Социально-педагогическая адаптация студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности

Характер межличностных отношений первокурсников внутри своей учебной группы является существенным элементом их социально-педагогической адаптации. Сведения о межличностных отношениях обучающихся были получены посредством анкетирования и применения социометрической техники диагностики межличностных отношений в группе. Данные о субъективной оценке первокурсниками особенностей их взаимоотношений в студенческой группе, полученной посредством анкетирования, представлены в таблице 8.

Таблица 8. Оценка студентами взаимоотношений в учебной группе (1 курс, ноябрь)

Свои отношения со студентами учебной группы 80% первокурсников оценивают как дружеские; конфликтные отношения выделяет лишь 3% респондентов. В целом, на начальном этапе обучения в вузе межличностные отношения студентов можно охарактеризовать как благоприятные для формирования успешной социально-педагогической адаптации.

Изучение комплекса адаптивных возможностей личности посредством применения многоуровневого личностного опросника «Адаптивность» (МЛО-АМ) А.Г. Маклакова, С.В. Чермянина позволило оценить способности студентов к регуляции своего поведения на основе определения самооценки, уровня нервно-психической устойчивости, наличие социального одобрения со стороны окружающих людей (поведенческая регуляция), коммуникативные возможности (коммуникативный потенциал), способности к адекватному восприятию предлагаемой социальной роли (моральная нормативность), потенциала адаптации личности (личностный адаптационный потенциал).

Результаты тестирования, представленные в таблице 9, позволяют охарактеризовать способности студентов 1 курса регулировать свое взаимодействие со средой деятельности как недостаточно сформированные. В ходе приспособления к новым условиям жизнедеятельности большинство первокурсников испытывает сложности в координации поведения, отличается заниженной самооценкой, низким уровнем нервно-психической устойчивости, испытывает потребность в постоянном социальном одобрении и поддержке; среднее значение показателя поведенческой регуляции в баллах - 31,5, в стенах - 3,5, что является рубежной зоной для низкого и среднего уровней.

Таблица 9. Адаптивные возможности студентов (1 курс, ноябрь)

Регуляция поведения основывается на рефлексивно-оценочном уровне, когда студент в процессе профессионально-творческого становления осмысливает конкретный материал, анализирует свою деятельность и дает ей оценку. 53% обучающихся характеризуются низким уровнем поведенческой регуляции (30? баллов, стены 1-3), причем четверть из них отличается крайне низкими способностями к обеспечению устойчивости процесса регуляции собственного поведения, отсутствием адекватной самооценки и восприятия действительности, определённой склонностью к нервно-психическим срывам (46? баллов, стен 1). Значимая часть первокурсников (41%) обладают способностями среднего уровня к регуляции своего поведения (13-29 баллов, стены 4-6). Лишь 6% обучающихся 1 курса отличаются высоким уровнем нервно-психической устойчивости, адекватности самооценки и поведенческой регуляции (9? баллов, стены 7-8).

Во многих аспектах учебная и иная деятельность студента сопряжена с умением построить отношения с другими людьми. Коммуникативность выступает как положительный эмоциональный настрой в процессе взаимодействия с другими людьми, толерантность, эмпатийность общения, для студента важным является формирование умения организовать социальные отношения, поэтому коммуникативные возможности являются важным элементом адаптационных возможностей личности. Основная часть первокурсников (82%) отличается средним уровнем коммуникативного потенциала (7-16 баллов, стены 4-6). Для 12% обучающихся характерны неумение устанавливать контакт и достигать взаимопонимания с окружающими, недостаточный опыт и потребности в общении, что оценено как низкий уровень сформированности коммуникативных способностей (17-31 балла, стены 1-3). Незначительной части студентов 1 курса (6%) свойственны быстрое становление контактов с окружающими, низкий уровень конфликтности, выраженные потребности в общении (5? баллов, стены 7-8).

Для успешной социально-педагогической адаптации студенту немаловажно восприятие морально-нравственных норм поведения и соответственное отношение к требованиям социокультурной среды вуза. Именно сформированность установки на общечеловеческие ценности и наличие социально-нравственных мотивов поведения личности в процессе социального взаимодействия определяет устойчивость личности. Значительная часть первокурсников (67%) демонстрирует способности к адекватному восприятию своей социальной роли, принятие категорий общечеловеческих ценностей, ориентацию на общепринятые моральные нормы (средний уровень, 5-11 баллов, стены 4-6). Для 4% студентов свойственны установка соблюдение общепринятых норм поведения, высокий уровень социализации, верная оценка своей роли в коллективе (4? баллов, стены 7-8). При «вхождении» в социокультурную среду университета 27% первокурсников отличаются несоответствующим отношением к требованиям непосредственного социального окружения, неадекватным восприятием своего места в коллективе, отсутствием стремления к соблюдению общепринятых норм поведения (12? баллов, стены 1-3).

На основании разработанной нами совокупности критериев социально-педагогической адаптации студентов для определения уровня социально-педагогической адаптированности студентов (см. параграф 1.2.), изученные нами показатели были распределены по критериям: когнитивному, мотивационно-волевому, социально-коммуникативному. Обобщенные результаты констатирующего эксперимента, представленные в таблице 10, свидетельствуют о том, что на этапе начала обучения в вузе неудовлетворительная социально-педагогическая адаптация определена у 31,3% первокурсников (низкий уровень адаптированности), ни по одному из критериев у них не определялась высокая или средняя степень выраженности. Именно этой категории студентов свойственны немотивированные пропуски занятий с самого начала процесса обучения в вузе, личная неорганизованность, устранение от творческой и общественной жизни университета и выраженное нежелание иметь общественные обязанности, участвовать в работе университетских клубов, объединений, студенческого самоуправления, недостаточные умения устанавливать контакт и достигать взаимопонимания с окружающими, заниженная или крайне завышенная самооценка, низкий уровень поведенческой регуляции, низкая мотивация к учебной деятельности и овладению профессией, недостаточно сформированные навыки самостоятельной работы. При сохранении у первокурсников указанных трудностей в овладении учебно-профессиональной деятельностью и освоении социокультурной среды университета в дальнейшем они имеет высокие риски формирования отклоняющего поведения, социальной дезадаптации, отчисления.

Таблица 10. Уровни социально-педагогической адаптации студентов (1 курс, ноябрь)

Частичная социально-педагогическая адаптация (средний уровень адаптированности) в первом семестре отмечена у 63,3% студентов. Это самая многочисленная и гетерогенная группа первокурсников: здесь представлены как студенты, имеющие среднюю степень выраженности критериев, так и те, у которых одни или два критерии имеют высокую степень выраженности при других (или другом) критериях низкой степени выраженности. Совокупный средний уровень адаптированности у таких первокурсников формируется за счет того, что, например, низкие показатели когнитивного критерия наличествуют при высоких показателях мотивационно-волевого или социально-коммуникативного критериев. Данная группа обучающихся рассматривается как нестабильно, частично адаптированная, т.к. при сохранении выявленных затруднений в овладении учебно-профессиональной деятельностью и освоении социокультурной среды университета они имеет вероятность перейти в группу неадаптированных студентов.

На этапе «вхождения» в вузовскую среду удовлетворительная социально-педагогическая адаптация (высокий уровень адаптированности) зарегистрирована у 5,5% обучающихся. Этой категории студентов свойственны ориентацию на соблюдение общепринятых норм поведения, высокий уровень социализации, верная оценка своей роли в коллективе, участие в работе студенческого самоуправления, университетских клубов, объединений, волонтерских групп, высокая учебная мотивация, нацеленность на овладение профессией, сформированные навыки учебной деятельности, отсутствие затруднений в учебе, активность на занятиях, высокие оценки текущей успеваемости, развитые коммуникативные способности, адекватная или несколько завышенная самооценка (что нормально для юношеского возраста).

В ходе анкетирования, бесед со студентами, кураторами, преподавателями учитывался фактор участия первокурсников в работе студенческих волонтерских, педагогических отрядов, культурно-досугового центра, команды КВН, редакционной коллегии студенческой газеты, студенческих клубов и объединений (киноклуб «Cinema World», киноклуб при кафедре культурологии, клуб документального кино «Свет», клуб концептуального искусства «Артерия», клуб экономической грамотности «Economics», клубы исторического реконструирования и ролевого моделирования «Святогор» и «Скиф», Литературная студия, «Креативный клуб», фотоклуб «Фотокульт» и др.), фестиваля «Прорыв», студенческого самоуправления. Для обучающихся, которые к моменту опроса не являлись членами указанных студенческих клубов и объединений, но высказали пожелание принять в участие в их работе, были даны рекомендации, контактные данные, и в дельнейшем эти студенты в течение первого года обучения в университете участвовали в различных формах студенческой культурно-досуговой деятельности.

На основании фактора включенности студентов в культурно-досуговую деятельность, организованную в условиях вуза, среди первокурсников были выделены две группы. В первую (экспериментальную) группу были отнесены обучающиеся первого курса, активно участвующие в культурно-досуговой деятельности студенчества, которые будучи субъектами этой деятельности, активно осваивают ее различные формы и средства, и таким образом, на них оказывается выраженное воздействие совокупностью этих средств (106 чел.). Во вторую (контрольную) группу вошли первокурсники, которые не принимают участие в работе студенческих клубов и объединений и не желают активно участвовать в культурно-досуговой деятельности студенчества (110 чел.).

Данные констатирующего эксперимента, рассмотренные выше, были проанализированы с учетом выделенных групп студентов. На начальном этапе обучения в университете было выявлено, что студенты обеих групп характеризуются схожими затруднениями в учебе и мотивами учебной деятельности, обучающиеся первой группы в большей степени оценивают взаимоотношения со студентами как дружеские, тогда как студенты контрольной группы в большей мере склонны рассматривать их как нейтральные. Анализ результатов тестирования с применением опросника «Адаптивность» позволяет заключить, что показатели экспериментальной и контрольной групп по таким шкалам как поведенческая регуляция, коммуникативный потенциал и личностный адаптационный потенциал не имеют статистически значимых различий по t-критерию Стьюдента (при уровне достоверности p?0,01) (таблица 11).

Таблица 11. Адаптивные возможности студентов экспериментальной и контрольной групп (1 курс, ноябрь)

При сравнении экспериментальной и контрольной групп студентов по шкале моральная нормативность обнаружено, что в обеих группах первокурсникам присущи ориентации на общепринятые моральные нормы, выраженные на границе среднего и высокого уровней; выявленные достоверные различия по t-критерию Стьюдента (t=2,67 при уровне достоверности p?0,01) свидетельствуют о том, что студенты первой группе отличаются большей направленностью на соблюдение морально-нравственных норм поведения и соответственное отношение к требованиям социокультурной среды университета.

Для определения уровня социально-педагогической адаптированности студентов экспериментальной и контрольной групп, изученные нами показатели были распределены по соответствующим критериям: когнитивному, мотивационно-волевому, социально-коммуникативному. Обобщенные результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют (таблица 12) о том, что в первом семестре обучения в вузе (ноябрь) в экспериментальной группе неудовлетворительная социально-педагогическая адаптация определена у 29% первокурсников, нестабильная частичная социально-педагогическая адаптация (средний уровень адаптированности) отмечена у 65% студентов, удовлетворительная социально-педагогическая адаптация (высокий уровень адаптированности) зарегистрирована у 6% обучающихся. В контрольной группе низкий уровень социально-педагогическая адаптация выявлен у 34% студентов, средний уровень адаптированности отмечен у 61% первокурсников, высокий уровень адаптированности определен у 6% обучающихся.

Таблица 12. Уровни социально-педагогической адаптации студентов экспериментальной и контрольной групп (1 курс, ноябрь)

Итак, между экспериментальной и контрольной группами статистически значимых различий в показателях социально-педагогической адаптации студентов не выявлено. Представленные результаты являются основанием для заключения о том, что исходные данные выделения экспериментальной и контрольной групп являются обоснованными ввиду наличия статистически неразличимых значений основных показателей социально-педагогической адаптации студентов; что является обязательным педагогическим условием для реализации сравнительного эксперимента в естественных условиях социокультурной среды университета.

Таким образом, в формирующем эксперименте принимали участие экспериментальная и контрольная группы, представители которых не отличались уровнем социально-педагогической адаптации. Для реализации формирующего эксперимента была разработана программа формирования социально-педагогической адаптации студентов на основе использования средств культурно-досуговой деятельности, которая была внедрена в практику.

Организация деятельности студентов в соответствии с разработанной нами программой осуществлялась по различным направлениям. Реализация данных направлений осуществлялась систематично, носила вариативный характер, и происходила на базе принципов: свободы выбора культурно-досуговой деятельности; вариативности и доступности видов культурно-досуговой деятельности; управления и самоуправления; социальной инициативы и ответственности и др.

1. Культуротворческое направление культурно-досуговой деятельности

В социокультурной среде вуза это направление осуществлялось путем включения студентов в коллективные творческие дела («Посвящение в студенты», «День учителя», «День открытых дверей» и т.д.), что способствовало пониманию и присвоению таких понятий, как «культура», «профессия», «личность», «индивидуальность», «профессионализм», «ответственность» и т.д.

Коллективное творческое дело «Посвящение в студенты» было ориентировано на развитие положительной гуманной мотивации к профессии социального педагога, специалиста социально-культурной деятельности, менеджера социальной сферы и формирование профессиональной ответственности. Группы первокурсников проходили конкурсы, «испытания», отвечали на вопросы студентов-старшекурсников и преподавателей, разрабатывали свое выступление и визитную карточку. Подготовка «визитных карточек» позволила каждому студенту продемонстрировать свои способности, возможности, выразить свое отношение к избранной им профессии, попробовать и оценить себя в роли будущего специалиста выбранной профессиональной сферы деятельности. Особую значимость событию придавало то, что защищать честь группы предстояло перед лицом студенческого и педагогического коллективов вуза.

При проведении «Дня учителя» студенты разрабатывали сценарии проведения праздника, придумывали номера художественной самодеятельности, различные конкурсы. Результаты своей работы обучающиеся представили перед педагогами и студентами университета.

По инициативе художественно-творческого отдела КемГУКИ студенты различных специальностей / направлений подготовки принимали участие в социально-культурной акции «Сделаем мир ярче!». Цель акции является организация концертной и досуговой деятельности для пожилых людей - пациентов государственных стационарных учреждений социального обслуживания департамента социальной защиты населения Кемеровской области. Данная работа в Областном госпитале ветеранов войн г. Кемерово была организована на постоянной основе. Были организованны концерты, в которых приняли участие часть студентов вуза, а также занятия по развитию мелкой моторики пациентов кардиологического, неврологического отделений.

Творческие коллективы университета принимали участие в социально-культурной акции «Сделаем мир ярче!» и других. На предприятиях, в учреждениях образования, здравоохранения и социальной защиты населения, на городских площадках были организованы мероприятия, посвященные Дню победы в Великой отечественной войне.

В университете для студентов действуют клубы, студии, объединения различной направленности: Литературная студия, киноклуб «Cinema World», киноклуб при кафедре культурологии, клуб документального кино «Свет», фотоклуб «Фотокульт», клуб концептуального искусства «Артерия», театр «Том», дискуссионный клуб «Ars nova», клуб экономической грамотности «Economics», клубы исторического реконструирования и ролевого моделирования «Святогор» и «Скиф», «Креативный клуб».

Часть студентов включается в работу таких самодеятельных объединений как творческий коллектив «Кума», команды КВН КемГУКИ. В 2010 году команда «Все серьезно», представляя университет, стала победителем Студенческой лиги КВН г. Кемерово; в 2011 году студенты КемГУКИ приняли участие в фестивале лиги КВН Кемеровской области «КВН-Кузбасс» и стали финалистами.

Обучение в творческом вузе неразрывно связано с художественно-творческой деятельностью студентов, направленной на формирование творческих индивидуальностей, на включение их творчества в художественный процесс вуза, региона, страны. В КемГУКИ организовано участие студентов в разножанровых учебно-творческих коллективах: ансамбль русского танца «Молодой Кузбасс», женский камерный хор «Академия», вокально-эстрадный ансамбль «Пастораль», ансамбль народной музыки «Любава», оркестр народных инструментов, эстрадный оркестр, струнный квартет, ансамбль классического танца «Балетный вернисаж», ансамбль сценического фольклора «Вольница», студенческий фольклорный ансамбль коренных народов Сибири «Алтын Ай», учебный театр «Эксперимент»

2. Социально-значимое направление культурно-досуговой деятельности

Социально-ориентированные дела, которые реализовывались в рамках данного направления, по своей содержательной направленности включали два блока: дела, задающие общую направленность внеаудиторной деятельности студентов, позволившие им реализовать знания и умения, повысить коммуникативный потенциал, освоить социальные роли, сформировать ценностные ориентации и дела, направленные на обогащение опыта профессиональной деятельности студентов:

· к первому блоку относятся проекты «Подарите ребенку семью», «Новый год для всех и для каждого», участие в работе студенческих волонтерских, педагогических отрядах, благотворительные мероприятия в детских домах, доме ребенка, приюте для животных и т.д.

· второй блок включал работу в студенческой газете, университетской телестудии, участие в Школе актива, встречи с деятелями культуры, психологами, преподавателями, старшекурсниками; знакомство с педагогическими коллективами лагерей летнего отдыха и их программами, центров культуры, учреждений социальной защиты населения и т.д.

Действенными формами социально ориентированных дел, в которых участвовали студенты в ходе экспериментальной работы, являлись:

- волонтерское движение, объединяющее на добровольных началах студентов, владеющих знаниями, умениями и навыками организации культурно-досуговой деятельности. Так, студентами для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, были подготовлены и проведены новогодние представления в образовательных учреждениях и социально-реабилитационных центрах; в помощь и поддержку детям-воспитанникам детских домов, дома ребенка были собраны и переданы одежда, игрушки, книги, средства гигиены; студенты стали участниками международной программы Красного Креста по профилактике СПИДа «Равный обучает равного»; студенты на постоянной основе проводили культурно-досуговые и социально-реабилитационные мероприятия в Областном госпитале ветеранов войн. Реализация проекта «Подарите ребенку семью» потребовала объединения усилий студентов различных специальностей / направлений подготовки и проверки их профессиональных умений и навыков: будущие социальные педагоги участвовали в составлении характеристик детей, оставшихся без попечения родителей и текстов плакатов с учетом психолого-педагогических требований к подобной информации, студенты специальности «Народное художественное творчество» специализация «Фототворчество» осуществляли фотосъемку детей - воспитанников детского дома №2 г. Кемерово и подготовку их портретов, студенты специальности «Дизайн» обеспечивали разработку дизайн-макетов плакатов данного проекта, будущие видеорежиссеры-операторы подготовили сценарий, сняли и смонтировали видеоролик о детском доме и его воспитанниках. Студенты многих «творческих» специальностей участвовали в подготовке и проведении культурно-досуговых программ с воспитанниками детских домов. Студенты специальностей «Социально-культурная деятельность», «Библиотечно-информационная деятельность», «Менеджмент организации», «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», «Социально-культурный сервис и туризм», «Музейное дело и охрана памятников» и других провели значительную работу с организациями, учреждениями с целью печати плакатов и афиш на безвозмездной основе, их размещении в организациях, торговых предприятиях. В результате к проведению акции были привлечены ФГУП «Почта России» с размещением плакатов акции в большинстве отделений связи г. Кемерово, сеть магазинов «Экология дома», торговые центры, аптеки, маршрутные такси; ролик проекта «Подарите ребенку семью» транслировался в течение двух месяцев во многих учреждениях и службах города. В данном виде деятельности происходила ориентация на милосердие и желание помочь ближнему, возможность самоутвердиться и реализовать свои способности и умения, признание наивысшей ценности Человека, его прав и свобод;

? культурно-досуговые мероприятия: самостоятельная организация благотворительных и общественных акций, выступления с докладами на профессионально-этическую тематику и т.п. Например, студенты принимали активное участие в разработке и проведении мероприятий, организованных в рамках студенческой группы, института, вуза (фестиваль «Прорыв», студенческое самоуправление); участвовали в городских мероприятиях (фестиваль «Надежда», акция «Мир без наркотиков» и др.);

- студенческая газета университета и телевизионная студия предоставляли возможность студентам высказать свою точку зрения по различным аспектам их жизни, в том числе и культурно-досуговой деятельности.

Организация социально значимой деятельности помимо решения задач, на которые направлены конкретные мероприятии и работа студентов, ориентирована на формирование и развитие активной социальной позиции студенчества, воспитание качеств личности (эмпатия, толерантность, взаимопонимание, самоорганизация, креативность и т.д.). В процессе организации социально значимой деятельности студенты, участвуя в развернутой деятельности (выделение цели и содержания работы, планирование действий, их организация, выполнение задач, обсуждение результатов, разнообразное общение в референтной группе), получали таким образом доступ к ее осмыслению, что способствовало формированию у них смыслообразующих мотивов, четких нравственных ориентиров, осознанию ценностей и социальных норм поведения, стимулирующих их желание участвовать в социально значимой жизни общества. Специалистами служб университета, преподавателями поддерживались различные инициативы по организации социально-ориентированных дел, исходящие от студентов: проведение социальных акций в вузовских и городских акций «За здоровый образ жизни!», «Чистое Слово» и других.

В современной социально значимой деятельности развиваются разнообразные формы, например, такие как конкурсы «Доброволец года», участие в общероссийской «Весенней Неделе Добра», создание добровольческих центров, региональные конференции и т.д. В ходе участия в социально значимой деятельности студентами реализовывались проекты различного типа, в том числе исследовательские.

Осуществление исследовательской деятельности, анализ практической проблемы и разработка проекта по ее решению требовали от студентов изучения проблемной ситуации в реальных условиях. Для этого студентами решались задачи: изучения проблемной ситуации в своей группе (клуб, организация, объединение, педагогический отряд (таблица 5)); разработке опросного листа (анкеты) для выявления мнений членов коллектива по данной проблеме; анализа собранного материала; обсуждения и выбора конкретных практических предложений по решению проблемной ситуации. В целом, осуществление подобной работы в социально значимой деятельности видится нам значимым для формирования управленческих компетенций будущего специалиста высшей квалификации социально-культурной сферы.

При поисковом проектировании студентам было необходимо выполнить конкретные задачи: определить варианты решения заданной (руководителем, преподавателем, куратором) проблемной ситуации; выявить преимущества и недостатки каждого варианта решения; на основе проведенного анализа достоинств и недостатков, аргументировать выбор эффективного варианта решения; разработать проект внедрения с обоснованием прогноза результатов.

Для разработки творческого (креативного) проекта студентам предоставлялась возможность самостоятельного выбора проблемной ситуации: организационной, социально-психологической, диагностической и других. При осуществлении творческого проекта от студентов требовалось выполнение следующих задач: анализ ситуации, вычленение составляющие ее проблемных вопросов систематизация их по степени важности решений; определение причин и факторов выявленных проблемных вопросов; поиск вариантов решения проблемы; обоснование прогноза позитивных и негативных последствий использования того или иного варианта решения проблемы; разработка проекта внедрения.

При выполнении прогностического проекта студенты получали задание по разработке элементов идеальной модели. Задания представляли собой вопросную форму, в частности: «Какой мы видим нашу страну в будущем?», «Что собой будет представлять культура через сто лет?», «Университет будущего: каков он?» и т.п. Такой проект должен был отражать не пространные фантазии, а выстроенную на основе анализа реальности конкретную разработку картины будущего в виде связанных элементов.

Разработка аналитического проекта состояла в выполнение анализа деятельности специалиста культурно-досуговой сферы (студенту предоставлялась возможность выбора конкретной профессии, сферы и инфраструктуры деятельности). При осуществлении аналитического проекта студентами выполнялось решение следующих задач: составление описания содержание труда и функциональных обязанностей специалиста; определение его прав, обязанностей и сферы ответственности; выявление «барьеров» успешного выполнения специалистом своих обязанностей и подготовка рекомендаций по повышению результативности его деятельности; характеристика социальной значимости деятельности специалиста культурно-досуговой сферы.

Представленная форма культурно-досуговой деятельности предполагала публичную презентацию и обсуждение проектов, апробацию и внедрение ряда проектов в практику. Студентами были выдвинуты и осуществлены ряд социокультурных проектов по различным направлениям распространении ценностей культуры; популяризация здоровья и здорового образа жизни; решения местных социальных проблем; использования профессиональных знаний, умений, навыков и социально-значимых компетенций в культурно-досуговой деятельности.

3. Личностно-развивающее направление культурно-досуговой деятельности

Нами была разработана и реализована программа педагогического содействия социально-педагогической адаптации студентов с использованием средств культурно-досуговой деятельности «Самопознание и самовоспитание». Реализация данной программы проходила в различных организационных формах: массовые (праздники, театрализованные представления, тематические вечера, игровые программы, конкурсы и др.), групповые (беседы, конференции, круглые столы, деловые игры, клубы, студии и др.), индивидуальные (тренинги, упражнения, индивидуальные беседы, консультации и другие). Программа «Самопознание и самовоспитание» состояла из десяти основных компонентов:

* «Мы - уникальные», направленного на понимание студентами особенностей, индивидуальных качеств и характеристик человека;

* «Я и социум», ориентированного на развитие коммуникативных способностей и усвоение навыков общения в соответствии с принятыми социальными нормами;

* «Мир культур», предназначенного для осознания полиэтничности современного общества, воспитания толерантности на основе знания и уважения к культуре;

* «Путь к себе», сосредоточенного на формировании общих представлений о личности и возможностях самосовершенствования;

* «Труд студента», обращенного к расширению представлений об учебной деятельности студента вуза культуры и искусств, закономерностях работоспособности человека, развитию умений профилактики переутомления;

* «Стресс и выход из него», сконцентрированного на обучении способам самокоррекции нервного напряжения, рационального поведения в конфликтных ситуациях;

* «Понять и простить», устремленного на развитие эмпатии, снижения агрессивных состояний и развития навыков управления агрессией, умений совместной деятельности и навыков сотрудничества;

* «Творческая личность», сфокусированного на формировании представлений о творчестве как деятельности, природе творческих способностей и способах их развития, возможностях выражения студентами креативности в учебной и внеучебной деятельности;

* «Я - лидер», нацеленного на активизацию лидерской позиции на основе развития и коррекции вышеуказанных личности качеств;

* «Арт - лидер», актуализирующего применение полученных знаний, умений и навыков в социокультурной среде вуза культуры и искусств.

В целом, программа педагогического содействия социально-педагогической адаптации студентов с использованием средств культурно-досуговой деятельности «Самопознание и самовоспитание» отражает свое название и направлена на развитие и коррекцию качеств личности студента и актуализацию применения полученных знаний, умений и навыков культурно-досуговой деятельности в социокультурной среде вуза культуры и искусств.

Студенты, участвуя в культурно-досуговой деятельности в социокультурной среде вуза культуры и искусств, могли проходить несколько ступеней ее освоения:

1 ступень - студент-любитель культурно-досуговой деятельности. Он отличается тем, что проявляет интерес к данной деятельности, активно откликается на творческие призывы и идеи; является участником организованных конкурсов, деловых игр, культурно-досуговых программ; умеет соблюдать условия участия в различных формах культурно-досуговой деятельности; может выполнять отдельные поручения по организации культурно-досуговой деятельности;

2 ступень - студент-организатор культурно-досуговой деятельности. Его характеризуют выраженная мотивация к осуществлению данного деятельности; он в инициативном порядке предлагает выполнение различных творческих дел; способен определить цели и ценностные ориентации выбранного творческого дела; умеет вовлечь других студентов к подготовку творческих дел, досуговых мероприятий; корректирует досуговое дело в соответствии с условиями его успешного проведения; берет на себя ответственность по проведению досуговых мероприятий; в качестве ведущего демонстрирует умения вносить поправки в ход мероприятия с учетом оценки текущей ситуации, обратной связи и психологических особенностей его участников;

3 ступень - студент-автор культурно-досуговой деятельности. Он умеет заинтересовать окружающих в осуществлении культурно-досуговой деятельности и объединить студентов для достижения поставленных целей; владеет обширным запасом различных форм культурно-досуговой деятельности; умеет придумывать, проектировать, видоизменять творческое дело в соответствии с определенным его назначением, конкретными условиями деятельности, специфическими задачами; владеет основными навыками культуры досуга и устойчивыми ценностными ориентациями; способен анализировать итоги деятельности и стремится не останавливается на достигнутом результате;

4 ступень - студент-мастер культурно-досуговой деятельности. Его отличают владение методикой создания культурно-досуговых программ и навыками организации культурного досуга; он способен придумать, организовать и провести творческие дела разнообразного вида; он может вести занятия в творческом активе 1 и 2 ступеней. На данной ступени лидерской позиции данный студент становится куратором других творческих групп.

После реализации программы по формированию социально-педагогической адаптации студентов с использованием средств культурно-досуговой деятельности «Самопознание и самовоспитание» нами были проведены повторные диагностические обследования (в конце 1, 2 и 3 курсов обучения) с применением тех же методик, которые использовались нами в констатирующем эксперименте. Результаты данного мониторинга представлены в параграфе 2.3.

2.3 Анализ и оценка реализации модели социально-педагогической адаптации студентов вуза культуры и искусств средствами культурно-досуговой деятельности

В конце второго семестра обучения (апрель) для изучения влияния воздействия форм, средств, методов и технологий культурно-досуговой деятельности на процесс социально-педагогической адаптации студентов был реализован второй контролирующий эксперимент с использованием аналогичной батареи методик. Выборки по первому курсу в целом (n=256), в экспериментальной (n=106) и контрольной (n=110) группах являлись идентичными обследованию, проведенному в ноябрь 2010 года.

Изучение субъективной оценки сложности учебной нагрузки в конце первого курса по сравнению с первым семестром показало, что в целом у студентов наблюдается увеличение восприятие учебы в вузе как нелегкого труда: в апреле 7% первокурсников оценивают нагрузку как запредельную, тогда как в ноябре такая оценка была дана лишь одним респондентом (таблица 13).

Таблица 13. Оценка студентами экспериментальной и контрольной групп сложности учебной нагрузки (1 курс, апрель)

Сопоставление оценки сложности учебной нагрузки в экспериментальной и контрольной группах обучающихся выявило, что к концу первого года обучения студенты, активно осваивающие культурно-досуговую деятельности и не участвующие в данной деятельности, в равной мере определяют учебную нагрузку в вузе как среднюю (50% первокурсников в каждой группе). Стоит отметить, что также как и в начале вузовского обучения, к концу первого курса около трети первокурсников продолжают считать предъявляемую им в университете учебную нагрузку высокой: в экспериментальной и контрольного группах - 31,1% и 26,4% соответственно).

Во второй группе первокурсников в сравнении с экспериментальной наблюдается большая часть ответов, оценивающих тяжесть и напряженность учебы как и запредельную - 10% и 3,8% соответственно. В целом, в обеих группах студентов при совпадении ряда оценок необходимо обратить внимание на то, что среди студентов, не являющихся субъектами культурно-досуговой деятельности, значимо выше субъективное восприятие учебы в вузе как деятельности крайне тяжелой, и исполнение учебных требований граничит с пределами их интеллектуальных и физических возможностей. Данная категория студентов требует особого внимания ввиду высоких рисков устранения от учебной деятельности, формирования отклоняющего поведения, отчисления.

Анализ затруднений в учебной деятельности, на которые указывали студенты в ходе анкетирования, позволяет заключить, что студенты к концу первого года обучения в целом выделяют те же объективные (в большей степени зависящих от внешних обстоятельств) препятствия успешной учебы, что и в первом семестре (см. параграф 2.2.): неравномерное распределение учебной нагрузки в течение недели, различие требований и критериев оценки у разных преподавателей, недостаток учебной литературы; имеющие примерно равное значение для студентов экспериментальной и контрольной групп. Наблюдается увеличение совокупного количества субъективных затруднений, что можно объяснить определенным опытом обучения в условиях высшей школы, полученным студентами в течение этого года обучения, и соответствующим анализом причин своих учебных проблем. Сопоставление выделенных студентами субъективных барьеров успешной учебы в экспериментальной и контрольной группах первокурсников выявило, что к концу первого года обучения студенты, отличающиеся активной позицией к культурно-досуговой деятельности, реже указывают на такие «преграды» как неготовность к активной работе на занятиях, неумение выступать на семинарских занятиях: 14% первокурсников экспериментальной группы, 21% - контрольной группы. Данные различия возможно объяснить как более низкой социальной активностью студентов контрольной группы, так и менее развитыми у них коммуникативными способностями, что в немаловажной мере затрудняет их социально-педагогическую адаптацию ввиду ориентированности на пассивную роль в ходе семинаров, практических занятий и невысокого уровня сформированности умений эффективно взаимодействовать с окружающими, четко и ясно излагать свои мысли, корректно и обосновано отстаивать свою позицию. Студенты, являющиеся субъектами культурно-досуговой деятельности, по сравнению с первокурсниками контрольной группы чаще отмечают наличие такого учебного затруднения как личная неорганизованность: 31% первокурсников экспериментальной группы, 17% - контрольной группы. Подобные расхождения в ответах респондентов можно интерпретировать наличием у студентов экспериментальной группы дополнительной занятости в студенческих объединениях, общественных обязанностей и поручений, что требует от них повышенной в сравнении с их сокурсниками ответственности и личной организованности, а также большей критичностью в оценке данного параметра. В обеих группах студенты в незначительной мере указывают на следующие свои учебные проблемы: сложность в понимании лекций преподавателей ввиду непонятного научного языка, избытка информации (5% - в экспериментальной группе и 6% - в контрольной группе), неумение конспектировать лекции (по 4% в каждой группе). Отсутствие навыков самостоятельной работы как фактора, препятствующего их успешному обучению, отметили 11% студентов экспериментальной группы и 14% человек контрольной группы. Преподаватели, кураторы в ходе бесед, опроса отмечают, что до 50% первокурсников не обладают достаточными представлениями, умениями, навыками самостоятельной работы как основы вузовского образования.

Изучение мотивов учебной деятельности как фактора направленного активного освоения первокурсниками социокультурной среды университета и овладения знаниями, умениями, навыками, социальными компетенциями показало сходство учебной мотивации у студентов, активно осваивающих средства социально-культурной деятельности, и, не участвующих в данной деятельности (таблица 14). В обеих группах ведущие мотивы обучения, ориентированы на конечный результат обучения в вузе (стать высококвалифицированным специалистом, обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности, приобрести глубокие и прочные знания). Для большинства первокурсников обоснованным мотивом обучения является стремление получить диплом (4-5 место в обеих группах обучающихся). Такой мотив как желание быть примером для сокурсников в экспериментальной группы значим для 14,2% студентов (12-13 место по частоте встречаемости), тогда как в контрольной группе такое желание является наименее существенным (3,6%; 16 место), что можно объяснить тем, что студенты, являющие активными участниками студенческих объединений, ответственно воспринимают свою социальную роль в коллективе как поведенческий ориентир; выявленные различия в данном мотиве учебной деятельности согласуются с данными изучения моральной нормативности поведения.

Таблица 14. Мотивы учебной деятельности студентов экспериментальной и контрольной групп (1 курс, апрель)

Во втором семестре обучения изучение межличностных отношений первокурсников внутри своей учебной группы как показателя их социально-педагогической адаптации выявило, что находясь в одном социокультурной среде вуза, студенты экспериментальной и контрольной групп имеют определенные различия в оценке сложившихся взаимоотношений (таблица 15). В обеих группах большинством первокурсников межличностные отношения оцениваются как дружеские, но в экспериментальной группе этот показатель значимо выше (73,6%) в сравнении с контрольной группой (60,9%). У студентов, активно осваивающих формы, средства, методы культурно-досуговой деятельности, с большим числом своих сокурсников складываются деловые отношения (12,3%), что можно интерпретировать объединяющей их коллективной работой при организации культурно-досуговых мероприятий, взаимозависимостью при выполнении общественных обязанностей. Тогда как к концу первого года обучения у 21,8% обучающихся контрольной группы с однокурсниками сформировались нейтральные отношения, что объясняется тем, что свои коммуникативные потребности они в значительной мере удовлетворяют общением вне своей учебной группы.

Таблица 15. Оценка студентами экспериментальной и контрольной групп взаимоотношений в учебной группе (1 курс, апрель)

Различия между экспериментальной и контрольной группой в наличии конфликтов в межличностном общении студентов (6,6% и 10% соответственно) связано с тем, что студенты, являющиеся субъектами культурно-досуговой деятельности, характеризуются более высоким уровнем развития умений становления контактов с окружающими и разрешения противоречий.

Указанные результаты подтверждаются данными изучения межличностных отношений в группе посредством социометрической техники диагностики. В соответствии с вероятностью случайного выбора исходя из численности учебных групп было наложено условие ограниченного числа предпочтений (до 3 человек). Студентам предлагалось среди обучающихся своей группы выбрать, тех с кем они предпочли бы общаться, учиться, готовиться к занятиям, проводить досуг. Обработка эмпирических данных позволяет в целом заключить, в конце первого года обучения, что в сравнении с обучающимися контрольной группы первокурсники, являющиеся членами студенческих объединений, имеют явное преимущество «социометрических позиций». В области учебной деятельности 44,3% выборов приходится на студентов экспериментальной группы, 37,8% - на студентов контрольной группы, 17,9% - на студентов, не включенных в экспериментальную и контрольную группы, либо выбор не определен. В сфере досуговой деятельности 52,7% предпочтений однокурсников достается студентам экспериментальной группы, 34,2% - студентам контрольной группы, 13,1% - выбор не определен либо указаны студенты, не входящие в экспериментальную и контрольную группы (рисунок 4). Указанные различия выборов указывают на то, что в учебных группах студентам, активно осваивающим разнообразные формы и средства культурно-досуговой деятельности, в большей мере присущи роли формальных и неформальных лидеров, а также свидетельствует о том, что студенты, являющиеся субъектами культурно-досуговой деятельности, характеризуются более высоким уровнем развития умений коммуникативного взаимодействия.

Результаты изучения личностных характеристик первокурсников с использованием 16-факторный личностного опросника Р. Кеттелла показывают, что анализ интеллектуальных особенностей студентов экспериментальной группы (факторы В «интеллект», М «практичность - мечтательность», Q1 «консерватизм - радикализм») свидетельствует о том, что они отличаются средним уровнем вербальной культуры, эрудиции, способностями к обучению, абстрактному мышлению (В=5,63), интенсивным переживанием идей и чувств, развитым воображением (М=6,72), им свойственная определенная независимость суждений, взглядов и поведения (Q1=6,14). Обучающиеся контрольной группы характеризуются статистически близким значением фактора интеллекта (В=5,45), большей практичностью, здравомыслием (М=4,33), стремлением к поддержке установленных норм и традиций, ориентацией на конкретную практическую деятельность (Q1=5,44).

Рассмотрение характрестик эмоционально-волевой сферы студентов двух групп (С «эмоциональная неустойчивость - эмоциональная стабильность», G «низкая нормативность поведения - высокая нормативность поведения», О «спокойствие - тревожность», Q3 «низкий самоконтроль - высокий самоконтроль», Q4: «расслабленность - напряженность») показывает, что студенты, участвующие в творческой и общественной жизни университета, отличаются большей эмоциональной устойчивостью (экспериментальная группа: С=5,27; контрольная группа: С= 4,43), Для всех первокурсников свойственны ориентации на соблюдение общепринятых моральных правил и норм (экспериментальная группа: G =6,86; контрольная группа: G = 6,38), повышенный уровень тревожности, чувствительность к одобрению окружающих (экспериментальная группа: О =6,11; контрольная группа: О = 6,49).

Анализ факторов, оценивающих коммуникативные свойства и особенности межличностного общения (А «замкнутость - общительность», Е «подчиненность - доминантность», Н «робость - смелость», L «доверчивость - подозрительность», N «прямолинейность - дипломатичность», Q2 «конформизм - нонконформизм») свидетельствует о том, что первокурсники, участвующие в работе студенческих клубов и объединений в сравнении с сокурсниками отличаются открытостью, готовностью к совместной работе, активностью в устранении конфликтов окружающими (экспериментальная группа: А =6,15; контрольная группа: А = 4,79), лидерскими установками (перваяая группа: Е =6,17; вторая группа: Е = 5,82), умеющие вести себя в обществе (экспериментальная группа: N =6,07; контрольная группа: N = 5,47).

Необходимо отметить, что выявленные личностные особенности первокурсников по многим показателям согласуются с представленными ниже результатами диагностики по опроснику «Адаптивность». Результаты тестирования (таблица 16), позволяют заключить, что в обеих группах за период первого курса отмечено развитие адаптационных способностей в сравнении с началом обучения студентов в вузе. По шкале поведенческой регуляции в экспериментальной и контрольной группах наблюдается некоторое повышение способности к регуляции своего взаимодействия со средой деятельности; среднее значение показателя поведенческой регуляции в первой и второй группах (соответственно в баллах - 29,1 и 30,4; в стенах - 3,8 и 3,7).

Таблица 16. Адаптивные возможности студентов экспериментальной и контрольной групп (1 курс, апрель)

Экспериментальные данные свидетельствует о том, что к концу первого года обучения способности студентов к координации поведения развились (с пограничного интервала низкого и среднего ур...