Формирование функционально-содержательной основы социокультурной компетенции учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы (на материале английского языка)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диссертация на соискание

ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (английский язык)

Формирование функционально-содержательной основы социокультурной компетенции учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы (на материале английского языка)

Лукьянова Людмила

Санкт-Петербург 2014

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции

1.1 Интегративно-методологические параметры социокультурной компетенции и иноязычной коммуникативной компетенции

1.2 Содержание понятия «функционально-содержательная основа социокультурной компетенции

1.3 Определение социокультурного уровня иноязычного учебного материала как фактора развития функционально-содержательной основы социокультурной компетенции

Выводы по первой главе

Глава 2. Технология формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции

2.1 Лингводидактическая модель формирования социокультурной компетенции на основе системного комплекса упражнений

2.2 Практико-ориентированная реализация учебно-методического комплекта «История и современность Великобритании”

2.3 Описание экспериментального обучения и анализ его результатов

Выводы по второй главе

Заключение

Список сокращений и условных обозначений

Библиография

Список иллюстративного материала

Приложения

Введение

С начала 90-х годов произошли существенные изменения в социокультурном контексте изучения иностранных языков в России: в период формирования принципиально нового многомерного социокультурного пространства стали интенсивно развиваться международные связи, начали разрабатываться совместные образовательные программы, подготавливающие обучаемых к межкультурному, профессиональному и личностному общению с представителями стран с иными национальными традициями, общественным устройством и языковой культурой, что и является, как известно, основной задачей педагогической деятельности современного учителя иностранного языка.

Необходимость совершенствования языкового образования на всех уровнях его организации находит свое отражение в нормативно-правовых документах (Закон РФ «Об образовании», Государственная программа «Развитие образования на 2013-2020 годы», решения ЮНЕСКО и Совета Европы, ФГОС), определяющих основные задачи и ориентиры обновления языкового образования, в числе которых обозначены: социокультурный подход к организации языкового образования, приоритет совместного изучения языка и культуры перед всеми формами иноязычного информирования, повышение качества результатов образования, а также максимальное развитие у личности широкого спектра иноязычных компетенций.

На пороге XXI века новые технологии все более активно проникают в образовательное пространство, в том числе и в предметную область «иностранный язык». Известно, что в данный момент цель обучения иностранному языку в школе состоит в овладении коммуникативной компетенцией (Сборник нормативных документов. Иностранный язык. Программы общеобразовательных учреждений, ФГОС), которая предусматривает обучение не столько системе языка (лингвистической компетенции), сколько практическому овладению иностранным языком, как средством общения, умению им пользоваться в устной и письменной формах, развитию способностей использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира [4, 6].

Как указывают многие методисты, в связи с увеличением количества разнообразных международных контактов, в том числе и между школьниками, становится очевидным тот факт, что языковой барьер в процессе общения представителей разных культур уже не является единственным препятствием, которое приходится преодолевать при коммуникации. Эффективное общение затрудняют также различные помехи и барьеры как на уровне иноязычной культуры (незнание культурных особенностей иноязычного общества), так и на социальном уровне [133, 2-3].

Иностранный язык необходим, как новое средство общения, для того, чтобы вступать в общение с представителями другой культуры. Коммуникация должна соответствовать нормам, принятым в инокультурной среде, а для этого необходимо уметь вести себя в иноязычной среде, не нарушая форм речевого и неречевого поведения, свойственного представителям данной культуры.

По этой причине, многие специалисты предлагают особое внимание уделять формированию социокультурной компетенции, предполагающей формирование комплекса знаний истории и современности страны изучаемого языка, подразумевающей знакомство учащегося с национально-культурной спецификой речевого поведения и способностью пользоваться теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, социальные стереотипы, страноведческие знания и др., компетенции, которая является инструментом воспитания международно-ориентированной личности, осознающей взаимозависимость и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем человечества (И.В. Анурова, Н.В. Баранова, Н.М. Белякова, М.А. Богатырева, Л.А. Борходоева, М.Р. Ванягина, Е.И. Воробьева, Л.А. Воронина, А.В. Гусева, С.Б. Гусева, Г.В. Елизарова, Н.Н. Ефремова, Т.М. Ёжкина, М.П. Землянова, О.Н. Игна, Н.А. Игнатенко, Е.В. Кавнатская, Е.Л. Корчагина, Е.А. Костина, И.И. Лейфа, Л.Б. Литвинова, Е.В. Логинова, Ю.А. Макковеева, Д.С. Мельникова, Н.С. Петрищева, Л.Н. Полушина, Т.В. Починок, М.П. Пушкова, И.Э. Риске, С.В. Санникова, В.В. Сафонова, Е.А. Смирнова, Э.И. Соловцова, И.В. Султанова, С.А. Трифонова, А.В. Хрипко, Е.Н. Шилина, Е.Г. Щербакова, Т.Н. Ярмина и др.). социокультурная компетенция иноязычный коммуникативный

Изменения, происходящие в нашем обществе, вхождение России в Совет Европы, корректировка государственной образовательной стратегии в соответствии с действующим Европейским стандартом, создание новых учебных пособий определили выбор темы данного исследования.

Настоящая работа является попыткой теоретически обосновать новый подход к формированию функционально-содержательной основы социокультурной компетенции как компонента иноязычной коммуникативной компетенции посредством учебно-методического комплекта по элективному интегративному курсу «История и современность Великобритании» на английском языке.

Очевиден факт, что знание иностранного языка важно любому специалисту, желающему преуспеть в своей сфере, поэтому мотивация к изучению языка резко возросла в последнее время [159, 4]. Каждый человек, владеющий иностранным языком, в какой-то мере повышает культуру всего общества в целом. Все это привело к необходимости переосмыслить содержание и технологии обучения иностранному языку в нашей стране.

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что в последние годы представители методической науки проявляют большой интерес к изучению социокультурного языкового контекста и в настоящее время уже исследованы отдельные вопросы данной тематики. Например, работы Н.М. Беляковой, Л.А. Борходоевой, Е.Л. Корчагиной, И.И. Лейфа, Л.Н. Полушиной, И.А. Рябовой, Т.Н. Ярминой посвящены формированию социокультурной компетенции у студентов языковых факультетов в рамках овладения первым языком. Е.И. Воробьева, Ю.А. Макковеева акцентируют внимание на формировании социокультурной компетенции у студентов языковых факультетов в рамках овладения вторым языком. М.Р. Ванягина, Л.А. Воронина, Т.М. Ёжкина, О.Н. Игна, Д.С. Мельникова, И.В. Султанова, Е.Г. Щербакова посвящают свои исследования развитию социокультурной компетенции студентов неязыковых факультетов. Н.А. Игнатенко, Е.А. Костина, М.П. Пушкова, С.В. Санникова, Е.А. Смирнова исследуют факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя. Т.В. Починок, В.В. Сафонова, И.Э. Риске, А.В. Хрипко рассматривают вопросы формирования вышеназванной компетенции в обучении иностранному языку учащихся старших классов средней школы. Работа Е.Н. Шилиной связана с формированием социокультурной компетенции средствами внеклассной работы. Исследования И.В. Ануровой, А.В. Гусевой, М.П. Земляновой посвящены формированию социокультурной компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению в школе с углубленным изучением иностранных языков, а у Н.Н. Ефремовой - в гимназии, в то время как С.А. Трифонова рассматривает формирование социокультурной компетенции учащихся гимназии через реализацию межкультурных образовательных проектов. Работа Л.Б. Литвиновой связана с формированием социокультурной компетенции учащихся педагогических классов. Работа Н.С. Петрищевой посвящена методике формирования социокультурной компетенции студентов-юристов посредством учебных интернет-проектов. Однако, несмотря на изученность некоторых аспектов обозначенной проблемы, вопросы формирования социокультурной компетенции старшеклассников общеобразовательной школы еще далеки от окончательного решения.

В условиях средней школы формирование социокультурной компетенции как компонента иноязычной коммуникативной компетенции у старшеклассников осуществляется недостаточно системно и не представляет собой законченной методической структуры, как в функциональном, так и в содержательном планах.

В содержательном плане это выражается в следующем:

1. учащиеся недостаточно хорошо знают реалии страны изучаемого языка (культурные, исторические, социально-общественные), социокультурные особенности речевого поведения представителей родной и иноязычной культуры, степень их личностной совместимости и несовместимости, социокультурные особенности, игнорирование которых может привести к непониманию представителей иноязычной культуры;

2. у учащихся не сформированы представления о культурно-исторических ценностях, традициях и нормах взаимодействия представителей различных социальных групп в стране изучаемого языка, а также навыки осуществления выбора приемлемого стиля общения.

В функциональном плане:

1. у учащихся отсутствуют умения адекватно употреблять реалии страны изучаемого языка в ситуациях, соответствующих коммуникативным целям, интерпретировать и реагировать на события, сопоставлять и сравнивать культурные, политические, социальные и другие аспекты в родном и иноязычном социокультурном контексте;

2. отсутствуют способности к межкультурному общению, предполагающие формирование определенных качеств личности обучающегося, к числу которых относятся открытость, терпимость, готовность к общению.

Отсюда следует, что формирование функционально-содержательной основы социокультурной компетенции учащихся старших классов представляет собой многогранную проблему, актуальность которой определяется рядом имеющихся противоречий:

- между современными требованиями общества к повышению качества результатов школьного образования, к уровню выпускников и недостаточным уровнем реализации данного требования применительно к иностранному языку;

- между необходимостью осуществлять общение в различного рода культурных, социальных, экономических и политических ситуациях на коммуникативно-достаточном уровне с представителями иной социокультурной общности и неясностью понятия социокультурной компетенции, в частности, её функционально-содержательной основы;

- между достаточным количеством аутентичных материалов и отсутствием эффективной методики их реализации с целью формирования социокультурной компетенции;

- между необходимостью формирования социокультурной компетенции и недостаточной теоретико-методологической и практической разработанностью технологии формирования социокультурной компетенции старшеклассников общеобразовательной школы;

- между несоответствием уровня владения учащимися функционально-содержательной основой социокультурной компетенции и требованиями нормативных документов.

Таким образом, проблема состоит в том, что функциональность и содержательность входят в противоречие между собой в процессе обучения, отрицательно сказываясь на общем характере иноязычной коммуникативной компетенции как цели обучения иностранному языку в средней школе. В связи с этим возникает необходимость определения содержательной и функциональной сторон социокультурной компетенции, без сформированности которых иноязычная коммуникативная деятельность учеников является недостаточной. Вышесказанное определяет актуальность проблемы данного исследования, без решения которой нельзя разработать адекватные, действенные и работающие программы обучения иностранному языку в средней школе.

Актуальность исследования подтверждается также:

· отсутствием в существующих исследованиях понимания значимости функционально-содержательной основы социокультурной компетенции учащихся старших классов общеобразовательных школ как феномена, обладающего мощным потенциалом в решении проблемы качественной подготовки выпускника;

· недостаточной разработанностью теоретико-практических основ процесса формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции как компонента коммуникативной компетенции у старшеклассников, отражающих сущность и возможности совершенствования, посредством элективных предметов;

· а также недостаточностью использования аутентичных материалов при обучении иноязычному общению в школе.

Данное диссертационное исследование связано с третьей ступенью обучения в общеобразовательной средней школе. Выбор этой возрастной группы обусловлен тем, что именно на этом этапе у учащихся формируются предпочтения и предубеждения, в том числе и по отношению к иностранному языку из-за специфики иностранного языка как учебной дисциплины; происходит выбор профилирующих предметов, принимается решение о будущей профессии.

Актуальность исследуемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы данного исследования «Формирование функционально-содержательной основы социокультурной компетенции учащихся 10-11-х классов средней общеобразовательной школы (на материале английского языка)». Настоящая работа является попыткой теоретически обосновать новый подход к формированию функционально-содержательной основы социокультурной компетенции как необходимого компонента иноязычной коммуникативной компетенции посредством использования учебно-методического комплекта «История и современность Великобритании».

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку учащихся старших классов средней общеобразовательной школы.

Предмет исследования - формирование функционально-содержательной основы социокультурной компетенции учащихся старших классов средней общеобразовательной школы как необходимой составляющей иноязычной коммуникативной компетенции на основе учебного пособия страноведческого характера.

Гипотеза исследования - формирование функционально-содержательной основы социокультурной компетенции учащихся старших классов общеобразовательной средней школы будет более эффективным при условии, если:

1) формирование функционально-содержательной основы социокультурной компетенции учащихся старших классов будет осуществляться на базе специально разработанной методически-адекватной модели;

2) будут применяться специально отобранные по соответствующим критериям аутентичные тексты исторической и страноведческой тематики;

3) формирование функционально-содержательной основы социокультурной компетенции как компонента иноязычной коммуникативной компетенции будет осуществляться в условиях специально разработанного элективного лингвострановедческого курса, а именно УМК интегративного курса “История и современность Великобритании”.

Цель исследования - разработка теоретических аспектов функционально-содержательной основы социокультурной компетенции учащихся 10-11 классов средней общеобразовательной школы.

В соответствии с выдвинутой гипотезой для достижения поставленной цели потребуется решить следующие задачи:

1. Определить содержание, структуру и понятие иноязычной социокультурной компетенции для учащихся общеобразовательной школы.

2. Дать определение понятию «функционально-содержательная основа социокультурной компетенции».

3. Проанализировать учебники английского языка для средней школы с целью определения наличия в них учебно-методических материалов, необходимых для формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции.

4. Разработать технологию формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции и осуществить проверку предложенной технологии в ходе экспериментального обучения на базе интегративного лингвострановедческого курса, используемого в качестве элективного предмета.

5. Методически обосновать комплекс упражнений и заданий для формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции.

6. Разработать специальный учебно-методический комплект «История и современность Великобритании» в качестве основного средства формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции.

Теоретико-методическую основу исследования составляют:

- теоретические положения методики обучения иностранным языкам в школе (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Ю.В. Еремин, Г.А. Китайгородская, Я.М. Колкер, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.В. Мусницкая, З.Н. Никитенко-Попова, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Э.И. Соловцова, С.Г. Тер-Минасова, Е.С. Устинова, С.К. Фоломкина, И.И. Халеева, С.Ф. Шатилов, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин, M. Parrott, W.M.Rivers, P.Ur и др.);

- теории культуроведческих подходов: социокультурного (Н.Е. Буланкина, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, А.В.Хуторской, M. Byram и др.), лингвострановедческого (Л.Г. Веденина, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин и др.), личностно-ориентированного (Г.А. Китайгородская, И.С. Якиманская и др.) к изучению педагогических явлений, процессов, объектов;

- теория межкультурной коммуникации (Е.М. Верещагин, Г.В. Елизарова, В.Г. Костомаров, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова и др.);

- концепция диалога культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган и др.), культурно-языковой личности (Ю.Е. Прохоров и др.), субъекта диалога культур (И.Л. Бим, В.П. Фурманова и др.);

- концепция содержания социокультурного компонента обучения иностранному языку (Д.С. Мельникова, Р.П. Мильруд, З.Н. Никитенко, И.Э. Риске, П.В. Сысоев, А.В. Хрипко и др.);

- а также идеи и взгляды, сформулированные в работах по психологии (Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, Н.С. Лейтес, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, Д.Б. Эльконин и др.)

Методы исследования. Для проверки гипотезы исследования и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:

- общенаучные методы: обобщение, систематизация, классификация полученных в ходе исследования данных;

- теоретические методы: проблемный анализ литературы по методике обучения иностранным языкам, психологии, философии, культурологии, методике обучения русскому языку как иностранному, лингвистике, лингвострановедению в рамках исследуемой проблемы;

- анализ учебников и учебных пособий по английскому языку для средней общеобразовательной школы на предмет содержания социокультурного компонента иноязычной коммуникативной компетенции;

- анкетирование учащихся и учителей;

- обобщение многолетнего опыта работы автора в школе;

- проведение опытного обучения;

- анализ результатов опытного обучения.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Формируя функционально-содержательную основу социокультурной компетенции как компонент иноязычной коммуникативной компетенции учащихся старших классов средней общеобразовательной школы, мы формируем собственно иноязычную коммуникативную компетенцию, что способствует более полной языковой подготовке выпускников, актуализации и расширению социокультурных знаний, развитию мотивации и активной познавательной потребности.

2. Выявленная в ходе исследования функционально-содержательная основа социокультурной компетенции является базой для определения требований к уровню сформированности у учащихся 10-11 классов средней общеобразовательной школы социокультурной компетенции, что дает возможность определения критериев ее сформированности.

3. Формирование функционально-содержательной основы социокультурной компетенции в 10-11 классах средней общеобразовательной школы осуществляется на базе интегрированной модели, основанной на принципиальных положениях компетентностного, личностно-ориентированного и социокультурного подходов, включающей цель, задачи, принципы, аспекты, содержание, методы, формы обучения и результат.

4. Эффективность технологии формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции увеличивается при включении в модель комплекса дифференцированных упражнений, ориентированных на индивидуальные особенности учащихся. Комплекс упражнений является составной частью технологической модели формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции и представляет собой усложняющиеся задания от простого введения материала до выхода в речь (имитационно-коммуникативных упражнений).

5. В качестве ведущих используются принципы коммуникативной направленности обучения, междисциплинарной взаимосвязанности и взаимообусловленности и принцип социокультурной ориентированности обучения, который подразумевает первостепенность социокультурного наполнения образовательного процесса.

6. Формирование функционально-содержательной основы социокультурной компетенции эффективнее осуществляется на основе учебно-методического комплекта (состоящего из пособия для ученика, книги для учителя, электронного приложения) лингвострановедческого курса «История и современность Великобритании», включающего аутентичные материалы и тексты исторической тематики, подвергнутые методической доработке.

Опытно-экспериментальная база исследования: муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №28» города Архангельска. Эксперимент осуществлялся в несколько этапов с 2006 по 2008 год, в нем приняли участие более 90 учащихся старших классов.

Научная новизна диссертационного исследования:

- разработано теоретико-методологическое обоснование функционально-содержательной основы социокультурной компетенции;

- определено содержание и структура функционально-содержательной основы социокультурной компетенции;

- научно обоснована технология формирования социокультурной компетенции в функциональном и содержательном планах;

- обоснован функционально-содержательной компонент социокультурной компетенции;

- научно обоснованы принципы создания лингводидактической модели формирования СКК на функционально-содержательной основе.

Теоретическая значимость исследования определяется разработкой теоретических положений формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции:

- дано определение понятия «функционально-содержательная основа социокультурной компетенции» учащихся старших классов, его содержание и структура;

- разработана функционально-содержательная основа социокультурной компетенции как компонент иноязычной коммуникативной компетенции учащихся старших классов средней общеобразовательной школы;

- дано теоретико-методологическое обоснование разработки специального курса с применением аутентичных методических материалов в целях формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции учащихся старших классов;

- определены принципы методической целесообразности материалов и отбора текстов, соответствующих целевым установкам обучающего процесса;

- теоретики обоснован комплекс упражнений с целью формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции учащихся старших классов средней общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования:

1. разработан интегративный лингвострановедческий курс «История и современность Великобритании» для использования в качестве элективного учебного предмета в старших классах средней общеобразовательной школы;

2. разработаны критерии отбора аутентичных материалов и текстов соответствующей тематики и их методической переработки;

3. разработана технология работы с учебно-методическим комплектом на основе лингвострановедческого курса, которая может быть применена в общеобразовательной школе и для подготовки к ЕГЭ;

4. апробирована технология формирования социокультурной компетенции на функциональном и содержательном уровнях.

Структура диссертации.

Содержание работы изложено на 186 страницах. Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 279 источников, в том числе 37 - на иностранном языке, и приложений. Диссертация иллюстрирована схемами, таблицами и диаграммами.

Апробация работы представлена на семинарах и конференциях: в Архангельском областном Институте переподготовки и повышения квалификации работников образования по теме «Лингвострановедческий курс «История и современность Великобритании», «Семинар по методике преподавания иностранного языка на базе лингвострановедческого курса «История и современность Великобритании», в Информационно-методическом центре по теме «Обучение чтению на занятиях лингвострановедческого курса «История и современность Великобритании», на городской конференции, посвященной завершению эксперимента по программе Льва Тарасова «Экология и диалектика» в МОУ СОШ №28 г. Архангельска, в Информационно-методическом центре по теме «Структура лингвострановедческого курса «История и современность Великобритании»», на курсах в Архангельском областном Институте переподготовки и повышения квалификации работников образования по проблеме: «Развитие иноязычной коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка», на научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков» в г. Мурманске по теме «Обучение старшеклассников устному общению на базе лингвострановедческого курса «История и современность Великобритании» в условиях новой парадигмы образования», на международном семинаре в Поморском государственном университете им. М.В. Ломоносова «Ключевые компетенции 21 века» «Integrative courses as a means of formation of socio-cultural competence», на научно-практическом семинаре в Поморском государственном университете им. М.В. Ломоносова по теме «Проблемы и перспективы подготовки преподавателей иностранных языков в Архангельской области» по организации элективных курсов; с консультациями «Формирование компетенций в курсе средней школы», «Презентация элективного курса. Составление авторской программы», «Использование аудио-визуального ряда при обучении иностранному языку», «Использование ИКТ при обучении иностранному языку» в качестве руководителя методического объединения учителей иностранного языка Окружного ресурсного центра округа Варавино-Фактория города Архангельск; в Архангельском областном Институте переподготовки и повышения квалификации работников образования в рамках областного совещания «Реализация приоритетного национального проекта «Образование» в Архангельской области» на семинаре по теме «Роль участников областного конкурса «Учитель года» в распространении инновационного опыта»; на конференции на базе факультета иностранных языков Поморском государственном университете им. М. В. Ломоносова “The Dynamics of Interaction: Interactive Methods in Teaching American Studies and Language in North-West Russian Universities”; с докладом на научно-практическом семинаре в Поморском государственном университете им. М. В. Ломоносова по теме «Аспекты межкультурного общения: диалог школы и вуза»; на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы формирования поликультурной и полиязыковой личности в процессе обучения языкам», посвященная 75-летию профессора Бориса Павловича Годунова в г. Сыктывкар; на международных научно-практических конференциях «Наука сегодня: теоретические аспекты и практика применения», «Актуальные проблемы науки и образования: прошлое, настоящее, будущее», «Перспективы развития науки и образования», «Общество, современная наука и образование: проблемы и перспективы» и «Современное общество, образование и наука» в г. Тамбов; «Теория и практика современной науки», «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» в г. Москва; «Актуальные вопросы современного образования» в г. Саратов; «Современный учитель: личность и профессиональная деятельность» в г. Таганрог; на XI Ломоносовских научных чтениях молодых учёных в Поморском государственном университете им. М. В. Ломоносова.

Итоги работы на разных этапах освещены в 22 публикациях, из них 3 в журналах, рекомендованных ВАК.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции

1.1 Интегративно-методологические параметры социокультурной компетенции и иноязычной коммуникативной компетенции

Формирование и развитие понятия «компетенция» отражают применительно к методике преподавания иностранных языков в значительной мере генезис этого понятия в лингвистике. Термин «компетенция» был возвращен в понятийный аппарат и получил широкое распространение в современной методике после появления работ Ноэма Хомского, заложившего основы теории порождающих грамматик и теории формальных языков как раздела математической логики и в связи с исследованием проблем порождающей (генеративной) грамматики [251; 252].

При определении содержательного наполнения основных категорий компетентностного подхода за основу берется установка на разделение понятий «компетенция» и «компетентность» (Н.И.Алмазова, Ю.В.Еремин, И.А.Зимняя, М.П.Пушкова, Т.М.Татарина, А.Н.Щукин и др.). В своем исследовании М.П. Пушкова утверждает, что «компетенция является производным понятием от компетентности и обозначает сферу применения знаний, умений и навыков человека, в то время как компетентность - семантически первичная категория представляющая их интериоризированную совокупность, систему» [166, 19] «Компетентность» - способность и готовность системно реализовать полученные знания и умения, способности и личностные качества в ходе выполнения деятельности [198, 10]. Словари трактуют понятие «компетенция» (от лат. competentis способный) как «совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-либо деятельности». Первоначально термин обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке. По Н. Хомскому, компетентный говорящий/слушающий должен: а) образовывать/понимать неограниченное число предложений по моделям, б) иметь суждение о высказывании, т.е. усматривать формальное сходство/различие в значениях двух предложений [2].

Влияние традиций школы Н. Хомского в отождествлении компетенции со знанием сохранилось до сегодняшнего дня в трудах Дж. МакКроски, который утверждает «эффективность коммуникации не является ни необходимым, ни достаточным условием оценки компетенции. Человек может быть эффективным, не будучи компетентным, и может быть компетентным, не будучи эффективным» [261, 3]

Далее исследования в области коммуникативной компетенции проходили в направлении расширения этого понятия, а также его структуры. В своих работах Р. Кэмпбелл и Р. Уэлз отмечали, что понятие компетенции Н.Хомского не включает в себя оценки уместности высказывания в определенном контексте и его социокультурной значимости, справедливо полагая, что соответствие высказываний контексту значительно более важно, чем его грамматическая правильность. Именно ими был введен термин "коммуникативной компетенции" в противовес узко трактуемой "грамматической" компетенции Н.Хомского для описания более широкого понятия компетенции [248, 249].

Впервые включив культуру в понятие компетенции, Д. Хаймс внес важный вклад в развитие теории компетенции. Он полагает, что в "компетенции" Н.Хомского игнорируются языковые законы, и предлагает ее новую модель, компонентами которой наряду с грамматической компетенцией являются социолингвистическая компетенция и компетенция высказывания [257, 272].

Необходимо отметить, что проблема, непосредственно связанная с изучением компонентного состава коммуникативной компетенции, представляла интерес с момента появления самого понятия и введения его в терминологический аппарат теории обучения иностранным языкам. В 70-е годы прошлого века в подобных исследованиях налицо тенденция противопоставления коммуникативной и "грамматической", или "лингвистической" компетенции, которую рассматривали в качестве одного из компонентов более широкого понятия коммуникативной компетенции. С.Савиньон, которая определяла коммуникативную компетенцию как "способность функционировать в реальной обстановке общения, то есть в динамическом обмене информацией, где лингвистическая компетенция должна приспособиться к приему обширной информации (как лингвистического, так и паралингвистического характера) со стороны одного собеседника или более", отмечает, что успешность коммуникации во многом зависит от готовности и желания коммуниканта выразить свои мысли на иностранном языке, а также от его изобретательности в том, как он будет пользоваться своим словарным запасом и известными грамматическими структурами для передачи сообщения [272, 4].

Свое дальнейшее развитие понятие коммуникативной компетенции получает в работах М. Кэнела и М. Свейна, которые включали в ее состав 4 компонента-компетенции: 1) грамматическая компетенция; 2) социолингвистическая компетенция; 3) дискурсивная компетенция, или компетенция высказывания; 4) стратегическая компетенция; именно эта модель структуры коммуникативной компетенции привела к дальнейшим исследованиям в этой области.

Необходимо отметить, что в последнее время в лингводидактике и методике преподавания иностранного языка осуществлено большое количество попыток определить структуру коммуникативной компетенции. Проблемой компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции занимались такие ученые, как J.L.M.Trim, D.Coste, B.North, J.Sheils, M.Canale & M.Swain, Н.Воуег, M.Butzbach, M.Rivera, M.Pendanx, A.S.Palmer, P.J.M.Groot, G.A.Trosper, М.Breen & C.N.Саndlin, S.Savignon, S.Moirand, В.В. Сафонова, И.Л. Бим, Д.И. Изаренков, В.Г.Костомаров, О.Д. Митрофанова, В. Улрих, J.A.van Ek, В.М. Ерёмина, А.А. Карнаухова, О.А. Леонтович, Л.Б. Литвинова, Е.В. Логинова, Н.Е. Буланкина, Т.М. Татарина, И. В. Шукурова и другие.

Коммуникативная компетенция трактуется авторами словаря методических терминов как сложный поликомпонентный феномен, структуру, включающую в себя ряд взаимосвязанных и взаимозависимых компетенций: лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, дискурсивную, стратегическую, социальную [1, 119]. При сравнении данного толкования коммуникативной компетенции с ее структурированием, предлагаемым J.L.M.Trim, D.Coste, B.North, J.Sheils [229, 109-127], мы видим, что Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин ставят в один ряд разноуровневые, с точки зрения J.L.M.Trim et al, компоненты коммуникативной компетенции. Так, овладение дискурсом у цитируемых авторов является структурным компонентом прагматической компетенции, а у Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина компетенция дискурса стоит в одном ряду с лингвистической и социолингвистической компетенциями.

При этом не выделяется прагматическая компетенция, в которую наряду с компетенцией дискурса входят функциональная компетенция и компетенция схематического построения речи [229, 122], но вводятся дополнительные компоненты в виде социокультурной и социальной компетенций. Напротив, J.L.M.Trim et al упоминают лишь о «социокультурных знаниях», которые у них структурно входят в декларативные знания (savoir) человека [229, 104] и не рассматривают социокультурную компетенцию в качестве самостоятельной составляющей коммуникативной компетенции.

Среди отечественных исследователей Н.И. Гез (1985) под коммуникативной компетенцией понимает способность правильно использовать язык в разнообразных социально детерминированных ситуациях, полагая, что коммуникативная компетенция включает в себя знание сведений о языке, наличие навыков соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникантами, умение организовывать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания. Знания сведений о языке, наличие навыков соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, выделенные Н.И. Гез как составляющие коммуникативной компетенции, целесообразно включить в лингвистическую компетенцию, в то время как последние два пункта определения, по мнению многих специалистов, должны рассматриваться в рамках социокультурной компетенции, так как они предполагают понимание социокультурного контекста, влияющего на коммуникацию. Таким образом, трактовку коммуникативной компетенции у Н.И. Гез можно свести к лингвистической и социокультурной компетенции.

При рассмотрении структуры коммуникативной компетенции ряд исследователей придерживаются трехкомпонентной модели ее состава: M.Canale & M.Swain (1980) выделяют грамматическую, социолингвистическую и стратегическую компетенции; в свою очередь, A.S.Palmer, P.J.M.Groot, G.A.Trosper (1981) выделяют лингвистическую, социолингвистическую и прагматическую. Такой же состав предлагают J.L.M.Trim, D.Coste, B.North, J.Sheils, которые, однако, указывают, что владение языком также предполагает наличие определенного набора «общих компетенций», в которые включают социокультурные знания. К числу этих исследователей можно отнести Д.И. Изаренкова (1990), который выделяет языковую, предметную и прагматическую компетенции.

В апреле 1997 года Советом Европы была одобрена редакция документа, получившего название «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция» ("Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference"). В связи с изменившимися геополитическими условиями идея необходимости создания такого документа возникла еще в 1991 году. Концепция новой Европы - Европы без границ, в которой значительно расширяются сферы международного сотрудничества, требует обратить особое внимание на проблемы, связанные с изучением иностранных языков. Комитет министров Совета Европы призвал соответствующие организации разных стран предпринять необходимые шаги для создания эффективной Общеевропейской системы информационного обмена (с использованием всех возможностей новейших информационных технологий) по вопросам практического изучения иностранных языков и теоретическим исследованиям в этой области. В этом документе коммуникативная языковая компетенция состоит из трех компонентов: лингвистического, социолингвистического и прагматического. Лингвистический компонент включает фонологические, лексические, грамматические знания и умения, независимо от социолингвистической ценности и прагматических функций их реализации. Социолингвистический компонент, определяемый социокультурными условиями использования языка, представляет собой связующее звено между коммуникативной и другими компетенциями. Прагматический компонент помимо общих компетенций включает экстралингвистические элементы, обеспечивающие общение (к таким элементам относятся мимика, жестикуляция и др.).

Тем не менее, гораздо раньше предлагалась четырехкомпонентная структура М.Breen & C.N.H.Саndlin (1980) и S.Savignon (1983), которые рассматривают грамматическую, социолингвистическую, дискурсивную и стратегическую компетенции, а S.Moirand (1990) - языковую, дискурсивную, реферативную и социокультурную. Отечественные исследователи В.Г.Костомаров и О.Д.Митрофанова (1990) подразделяют рассматриваемую структуру на языковую или лингвистическую, речевую, лиигвострановедческую и страноведческую компетенции.

Пять компонентов коммуникативной компетенции выделяют Н.Воуег, M.Butzbach, M.Rivera, M.Pendanx (1990): семиотический или семиолингвистический, реферативный, дискурсивно-текстуальный, социопрагматический и этносоциокультурный.

По мнению В.В. Сафоновой, коммуникативная компетенция включает в себя, прежде всего, языковую (лингвистическую) компетенцию, предполагающую усвоение всех аспектов языка (фонетику, лексику, грамматику); речевую компетенцию, которая связана с овладением всеми видами речевой деятельности на иностранном языке (аудированием, говорением, чтением, письменной речью), а также социокультурную компетенцию как способность вести адекватную коммуникацию, в соответствии со знанием социокультурного контекста иноязычного общества.

Н.В. Гуль полагает, что «коммуникативная компетенция - способность решать средствами иностранного языка актуальные для обучаемых задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни» [24, 12].

С точки зрения К.С. Кричевской, коммуникативная компетенция интегративна по своей сути и включает несколько компонентов: коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме; языковые знания и навыки владения этим «строительным материалом» для порождения и распознания информации; лингвострановедческие и страноведческие знания для обеспечения вторичной социализации, социокультурного фона, без которых нельзя сформировать коммуникативную компетенцию. Кричевская К.С. полагает, что в процессе достижения планируемого результата решается целый комплекс воспитательных, образовательных и развивающих задач. Таким образом, «включение в целевую установку обучения иностранному языку, а, следовательно, и в содержание обучения страноведческих знаний в качестве полноправного компонента обеспечит усвоение учащимися реалий другой национальной культуры, расширение их общего кругозора, что приведет также к повышению интереса к изучаемому иностранному языку и стойкой мотивации. [111, 17]

Несмотря на несхожесть во взглядах на состав коммуникативной компетенции, большинство отечественных исследователей выделяют в ее составе компонент, описывающий владение иноязычной культурой, и описываемый у разных авторов как социокультурная, страноведческая, лингвострановедческая или культуроведческая составляющая. Р.К.Миньяр-Белоручев рассматривает лингвострановедческую компетенцию как целостную систему представлений о национальных обычаях, традициях, реалиях страны изучаемого языка, позволяющих извлекать из лексики примерно ту же информацию, что и его носители, и добиваться тем самым полноценной коммуникации [139, 54]. А.Л.Бердичевский под вышеназванной компетенцией понимает знание о современных особенностях социокультурного развития стран изучаемого языка и умение осуществлять свое речевое поведение в соответствии с ними [21, 96]. А.Г. Крупко рассматривает страноведческую компетенцию как навыки и умения аналитического подхода к обучению зарубежной культуре в сопоставлении с культурой своей страны [114, 21]. И.А.Зимняя отмечает страноведческие знания в качестве обязательного компонента коммуникативной компетенции [85]. Т.Н.Чернявская понимает страноведческую компетенцию как "знания, умения учащихся, необходимые для адекватного с точки зрения национальной специфики речевого поведения для достижения намеченного уровня коммуникативной компетенции". Культуроведческая компетенция рассматривается этим автором как часть страноведческой и охватывает знания и умения, необходимые для осуществления речевой деятельности на иностранном языке преимущественно в сфере общения для приобретения знаний в гуманитарной области, для знакомства с научной литературой [224, 243]. Н.А.Игнатенко полагает, что описанные выше компоненты коммуникативной компетенции охватывают различные аспекты владения иноязычной культурой, и иноязычная социокультурная компетенция будущего учителя как знание социокультурного контекста использования иностранного языка и умение взаимодействовать в данном контексте должна включать три структурных блока: знаний, умений, личностных качеств [90, 43].

Проанализировав компонентный состав иноязычной коммуникативной компетенции, можно отметить, что признание практически всеми учеными социокультурной компетенции как неотъемлемой части коммуникативной компетенции можно объяснить тем, что обладать способностью адекватной коммуникации без знания социокультурного контекста и социокультурных явлений невозможно.

Под социокультурным контекстом принято понимать взаимосвязанный комплекс культурных элементов, таких как традиции, обычаи, ценности, нравы, верования, достижения культуры, и социальных элементов, таких как правила, нормы речевого и неречевого поведения членов общества как представителей определенных социальных групп (поддержание социальных дистанций, следование этикетным правилам, учет социального статуса и так далее).

Социокультурная компетенция, как самостоятельная единица, является предметом рассмотрения большого количества работ (Пирхавка Н.Е., 1992; Лейфа И.И., 1995; Полушина Л.Н., 1995; Ишханян Н.Б., 1996; Астафурова Т.Н., 1997; Богатырева М.А., 1998; Жоглина Г.Г., 1998, Воробьева Е.И., 1999; Анурова И.В., 2001; Борходоева Л.А., 2002; Гусева А.В., 2002; Воронина Л.А., 2004; Ёжкина Т.М., 2006; Белякова Н.М., 2008; Ефремова Н.И., 2008; Ванягина М.Р., 2010, и другие).

Социокультурная компетенция определяется И. Л. Бим как поведенческая, в том числе этикетная компетенция, знание социокультурного контекста [49, 49]. П.В.Сысоев выделяет в составе социокультурной компетенции совокупность ценностных ориентации, моделей поведения, обычаев и традиций, элементов языка, характерных для определенного общества [274, 7].

Социокультурная компетенция, как компонент интегративной способности личности осуществлять межкультурное общение, представлена в модели голландского ученого Я. ван Эка с лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической и социальной компетенциями. Автор связывает социокультурную компетенцию с изучением страноведения, что дает ему право трактовать социокультурную компетенцию как значительный объем знаний по истории, религии, экономике, архитектуре, искусству и т.д. [278, 52-59]. Социокультурная составляющая выступает как знание социокультурного контекста (в котором рассматриваемый язык используются его природными носителями), а также того, как этот контекст влияет на выбор и коммуникативный эффект употребления определенных лингвистических форм.

С точки зрения В.В.Сафоновой, социокультурная компетенция помогает «индивиду ориентироваться в различных типах культур и цивилизаций и соотносимых с ними коммуникативных норм общения, адекватно интерпретировать явления и факты культуры (включая речевую культуру), и использовать эти ориентиры для выбора стратегий взаимодействия при решении личностно и профессионально значимых задач и проблем в различных типах современного межкультурного общения [175, 29]. Под социокультурной компетенцией В.В. Сафонова и Л.Н. Полушина понимают способность сопоставлять соизучаемые лингвокультурные общности, интерпретировать межкультурные различия и адекватно действовать в ситуации нарушения межкультурного взаимопонимания [160, 15; 174, 7], в то время как другие ученые, такие как Е.Л. Корчагина, М. Byram, С. Morgan, под названой компетенцией понимают представление о социокультурном контексте, в котором изучаемый язык используется его носителями, и о способах, которыми этот контекст влияет на выбор и коммуникативный эффект частных лингвистических форм.

По мнению И.Э. Риске, социокультурная компетенция также рассматривается как аспект коммуникативной способности, который включает в себя такие специфические черты общества и его культуры, которые обнаруживаются в коммуникативном поведении членов этого общества [168, 119]. В понимании Г.В. Елизаровой, социокультурная компетенция - это «...комплекс знаний о ценностях, верованиях, поведенческих образцах, обычаях, традициях, языке, достижениях культуры, свойственных определенному обществу и характеризующих его» [69, 28]. С точки зрения Ван Эка социокультурная компетенция это «...осведомленность о том, как социокультурный контекст влияет на выбор и коммуникативный эффект лингвистических форм». [277, 65].

Д.С. Мельникова дает определение социокультурной компетенции как «способность вести адекватную иноязычную коммуникацию в соответствии с нормами и правилами общения, типичного для определенного социокультурного контекста иноязычного общества», понимая под социокультурным контекстом взаимосвязанный комплекс культурных элементов, таких как традиции, обычаи, ценности, нравы, верования, достижения культуры, и социальных элементов, таких как правила, нормы речевого и неречевого поведения членов общества как представителей определенных социальных групп (поддержание социальных дистанций, следование этикетным правилам, учет социального статуса и так далее)» [133, 32].

Исходя из особенностей обучения в техническом вузе, О.Н. Игна останавливается на таком определении социокультурной компетенции, под которой понимается «лишь некоторая степень знакомства с социокультурным контекстом, в котором используется язык» [89, 10-11].

По мнению Е.Н. Солововой, социокультурная компетенция «предполагает знание истории и современности страны изучаемого языка, подразумевает знакомство учащегося с национально-культурной спецификой речевого поведения и способностью пользоваться теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка; является инструментом воспитания международно-ориентированной личности, осознающей взаимозависимость и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем человечества» [188, 17].

Н.Н. Ефремова справедливо считает, что отсутствие навыков социокультурной компетенции значительно осложняет коммуникацию [77, 4]. Однако необходимо отметить, что формирование социокультурной компетенции нельзя сводить только к формированию глобальных представлений о мире, так как она должна пронизывать весь процесс обучения иностранному языку.

И.А. Смольянникова по аналогии с информационным полем вводит понятие «социокультурного поля» или «поля социокультурных знаний» для обозначения знаний, отображающих социокультурные характеристики инофонной среды. при рассмотрении сути которого исходит из предпосылки, сделанной на основании изучения исследований, что социокультурно детерминированные знания, необходимые для иноязычного общения, а именно:

...