондентов отметили как значимую причину трудностей вузовского обучения неумение выступать на семинарских занятиях, что в значительной мере затрудняет их адаптацию к учебной деятельности ввиду ориентированности на пассивное восприятие материала, несформированности умений четко и ясно излагать свои мысли, аргументировано отстаивать свою позицию. Данное обстоятельство следует учитывать преподавателям, работающим со студентами первого курса, поскольку для эффективной реализации семинарских занятий требуется пропедевтическая работа по обучению студентов подготовке к занятию и работе в ходе семинара. Несмотря на то, что отсутствие навыков самостоятельной работы как фактор, препятствующий их успешному вхождению в вузовское обучение, отметило незначительное число студентов (7%), стоит предположить, что большинство первокурсников, обладая незначительным опытом обучения в университете, неполное представление о сущности, формах, компонентах (соответственно и навыках) самостоятельной работы студента как основы вузовского образования. Недостаточно критично относятся студенты и к оценке такого умения как конспектирование лекций, лишь 3% первокурсников указали, что испытывают сложности при ведении записей на лекционных занятиях.

Мотивы учебной деятельности как движущие силы, направляющие студента к активному овладению знаниями, умениями, навыками, социальными компетенциями изучались с использованием методики изучения мотивов учебной деятельности в модификации А.А. Реана, В.А. Якунина. На этапе начала обучения в вузе у первокурсников были выявлены различные мотивы, определяющие их задачи и установки по освоению новой деятельности и социальной среды, заинтересованность в достижении результата. Так, из 16 предложенных к выбору мотивов студенты выбрали:

- установки, в большей мере ориентированные на процессуальную сторону обучения (успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично», получить интеллектуальное удовлетворение и др.) - 50%;

- мотивы, нацеленные на конечный результат обучения в вузе (обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности, стать высококвалифицированным специалистом и др.) - 15%.

Вторая группа мотивов отмечена в основном у студентов отличающихся большей социальной зрелостью, наличием опыта обучения в системе среднего профессионального образования, присутствием интереса к профессии. По классификации П.М. Якобсона [33, с. 340-341] эти мотивы связаны собственно с процессом учебной деятельности, в основе которых лежит познавательная потребность, стремление узнать что-либо новое (приобрести глубокие и прочные знания, успешно продолжить обучение на последующих курсах и др.). Для части студентов (14%) свойственны отрицательные мотивы, связанные со стремлением избежать неприятных последствий и неудобств, которые могут возникнуть при плохой учебе (избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не запускать изучение предметов учебного цикла, не отставать от сокурсников). Для 21% первокурсников ведущими установками в условиях вузовского обучения являются ориентиры чувства долга, достижения личного благополучия при отсутствии интереса к учебной деятельности (получить диплом, постоянно получать стипендию, выполнять требования преподавателей и др.). Общим мотивом, имеющим выраженное среднее значение для всех первокурсников, является установка на достижение уважения со стороны преподавателей, что указывает на то, что педагоги, являясь носителями норм, ценностей, знаков, культуры, выполняют важную роль агентов социализации и социально-педагогической адаптации студентов в социальнокультурной среде университета.

Для изучения эффективности социально-педагогической адаптации представляется целесообразным выявление причин выбора первокурсниками специальности / направления подготовки. Наиболее распространенные ответы студентов, объясняющие их профессиональный выбор, представлены в таблице 7 (респондентам предоставлялась возможность выбора одного и более вариантов ответа, поэтому суммарное значение мотивов превышает число студентов, принимавших участие в исследовании, а сумма процентных соотношений факторов превышает 100).

Таблица 7. Мотивы выбора первокурсниками направления подготовки

Мотивы	Количество чел.
	абс.	%
Интерес к профессии	177	69,14
Получение высшего образования	150	58,59
Близкое к специальности довузовское обучение	79	30,86
Способности в этой области	70	27,34
Бесплатное обучение	53	20,70
Совет друзей, знакомых	28	10,94
Случайность	22	8,59
Авторитет вуза	21	8,20
Престиж профессии	20	7,81
Желание родителей	8	3,13

Для большинства первокурсников (61%) ведущей установкой выбора специальности / направления подготовки в университете являлся интерес к профессии. Важно отметить, что для 59% обучающихся первого курса особое значение имеет такой мотив как желание получить высшее образование по выбранной профессии. Побуждение обретения высшего образования как обоснованный мотив учебной деятельности зарегистрирован во всех учебных группах студентов первого курса. Третьей по частоте причиной, определившей обучение первокурсников в университете по конкретной специальности / направлению подготовки, является довузовское обучение, близкое к выбранной специальности. Данный фактор имеет особое значение (первое и второе место в рейтинге факторов выбора специальности) для студентов «творческих» специальностей. Для всех студентов наименьшее значение при определении профессионального пути имели семейные традиции, желание родителей. Наличие определенного числа неаргументированных выборов профессии, вуза объясняется естественным фактором случайности (в основном, совпадением сданных абитуриентом Единых государственных экзаменов с перечнем вступительных испытаний по специальности / направлению подготовки в университете).

Система ценностей человека представляет собой осознаваемую часть системы его личностных смыслов. Результат осознания целей и смысла собственной жизни представляет собой смысложизненные ориентации человека. Представления первокурсников о будущей жизни по таким характеристикам, как наличие или отсутствие целей в будущем, осмысленность жизненной перспективы, интерес к жизни, удовлетворенность жизнью, представления о себе как об активной и сильной личности, самостоятельно принимающей решения и контролирующей свою жизнь изучались с использованием теста смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева. Результаты, полученные по данному тесту позволяют заключить, что 77% обучающихся уверены в том, что они являются сильными личностями, располагающими достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии с собственными целями и представлениями о ее смысле. Подобные результаты характерны для юношеского возраста и отражают убеждения студентов в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, планировать, мечтать, принимать решения и воплощать их в жизнь, т.е. они воспринимают сам процесс своей жизни как эмоционально насыщенный, интересный, наполненный смыслом. Первокурсники демонстрируют, что для них практически в одинаковой мере значимы цели в жизни, насыщенность жизни или удовлетворенность самореализаций. Данные категории соотносятся с прошлым (результат), настоящим (процесс) и будущим (цели), и студенты, осваивая новые социальные роли, деятельность, социокультурную среду могут находить смысл своей жизни в каждой категории.

...