Профессиональное образование в Енисейской губернии в конце XIX – начале XX вв.

Таблица 32

Распределение недельных уроков в 1915/16 учебном году в Красноярской городской торговой школе

Из специальных предметов, которые входили в учебный план торговой школы, центральное место занимали коммерция и бухгалтерия.

Коммерция изучалась учащимися для ознакомления с экономическими и юридическими сторонами торговой жизни, формирования представлений о хозяйственной деятельности и понимания зависимости между различными явлениями в народном хозяйстве. Изучение юридического материала (в основе лежало торговое право) находилось в тесной взаимосвязи с другими специальными предметами - бухгалтерией и коммерческой арифметикой, учащиеся должны были непосредственно ознакомиться с уставами: вексельным, торговым и торгового судопроизводства.

Бухгалтерия изучалась для ознакомления с основами общего счетоводства, способами учета торговых оборотов, отчетностью. Практические занятия проводились в виде выполнения учащимися всех вызываемых операциями писем и документов, составлением отчетов, решением различных задач.

Изучение коммерческой арифметики и коммерческой географии производилось после изучения таких предметов как арифметика и география, то есть строилось на их базе, а также параллельно предметам алгебра, геометрия, химия и физика, что дополняло и углубляло знания, умения и навыки по этим предметам в специальной (коммерческой) области знания. Коммерческая география изучалась с прохождением следующих разделов: понятие о коммерческой географии, территория и границы, климат и его хозяйственное значение, численность и движение населения, влияние морей на экономическое развитие народов, обзор русских морей, русская железная дорога, добывающая промышленность, системы хозяйства и землепользования, плодоводство, скотоводство, рыболовство и охота, добыча благородных и второстепенных материалов и минералов. В третьем классе в содержание учебного плана дисциплины входило изучение текстильной, обрабатывающей, химической промышленности, транспорта и страхового дела, торговли мануфактурой и спиртными напитками, а также внешняя и мировая торговля, государственное хозяйство России, доходы. Кроме того, для более близкого ознакомления с экономическим состоянием Сибири проводились специальные уроки по экономической географии по материалам, изданным Центральным Управлением Земледелия и Землеустройства, под заглавием «Азиатская Россия».

Товароведение и коммерческая корреспонденция также изучалось с опорой на общеобразовательный фундамент. Содержанием учебной дисциплины товароведение являлось изучение следующих разделов: топливо, строительные товары, осветительные товары, стекло, керамические товары, руды, металлы и сплавы. На уроках показывались коллекции, а также с классами проводились различные экскурсии на заводы, например, гончарный и веревочный. Практические занятия по данному предмету представляли собой работы в лаборатории по определению органической части топлива, получению кокса, определению влаги в топливе, определению удельного веса каменного угля и нефтяных продуктов, приготовлению препаратов из хлопка, льна и шерсти и зарисовыванию изображений, знакомству с образцами бумажных и тканевых изделий, определению характера переплетения тканей, а также опретуры и привеса в тканях, практика взвешивания на аналитических весах [25].

По каллиграфии первые уроки были посвящены предварительному ознакомлению учеников с правильной посадкой, положением тетради, ручки, руки и т.д.; дальнейшие уроки были заняты упражнениями с карандашом и пером, письмом слов, названий, изучением различных шрифтов.

По дисциплине коммерческая корреспонденция изучались предмет и значение коммерческой корреспонденции, форма и стиль коммерческого письма. Учащимися были выполнены следующие практические работы: составлены письма в количестве от 5 до 10 штук из раздела товарной переписки, платежи и поручения, письма, вызываемые оборотами по бухгалтерии. Отсюда видна межпредметная связь дисциплины с бухгалтерией, каллиграфией (письма выполнялись в ручную каллиграфическим почерком) и др.

Монгольский язык преподавался в старшем приготовительном, первом и втором основных классах. Ученики кроме усвоения азбуки, произношений и правописания, усваивали также счет до 1 000, употребление местоимений, а также различные фразы и предложения. Из-за отсутствия учебников первое время грамматика монгольского языка изучалась по монгольским газетам, специально выписанным из Харбина.

Рисование изучалось в обоих приготовительных классах и в первом основном. Уроки были посвящены правилам положения тела и руки при рисовании, линиям, упражнениям в рисовании плоскостей, геометрических тел, прорисовкам теней и света, гипсовых орнаментов растительного характера, барельефных головок, глиняных раскрашенных всевозможных форм сосудов [25].

Явная перегруженность учеников учебным материалом и увеличение числа предметов общеобразовательного блока в каждом из классов имели следствием распыление сил школьников на их изучение, снижение дли специальных предметов и одновременно усложнение учебного процесса, а это было крайне нежелательно в подготовке будущих специалистов различных областей торгово-финансовой деятельности.

Курс общеобразовательных предметов примерно соответствовал таковому в высшем начальном училище и имел более или менее законченный характер, за исключением алгебры и монгольского языка. Общеобразовательная подготовка продолжалась в таких специальных предметах как коммерческая арифметика, товароведение, коммерческая география, коммерция (в последнем случае при изучении элементов законоведения).

Однако продолжать обучение в более высокой ступени, например, реальном или коммерческом училище, выпускник торговой школы мог только в том случае, если сдавал вступительные экзамены в соответствующий, но чаще всего в 1 класс на общих основаниях. Это говорит о том, что Красноярская городская торговая школа, с одной стороны, была вполне самостоятельным учебным заведением в подготовке торговых кадров. А с другой, она являлась тупиковым учебным заведением.

Таким образом, анализ вышеизложенных материалов позволяет сделать следующие выводы. Учебные планы технических профессиональных школ имели целью готовить практических работников определенной отрасли, но не служить для перехода в более высокую ступень образования. Сохранялась тенденция увеличения процентного соотношения специальных предметов над общеобразовательными, с обратной тенденцией в годы войны. Также, как правило, процент специальных предметов по сравнению с общеобразовательными, возрастал в старших классах. В учебных планах профессиональных училищ большая роль отводилась практическим работам учащихся, часть из которых велась в процессе изготовления продукции для граждан губернии, а также других форм практической деятельности.

2.2 Учебный процесс в профессиональных учебных заведениях Енисейской губернии конца XIX - начале XX вв.

Основной формой организации учебного процесса в профессиональных учебных заведениях Енисейской губернии конца XIX - начала XX вв. была классно-урочная система.

В Красноярской учительской семинарии на уроках широкое распространение получили словесные, наглядные и практические методы обучения, но при этом содержание учебного материала могло раскрываться определенным логическим способом - индуктивно или дедуктивно. Рассказ как монологическая форма изложения учебного материала был на всех этапах школьного обучения, но характер рассказа, его объем, продолжительность, частота использования на уроках менялись. Как наиболее частый метод обучения рассказ использовался в начальных классах.

Наряду с рассказом преподаватели применяли объяснение как один из методов введения нового материала. Чем старше был класс, тем чаще по сравнению с рассказом использовали объяснение. Более всего этот метод применяли на уроках физики, химии, математики, географии и ряде других предметов.

В старших классах преподаватели иногда вводили новый материал лекционным способом. Лекционное изложение материала заставляло учащихся напряженно работать: следить за ходом мысли преподавателя, внимательно слушать, произвольно управлять своим вниманием, выделять главное, соотносить с ранее изученным, уметь правильно конспектировать услышанное. Лекция формировала у ребят трудолюбие, устойчивое произвольное внимание, навыки конспектирования устной речи, умение ставить вопросы и выяснять непонятное. При этом значительно повышался удельный вес самостоятельной работы учащихся, в том числе при подготовке домашнего задания. Вовлечение школьников в поток логического мышления требовало их обращения к анализу и синтезу, индукции и дедукции. Преимущество лекции заключалось в возможности обеспечения законченности и целостности восприятия учениками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом [92].

Также в профессиональных училищах Енисейской губернии широкое и прочное распространение получила беседа - диалогическая форма изложения и освоения учебного материала. Преподаватели использовали вводную (организационную) беседу, беседу-сообщение новых знаний, беседу-повторение (закрепление знаний).

Вводная беседа проводилась для подготовки школьников к изучению нового материала или для подготовки учащихся к лабораторно-практическим занятиям и экскурсиям. Проводя вводную беседу, учитель аргументировал ранее усвоенные знания, концентрировал внимание учеников на важных моментах в предстоящей учебно-познавательной деятельности. Беседу-повторение проводили в виде опроса класса для систематизации уже имеющихся у учеников знаний, иногда в виде индивидуального подытоживающего опроса отдельных учащихся.

Беседу-сообщение новых знаний использовали в различных видах. Иногда это была катехизическая беседа, которая воспринималась как самостоятельный катехизисный метод. Учитель путем вопросов подводил учеников к усвоению новых понятий. С этой целью он составлял ряд вопросов таким образом, чтобы ответ на каждый из них мог быть дан школьником самостоятельно и в то же время логически вызывал постановку нового вопроса. Несмотря на свою вопросно-ответную форму, урок получал цельность и связность. Однако катехизический метод, требовавший значительных затрат времени, умения очень точно и последовательно, в логической связи между собой задавать вопросы, не пользовался большой популярностью среди преподавателей [92, с. 71-74].

Более благожелательно учителя относились к эвристической беседе, которая отличалась от катехизической тем, что позволяла в большей мере проявить творческие способности учащихся. В ходе эвристической беседы преподаватель, опираясь на имеющиеся знания и практический опыт учащихся, приводил их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов. В результате такой совместной деятельности ученики приобретали новые знания путем собственных усилий, размышлений. Выводы, получаемые посредством эвристической беседы, носили, по существу, формально-логический характер, сопоставлялись различные посылки, и из них выводилось логическое заключение.

На уроках по предметам естественно-математического цикла учителя нередко применяли так называемый индуктивно-эвристический метод обучения. Учитель сначала давал ученикам задание, требовавшее от них самостоятельного рассуждения от частных положений к общим, к выводам и обобщениям. Сам учитель помогал учащимся в случаях их затруднений только наводящими вопросами или направляющими замечаниями. Ученики же самостоятельно размышляли над фактами и делали доступные выводы и обобщения.

На уроках математики, физики, химии и ряда других предметов имел равноправное положение и дедуктивный путь познания. Преподаватель сначала сообщал общее положение, формулу, закон, а затем начинал постепенно выводить частные случаи и решать более конкретные задачи. Школьники при этом воспринимали общие формулы, положения законы, а затем устанавливали следствия, вытекающие из них. Это способствовало более быстрому прохождению учебного материала и активному развитию абстрактного мышления. Если материал был не очень сложным, учащиеся нередко усваивали его дедуктивно-эвристически. Сложный материал объяснял учитель.

В младших классах учителя применяли метод целесообразных задач, целью которого было усвоение учащимися четырех арифметических действий. Учащиеся должны были заниматься не изучением чисел, а непрерывным рядом целесообразно и методически подобранных задач и примеров, так как считалось, что «учить других чему-либо, значит показать учащимся, что они должны сделать для того, чтобы самим овладеть тем, чему их хотят научить. Ученики, проработав частично под руководством учителя, частично самостоятельно определенную совокупность задач и численных примеров, вырабатывали самостоятельно весьма значительный основной запас верных и важнейших арифметических представлений, понятий, навыков и познаний» [92, с. 71-74].

На уроках географии, прежде всего в курсе отечествоведения, использовали метод сравнения. С помощью сравнения преподаватели добивались того, чтобы учащиеся могли обобщать и связывать в единую картину все то, что ими было пройдено в младших классах, увидеть относительные преимущества каждой части света, каждого крупного государства и, в частности, России для развитии культурной жизни человека [101, Оп. 1. Д. 7. Л. 16].

Учителя истории также использовали метод сравнения. Преподавание истории этим методом делало данный предмет более трудным, однако имело большое развивающее мыследеятельность учащихся значение, так как пробуждало их анализировать воспринимаемый материал, выделять главное, осмысливать и объяснять существующие связи в исторических явлениях. Сравнительный метод находил применение в курсе словесности. Для изучения произведений устного народного творчества учащиеся знакомились с некоторыми фольклорными произведениями других народов, проводили аналогию между ними. При этом народное творчество рассматривалось в связи с историей, условиями жизни, семейного быта, характера народа, что позволяло ярче увидеть красоту народной песни, былины, живого народного слова, лучше выявить сходство и различие в характере творчества разных народов. Сравнение на уроках словесности литературных и исторических событий обеспечивали межпредметные связи. Однако сравнение, как и анализ, выделение главного, обобщение конкретизация и другое, значительно чаще применяли как логические приемы, чем методы, органично вплетенные в контекст рассказа, объяснения, лекции учителя и т.д. [92, с. 75].

При проведении занятий по иностранному языку, преподаватели профессиональных училищ использовали так называемый натуральный метод. Это давало возможность в младших классах обходиться без учебников во время уроков, используя наглядность. Учитель разговаривал только на изучаемом учениками иностранном языке.

Вышеизложенные словесные методы изложения нового материала учителем сочетались, как правило, с применением средств наглядности: естественных натуральных объектов, с которыми учащиеся знакомились в ходе демонстраций учителя, экскурсий, прогулок и т.д.; специально изготовляемые иллюстративно-изобразительные средства, отображающие реальные объекты: плакаты, картины, схемы, фотографии и т.д., а также объемные геометрические фигуры, тела, муляжи и т.д.; условно-символические средства наглядности: карты, глобусы, теллурий и др.; демонстрационные приборы и модели, применяемые при изучении предметов естественно-математического цикла и др.; волшебный фонарь с туманными картинами, стереоскопы с картинами [101, Оп. 1. Д. 7. Л. 18].

Этот перечень наглядных средств показывает, что преподаватель применял часть наглядных средств в качестве иллюстраций к тому, о чем он говорил, объяснял, рассказывал и т.д. Другую часть средств он демонстрировал, поясняя то, что он показывал. Применяя методы иллюстрации и демонстрации, учитель пытался создать в сознании учащихся четкие, ясные образы изучаемых явлений, достичь более основательного, глубокого первичного восприятия учебного материала. Так, на уроках русского языка использовались картины для наглядных бесед, картины для первоначального наглядного обучения, лирические картины к стихотворениям русских поэтов, стенные таблицы, альбомы и т.д. На уроках истории, кроме различных карт и атласов, использовались специальные учебные наборы картин по русской и всеобщей истории. На уроках географии учителя использовали теллурий, карты всех частей света, глобусы, сравнительно-статистические, географо-статистические и иные таблицы, макеты, картины, стереоскопы со стереоскопическими картинами и т.д.

На естествоведении применялись таблицы по ботанике, биологии, зоологии, анатомии человека, минералогии, а также атласы, микроскопы, минералогические коллекции, муляжи птиц, мелких животных, коллекции разных материалов, модели частей тела человека и отдельных органов, крупные комнатные растения, препараты ферментов растений, гербарии и т.д., а также теплица.

Немало наглядных учебных пособий, моделей, машин и т.д. использовалось для проведения демонстрации и опытов по физике, химии и другим предметам.

Большое значение для учебной деятельности имели письменные работы учащихся. В Красноярской учительской семинарии письменные работы были существенной частью учебного процесса этого учебного заведения, на выполнение которых отводилось достаточно большое время [101, Оп. 1. Д. 7. Л. 64-65].

Письменные работы проводились по большинству предметов и во всех классах, причем на каждый класс было отведено определенное количество тем по тому или иному предмету в неделю, учебную четверть, учебный год.

В учительских семинариях существовали определенные формы контроля знаний, главной из которых являлись экзамены. По окончании учебного года каждый воспитанник первого и второго курса был обязан сдать переводные экзамены. Перевод учеников из класса в класс производится на основании:

1) срочных ведомостей об успехах, прилежании, внимании и поведении учеников за каждую четверть учебного года;

2) письменных и устных экзаменов в конце учебного года.

Их цель - полнейшее удостоверение в том, что воспитанники достаточно усвоили все существенное из пройденного по предметам испытания и могут с пользой для себя продолжать учение в следующем году.

Свидетельства об успешном окончании семинарии с правом на звание учителя начального училища могли быть даны только тем, у которых ни по одному предмету на устном экзамене не было неудовлетворительной отметки за год и на экзамене. Во внимание также принималось умственное развитие, нравственные качества. Свидетельства выдавалось на печатных бланках по приложенной к инструкции Министерства народного просвещения форме. Тем воспитанникам, которые оказались умственно развитыми, но обладали недостаточно хорошими нравственными качествами, выдавались простые свидетельства о том, что они известное время пробыли в семинарии [101, Оп. 1 . Д. 7. Л. 81-97].

В Красноярской учительской семинарии преподавание во всех классах проводилось согласно установленным программам, и вполне удовлетворительна. Недочеты встречались большей частью в 1 классе, особенно в первой четверти учебного года, что всецело объяснилось слабой подготовкой учащихся в начальных училищах и недостатком усердия с их стороны. Преподаватели относились к исполнению своих обязанностей, по примеру прежних лет, одинаково добросовестно.

Общие мероприятия по учебной части согласовались с инструкцией. Участие педагогического совета выражалось в составлении расписания уроков, определении количества письменных работ, составлении четвертных ведомостей, выписке книг для библиотеки, определении взысканий с неуспевающих учащихся, посещении практических уроков воспитанников 3 класса, разборов уроков с указанием достоинств и недостатков в методическом отношении. Внешкольные занятия учащихся состояли в подготовке уроков, чтении книг и исполнении письменных работ [101, Оп. 1. Д. 802. Л. 15-17].

Учебный процесс в учительских семинариях Восточной Сибири основывался в основном на следующих 10 дидактических требованиях:

- развитие душевных сил воспитанников посредством возбуждения деятельности этих сил;

- возбуждения самодеятельности воспитанников;

- возбуждение желания к занятию учебными предметами;

- посильность обучения; последовательность обучения;

- сознательность обучения;

- наглядность обучения;

- переход при обучении от известного к неизвестному; переход от близкого к отдаленному, от конкретного к отвлеченному;

- основательность обучения;

- взаимодействие всех видов занятий по обучению учебным предметам;

- применимость знаний в выработке практических умений и навыков; необходимость и важность умений и навыков при овладении учебными предметами.

Приведенный перечень требований, которые должны были теоретически усвоить и практически реализовать на пробных занятиях семинаристы и которые не только теоретически давали своим воспитанникам, но и в практике преподавания проводили эти требования в жизнь преподаватели-наставники, личным примером претворяя слово в дело, наглядно показывает, что догматический тип учебного процесса, распространенный в учительской семинарии Енисейской губернии в 70-90-е гг. XIX в., сменился объяснительно-развивающим типом учебного процесса. Этот более совершенный тип обучения способствовал преодолению догматизма в овладении знаниями. Понимание усвоенного материала представляет собой важнейший признак объяснительного обучения. Следует отметить наличие элементов дидактик развивающего обучения А. Дистервега и влияние дидактических взглядов К.Д. Ушинского на учебный процесс в учительских семинариях Енисейской губернии начала XX в. [101, Оп. 1. Д. 802. Л. 15-17].

В целом преподавание в учительских семинариях региона осуществлялось двумя способами - аналитическими и синтетическим. Аналитический способ строго придерживался систематического изложения науки, при котором достигалось четкое и довольно полное уяснение предмета, когда учащийся мог объяснить его в целом и, приобретя целостное понятие о предмете, легче его анализировал по частям. При синтетическом способе - это невозможно: учащийся, изучая части целого, очень легко мог ставить ложное понятие о целом. Конечным результатом изучения предмета является его ясное представление, а это достигается только с помощью аналитического способа. И это правильно, если иметь в виду только одну науку, а не развивающиеся детские субъекты, для которых не столько важны научные занятия, сколько развитие их не умственных способностей. Поэтому аналитическое преподавание больше подходит для высшей школы, да, пожалуй, в старших классах средних учебных заведений. В прочих классах средних учебных заведений и других типах учебных заведений ниже средней школы чаще предпочтителен синтетический путь познания, который радикально противоположен аналитическому. Тогда как последний всегда начинает с обозрения целого и переходит к описанию частностей, первый ведет от частей к целому.

Группа излагающих методов обучения (акроамотическая форма обучения: рассказ, лекция, объяснение) применялось преподавателями при сообщении им описания какой-нибудь страны, библейских или исторических фактов и т.п.

Вопросно-ответные методы обучения - различные виды бесед, катехизический метод, эвристический метод, конкретно-индуктивный метод (эвристическая форма обучения) - применяли преимущественно в том случае, если содержание учебного материала могло быть освоено самими учащимися под руководством преподавателя. Так, например, при обучении грамматике русского языка учащиеся, по указанию наставника, обращали внимание на ту или другую грамматическую особенность. При чтении текста обращают внимание на ту или иную особенность, отраженную в тексте, и, таким образом, делают те или иные выводы или заключения [101, Оп. 1. Д. 802. Л. 15-17].

Известное развитие получил и поисково-проблемный тип обучения. В отличие от объяснительно-иллюстративного обучения при поисково-проблемном обучении учащиеся не только обогащают себя знаниями, умениями и навыками развития познавательная самостоятельность и творческий подход.

Обязательным компонентом процесса обучения является контроль или проверка его результата. Контроль имел место на всех стадиях процесса обучения. Сущность контроля результатов обучения заключалось в установлении уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении эффективности учебного процесса и успеваемости. На различных этапах обучения использовали различные виды контроля: предварительный, текущий, тематический (периодический) и итоговый.

В Красноярском учительском институте изучение теории таких предметов как русский язык, история словесности, география проводилось преимущественно индуктивным путем, хотя и дедуктивный метод тоже применяли. Каждый вид литературного произведения и каждого писателя стремились изучать не только в кратком изложении, но и по возможности в подлиннике. Прочному усвоению воспитанниками знаний по теории и истории словесности, а также по другим предметам, служили письменные упражнения в виде составления планов к изученным литературным образцам и сочинения на тему из теории и истории словесности.

Письменные работы, помимо служебного значения, имели и самостоятельную задачу упражнения воспитанников в изложении мыслей, поэтому, кроме классных работ и курсовых тем, воспитанникам предлагали отвлеченные темы и задавали домашние сочинения. При этом соблюдалась постепенность в выборе тематики вопросов по их трудности применительно к общему уровню развития и познанию учащихся института [102, Оп. 1. Д. 43. Л. 18].

Изучение географии помимо классных уроков дополнялось на протяжении всех трех лет обучения следующими способами: чтением книг, рекомендованных преподавателями, выполнением домашних письменных работ, классными беседами, предметом которых служило выяснение связи между природой данной местности и обитающем в ней человеком, по возможности во всех проявлениях его физической и духовной природы. Применение последнего способа требовало от преподавателя строгого сообразования со знаниями и развитием воспитанников, а от слушателей - сведений о природе и человеческом быте, почему все это тесно связывалось с преподаванием естествознания, истории и русского языка. В основу преподавания географии был положен принцип наглядности. Знания воспитанников контролировались посредством бесед с классом, отдельных ответов и письменных классных работ, не менее одной в год. Старались развивать в воспитанниках изобретательность и инициативу, уча их, насколько это представлялось возможным, приготовлять простейшие модели, приборы и т.п., чертить простые эскизы карт.

Главнейшим условием успешного преподавания естествознания признавались сознательность и осмысленность в усвоении изучаемых фактов. Выбор материала и способ преподавания согласовывали таким образом, чтобы сообщение научных фактов сопровождалось разъяснением причин этих фактов и указанием их внутреннего смысла и взаимосвязи. По отношению к изучению биологии и зоологии этим требованиям удовлетворял биологических метод преподавания, то есть изучение строения организмов в связи с условиями их существования и устройства отдельных органов в связи с их функциями и условиями жизнедеятельности. При рассмотрении же минерального царства вышеуказанным требованиям удовлетворял динамический способ изложения, то есть изучение строения земной коры в связи с происходящими в ней процессами. При характеристике групп (тип, класс, отряд, семейство) животных и растений применяли индуктивный метод. Не менее существенным условием преподавания естествознания являлось применение классной наглядности. В то же время воспитанников знакомили на уроках с приемами наглядного преподавания. При изучении методики естествоведения преподаватели учительского института давали несколько образцовых уроков для учащихся института, а также методические указания, сопровождавшие разработку планов и содержание пробных уроков, доводили до сведения воспитанников учебные пособия, наиболее соответствовавшие требованиям начальной школы повышенного типа [92, с. 124-125].

Преподаватель педагогики - директор института - ставил своей целью достижение того, чтобы воспитанники осмыслили приемы и правила воспитания и обучения. При изложении общей дидактики обращалось серьезное внимание на принцип наглядности, который имел жизненное значение, а также на формы обучения. Для домашних письменных упражнений и работ предлагали не одну, а несколько тем, а также обязательно указывались источники и пособия для предложенных сочинений. Наиболее интересные сочинения и рефераты заслушивались в классе во внеурочное время. Кроме того, писали сочинения по педагогической психологии. Для классных письменных работ предлагались темы по пройденному курсу; в последнем случае эти работы носили преимущественно контрольных характер [102, Оп. 1. Д. 43. Л. 18].

Учебная часть самого института была поставлена хорошо. Программы по всем предметам выполнялись правильно; ответы на экзаменах были ясны, отличались чистым культурным слогом. В особенности по истории. Где оканчивающие курс обнаруживали хорошие познания не только по русской, но и всемирной и сибирской истории.

Помимо обязательных плановых занятий, многие воспитанники посещали внеклассные учебные занятия, в число которых входили ручной труд, пение и гимнастика. Занятия ручным трудом и пением давали в целом хорошие результаты. Изучая пение, учащиеся института достаточно прилично знакомились с основами теории пения, с исполнением хоровых номеров духовной и светской музыки. Занятия гимнастикой из-за отсутствия подходящего помещения не могли иметь большого значения. Преподавали военную гимнастику, несложные вольные упражнения, ружейные приемы и т.п.

Кроме приведенных выше внеклассных занятий была распространена такая форма работы с учащимися, как проведение экскурсий.

При изучении и общеобразовательных и специальных предметов учителя по возможности старались целенаправленно руководить домашним чтением воспитанников, что было крайне важным делом в развитии навыков и умений самообразования, самодеятельности и профессионального самосовершенствования.

В целях активизации обучения и развития учащихся значительное внимание уделяли творческим письменным работам (диктантам, сочинениям, рефератам, рецензиям, творческим заданиям аннотации документов и т.д.), которые практиковались в течение всего срока обучения, по большинству учебных предметов. Характерной особенностью преподавания общеобразовательных предметов были органическая связь изучения теории предметов с методиками их преподавания [92, с. 126-127].

Обязательным для учеников 2 и 3 класса было проведение практических занятий в образцовой школе, причем во 2 классе ученики только присутствовали на занятиях, а в 3 классе сами давали пробные уроки. Каждому практиканту за неделю сообщалось содержание назначенного ему урока. За это время он должен был подробно изучить материал по данной теме и составить конспект. К каждому пробному уроку практикант готовился под руководством преподавателя института и учителей образцового училища, которые указывали практикантам учебные пособия для урока, делали методические указания, давали советы по составлению конспектов пробных уроков и т.д.

Пробный урок проходил в присутствии соответствующего преподавателя института, учителя данного класса образцовой школы и всех воспитанников данного 3 класса. Затем раз в неделю во второй половине дня проходила педагогическая конференция, на которой присутствовали лица педагогического персонала и воспитанники. На конференциях, проходивших под председательством директора, подробно разбирались пробные уроки практикантов. Обыкновенно один из воспитанников (по очереди) был рецензентом пробного урока и на конференции вслед за указанными практикантом замеченными за собой недостатками, подробно очерчивал достоинства разбираемого урока как со стороны содержания, так и со стороны методических приемов исполненного урока. Другие воспитанники также принимали участие в обсуждении пробного урока. Наконец, после детальной характеристики урока соответствующим учителем городского учителя и преподавателем института директор давал общее заключение, после чего по взаимному соглашению членов педагогической комиссии устанавливался балл за урок.

Конференции служили для живого обмена мыслями между педагогическим персоналом и воспитанниками по поводу возникавших на практике педагогических вопросов и, несомненно, оказали плодотворное влияние на степень практической подготовки воспитанников 3 класса. Протоколы конференции вели воспитанники-практиканты.

Как пробные, так и экзаменационные уроки давались каждым практикантом по 6 предметам: русскому языку, арифметике, геометрии, истории, естествоведению и географии. Из всех данных уроков большинство были признаны комиссией хорошими, остальные удовлетворительными и только один неудовлетворительным, причем воспитаннику, давшему этот урок, педагогический совет предложил дать повторный урок по тому же предмету [88, с. 115-116].

Также воспитанники 3 класса по два человека по очереди ежедневно являлись в городское училище на дежурство для ведения чисто воспитательного надзора за учениками и, таким образом, практически знакомились с функцией воспитателя.

Во 2классе воспитанники во втором полугодии посещали городское училище для слушания образцовых уроков и составляли о них отчет. Посещали по 3 воспитанника в день, начиная с 10 января 3 четверти, и слушали по 12 уроков по 6 перечисленным предметам, то есть по два урока по каждому предмету. О слушании уроков они составляли отчет в таком виде:

1. Указывали основную мысль содержания урока;

2. План урока;

3. Методические и дидактические приемы, примененные на уроке [102, Оп. 1. Д. 43. Л. 26].

Для учениц 8 класса женских гимназий к практическим занятиям учениц относились: посещением ими уроков учителей в младших трех классах гимназии и составление конспектов прослушанных уроков; также исполнение обязанностей помощниц в тех же младших классах. Каждой ученице поручались 2-3 воспитанницы младшего класса для ближайшего надзора и руководства в учебно-воспитательном отношении. Об этих занятиях ученицы 8 класса составляли дневники-отчеты, в которых подробно описывали педагогические приемы, которые они использовали в продолжение занятий с воспитанницами младших классов, их индивидуальные особенности, и в конце дневника писали подробную характеристику на каждую воспитанницу.

Во втором полугодии ученицы 8 класса давали пробные уроки в приготовительном и трех младших классах. В приготовительном давали уроки по русскому языку и арифметике, а в младших классах гимназии - только по избранной специальности.

В последующее время, вплоть до 1916/17 учебного года изменений в учебной работе 8 классов почти не было. Практические занятия проходили на прежнем уровне, а в теоретические занятия педагогические советы с согласия попечительских советов и разрешения учебного округа вносили некоторые дополнения. Так, на словесном отделении вводили латинский язык, а на математическом - физику; почти все гимназии ввели гигиену как обязательный предмет. Однако по линии министерства никаких дополнений или изменений не происходило до прихода на пост министра народного просвещения П.Н. Игнатьева, который предпринял ряд практических шагов на сближение мужского и женского образования. В частности, 13 июля 1915 г. Он издал циркуляр, обязывающий включать в программу 8 класса женских гимназий для учениц, бравших своей специальностью математику, изучение этого курса в том объеме, в котором он проходился в мужских гимназиях [90, с. 151152].

На основе утвержденного П.Н. Игнатьевым 4 мая 1916 г. Доклада по вопросу о преобразовании 8 педагогического класса в целях лучшей подготовки воспитанниц к занятию учительских должностей в начальных училищах МНП издало распоряжение от 18 мая 1916 г. Это распоряжение характерно тем, что оно, обязывало проводить педагогическую практику в начальных училищах, увеличивало количество обязательных предметов и углубляло их содержание. Например, по педагогике был введен курс, соответствующий таковому в учительских семинариях, но решение педагогического совета могло принять учебную программу и учительского института. Сверх этого, каждая ученица должна была изучить труды 2-3 педагогов по выбору. В список входили Коменский, Локк, Руссо, Песталоцци, Монтессори, Пирогов, Ушинский, Сикорский, Каптерев и др. Из этого перечня видно, что ученицам были предложены для изучения труды прогрессивных русских и зарубежных педагогов. Обязательными становились уроки пения и физкультуры, рисования и чистописания, а также гигиены дошкольного и школьного возраста, увеличено количество часов на предметные методики. Были введены специальные методики, например, методика объяснительного чтения статей естественно-исторического содержания из книг для чтения в связи с постановкой опытов и наблюдения. Расширена активная практика учениц, которые теперь должны были кроме уроков русского языка и арифметики «практиковаться в ведении пения (классного с играми), физических упражнений, игр и практиковаться в преподавании рукоделия. Было разрешено проводить больше занятий по специальности.

Несмотря на все недостатки и упущения в подготовке своих воспитанниц к педагогической деятельности, женские средние заведения готовили добросовестных, приданных своему делу тружениц сельской и городской начальной и средней школы.

В железнодорожном училище широко использовались практические занятия по различным дисциплинам. Например, в 1904/05 учебном году по дисциплине столярное мастерство было выполнено классных практических упражнений и работ - 24, в том числе предварительных упражнений, а также дополнительных упражнений в количестве 15. Работа велась в специальных мастерских. По слесарному мастерству за указанный год было выполнено классных практических работ - 18, по кузнечному мастерству - 16. Во время летних практических работ учениками 1 класса было выполнено 12 цельных работ, то есть ученики изготавливали 12 изделий от начала и до конца [53].

Преподаватели профессиональных училищ Енисейской губернии важное место отводили устным и письменным упражнениям. Так, в Красноярском землемерном училище широко использовались классные практические письменные и чертежные работы, которые наряду с практическими работами способствовали развитию самодеятельности учеников, их логического мышления, памяти, речи и внимания. Назначение упражнений было различным: развитие и упрочение необходимых умений и навыков, закрепление знаний и способов их практического применения, овладения техникой и культурой последовательного и логически правильного изложения мыслей, знаний и т.д.

В Красноярском землемерном училище основной формой организации занятий также была классно-урочная. На уроках широкое распространение получили словесные, наглядные и практические методы обучения. Такие методы как рассказ, объяснение, беседа часто сочетались с применением средств наглядности. Это сочетание методов позволяло преподавателю достигать достаточно основательного усвоения учениками излагаемого учебного материала. Часто использовались на уроках классные практические письменные и чертежные работы, которые, безусловно, наряду с практическими работами, способствовали развитию самодеятельности учеников, их логического мышления, памяти, речи и внимания. Назначение упражнений было различным: развитие и упрочение необходимых умений и навыков, закрепление знаний и способов их практического применения, овладение техникой и культурой последовательного и логически правильного изложения мыслей [92, с. 453-454].

В 1911/12 учебном году в Красноярском землемерном училище классные практические работы проводились по 8 предметам: русскому языку, алгебре, геометрии, тригонометрии, геодезии, черчению планов, каллиграфии и рисованию. Всего в 1 классе было проведено по 6 предметам 80 работ, во 2 классе - по 7 предметам 48 и в 3 классе по 6 предметам 52 работы. Итого 180 работ. В 1913/14 учебном году количество выполненных классных практических работ выросло на 20. С открытием 4 класса количество предметов, по которым проводились эти работы увеличилось до 9, а общее количество работ выросло до 221. Цифровые данные 1915/16 учебного года подтверждают наметившуюся тенденцию к увеличению письменных и чертежных работ - 242 [103, Оп. 1. Д. 44. Л. 27; Оп. 1. Д. 79. Л.5.; Оп. 1. Д. 156. Л. 8].

Проведение классных практических письменных и чертежных работ было актуальным ещё и потому, что при достаточно большом количестве учащихся, особенно в младших классах, возможности устного опроса учеников были значительно ограничены. Например, в 1913/14 учебном году в Красноярском землемерном училище в 1 классе по русскому языку в среднем ученик опрашивался 1,4 раза в четверть, по алгебре - 1,1, по истории - 1,45, по физике - 1,5 и т.д. [103, Оп. 1. Д. 79. Л.4; 4, Оп. 1. Д. 156. Л. 7].

Устные упражнения способствовали развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличались динамичностью, не требовали много времени на ведение записей. Письменные упражнения способствовали формированию, развитию и упрочению знаний и выработки умений и навыков; использовались для закрепления знаний и выработки умений в их применении.

В землемерном училище немаловажное значение отводилось развитию познавательного интереса учащихся, так как он считался одним из главных рычагов поднятия уровня успеваемости учащихся. Для его развития, в частности, на занятиях применялись активные методы преподавания - эвристический и сравнительный, лабораторные и практические работы, а также различные экскурсии. При использовании эвристического метода ученики не получали знания в готовом виде, а добывали их сами, в то время как учитель помогал им, если того требовали обстоятельства. С помощью сравнительного метода учащихся учили находить истину в изучаемых явлениях. Сравнивая, сопоставляя однородные или разнородные явления и факты, ученики анализировали, находили нужные элементы, отсекая малополезное или бесполезное, систематизировали материал, создавали единую картину явлений, событий, делали выводы, обобщения [92, с. 454-455].

Развитию познавательного интереса учащихся служила и наглядность обучения, довольно широко представленная на занятиях, но особое место в наглядном обучении и развитии познавательного интереса учеников отводилось экскурсиям.

Перед проведением экскурсий преподаватели тщательно готовились, знакомились с маршрутом, разрабатывали план, организовывали учащихся на выполнение предстоящих задач. Методика проведения экскурсий зависела от учебного предмета, темы, дидактической цели, а также от объекта экскурсии. Каждая экскурсия включала такие способы ознакомления учеников с объектом, как разъяснение, беседа, наглядный показ, самостоятельная работа по плану. Важное значение придавалось заключительному этапу экскурсии - подведению итогов и обработке собранного материала [92, с. 455].

Так, ученики 1 класса Красноярского землемерного училища в количестве 41 человека с 13 по 16 мая 1912 г. совершили под руководством старшего консерватора Красноярского музея Тугаринова ботаническую и почвенную экскурсию в окрестностях г. Красноярска. Г. Тугаринов считался знатоком Енисейской губернии вообще и окрестностей г. Красноярска в частности, так что его участие в качестве руководителя экскурсии было желательным и принесло несомненную пользу ученикам 1 класса.

Сначала была проведена ботаническая экскурсия в степной местности, причем ученики с растениями в руках изучали встретившиеся цветущие растения, сначала по указаниям руководителя, а затем самостоятельно. Руководитель обращал внимание на изменение растительного покрова с изменением рельефа местности, положения относительно сторон света и прочих условий. Следующая экскурсия была связана с изучением почв в лесостепной гористой местности. Здесь был заложен ряд почвенных ям с подробным описанием и исследованием каждой ямы во всех отношениях и с взятием почвенных образцов. Возле каждой ямы были собраны типичные для данной местности растения. Попутно руководитель указывал ученикам на интересные геологические особенности проходимой местности [92, с. 456].

Во 2 классе провели две экскурсии по почвоведению в конце мая 1912 г. Для первой были выбраны окрестности города Красноярска. Сначала обследовали малоисследованный берег реки Енисея, особенный обнажениями материнской породы, выступающей в разных местах, то в виде гребней, то в виде отдельных глыб разной высоты. Вторая экскурсия была организована на левом берегу реки Качи. Работа заключалась в подробном исследовании берегового склона, на котором чернозем постепенно переходит в солонец, а последний, в свою очередь, уступает узкой полосе луговой почвы. Для проведения работы ученики разделились на группы по 2-3 человека. Каждой группе был дан для исследований свой район, на котором она заложила почвенную яму, сделала подробное описание этой ямы и окружающую ее флору с взятием образцов и исследованием разных слоев почвы на простейшие химические реакции. Собранный материал дал возможность каждой группе составить почвенный профиль местности, а совместная работа всех групп дала материал для составления схематической почвенной карты реки Качи [103, Оп. 1. Д. 44. Л. 31-33].

В Красноярской городской торговой школе проведение экскурсий для учащихся также было одним из важных видов повешения познавательного интереса, а также практической работой в целом. Так, знаменательным явлением в жизни школы была экскурсия в Минусинск и Минусинский уезд. Подготовка к экскурсии продолжалась практически целый год. Маршрут экскурсии был намечен следующий: от Красноярска до Минусинска предстояло плыть на пароходе, из Минусинска на лошадях в Минусинский уезд на черногорские каменноугольные копи Баландиной, на медные рудники «Юлия» и «Улень», прииск «Богодарованный», курорт озера Шира, затем в село Батени на Енисее и на пароходе обратно до Красноярска. Все расстояние равнялось примерно 1 200 верстам (1 272 км).

Целью экскурсии было ознакомление учащихся с несколькими промышленными центрами Минусинского уезда, с производством в них предметов потребления и их сбытом. Попутно предполагалось посмотреть некоторые культурно-просветительные учреждения: Минусинский Мартьяновский музей, опытное поле и др. По дороге на пароходе должны были ознакомить учащихся с жизнью долины реки Енисей.

Экскурсия продолжалась в течение 15 дней. За это время ученики Красноярской городской торговой школы вполне достаточно выяснили, насколько тесно хозяйственная жизнь населения связана с той местностью, где оно проживает. Учащиеся наблюдали, что в лесной зоне жители занимаются преимущественно лесным промыслом, в лесостепной зоне - земледелием, в степной - большей частью скотоводством. При осмотре добычи и переработки извести школьникам указывали на примитивный способ их добычи и одновременно хорошее качество получаемого продукта, также обращали внимание на лесосплав по притокам Енисея и зависимость от этого рыбных уловов. При наблюдении мест добычи алебастра говорили о его переработке и местах сбыта. Наиболее подробно учащимся показывали и разъясняли работу рудников, промышленных и торговых предприятий, которых было посещено всего 15. Внимательно наблюдая демонстрируемые объекты, слушая объяснения, учащиеся делали записи в специальные дневники. Особое впечатление на школьников произвели осмотр сахарного производства, выплавка меди, посещение двухклассной инородческой школы и быт местной народности, где пришлось остаться в улусе на ночлег, строительство Ачинско-Минусиснской железной дороги, метеостанции, крупчатой мельницы и Мартьяновского музея [25, с. 47-50].

Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что экскурсии являются довольно эффективной формой организации учебной работы, в которой реализуется принцип наглядности обучения, так как учащиеся непосредственно знакомятся с изучаемыми объектами и явлениями. Экскурсии способствуют укреплению связи школы с жизнью, теории с практикой, повышают уровень научности обучения, актуализируют знания учащихся, способствуют развитию профессиональных компетенций и интереса к будущей профессии выпускников.

Также в Красноярской городской торговой школе для овладения практическими навыками у учащихся по счетоводству и отчетности применялось предоставление учащимся практики в торговых предприятиях в учебное время. Учащиеся принимали участие в торговле учебниками и учебными принадлежностями, что позволяло им применять полученные знания по счетоводству, и изучить технику книжно-торгового дела.

На трехгодичных педагогических курсах преподаватели должны были обращать серьезное внимание на самостоятельные занятия курсистов. Эти занятия были не только потому, что клали прочное основание для дальнейшего самообразования курсистов, но и потому что давали возможность усвоить довольно обширный учебный материал при незначительном числе часов классной работы. С этой целью на курсах давалось как можно больше как домашних, так и классных письменных работ по всем предметам. При помощи письменных работ будущие преподаватели приучались к правильному и толковому изложению своих мыслей. Также это давало возможность контролировать занятия слушателей педагогических курсов. Число домашних письменных работ на первом курсе было не менее 13 за один учебный год, на втором курсе - не менее 12, на третьем - не менее 7, не включая письменные работы, относящиеся к ведению курсистами практических занятий. Так, например, по русскому языку проводились следующие виды письменных работ: проверочные диктовки, решение грамматических задач, составление планов по прочитанным статьям, сочинение по выработанному в классе плану и сочинение по самостоятельному плану. Домашние сочинения примерно были распределены следующим образом: на первом курсе по закону Божьему - 1 работа, по русскому языку - 1, по истории - 1, по географии - 1, по естествоведению - 1, по педагогике - по одному сочинению в конце каждого полугодия. По математике курсисты решали задачи, разобранные в классе. А также по каждому предмету проводилась хотя бы одна классная письменная работа в год. Все классные работы должны были быть проведены без предупреждения и должны быть выполнены без черновиков. Каждый классный руководитель должен был обращать внимание на то, чтобы письменные работы выполнялись сразу же аккуратно, по предварительному обсуждению деталей, чтобы избежать переписки заново, а главное, чтобы приучить курсистов излагать работу сразу же возможно тщательнее. Особенно это замечание касалось работ по математике [98, Оп. 1. Д. 105. Л. 2].