Формирование функционально-содержательной основы социокультурной компетенции учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы (на материале английского языка)

При построении системного комплекса упражнений и заданий учитываются следующие принципы:

Ш принцип дифференциации, дающий возможность учитывать индивидуальные особенности учащихся и использовать дифференцированные заданий различной степени сложности;

Ш принцип личностной направленности, дающий возможность учитывать личные интересы учащихся;

Ш принцип посильности и доступности, дающий возможность из большого числа упражнений выбрать упражнение по силам учащегося;

Ш принцип коммуникативной направленности обучения, ориентированного на формирование у обучающегося черт поликультурной языковой личности, делающих его способным равноправно и автономно участвовать в поликультурном общении, указывающий на то, что коммуникативные цели предопределяют общий методический подход к обучению ИЯ;

Ш принцип проблемной направленности, реализуемый в конструировании большинства упражнений и при использовании метода решения ситуационных задач;

Ш принцип параллельного совершенствования языковой подготовки учащихся и развития СКК в иноязычном общении;

Ш принцип сравнения культуры родного языка и иноязычной культуры, используемый в исследовательских заданиях, находит выражение в установках и содержании упражнений и заданий;

Ш принцип взаимосвязанного обучения основным видам речевой деятельности, представленный в содержании заданий;

Ш принцип адекватности упражнений характеру модулируемой деятельности;

Ш принцип концентрической повторяемости этапов работы с материалом курса.

При работе с курсом с целью формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции выделяются 3 основных этапа: подготовительный - с классическими методическими заданиями 3 типов: предваряющие задание, выполняемые параллельно и следующие за работой, которые рассчитаны на индивидуальную и групповую работу и учитывают уровень подготовки учащихся; коммуникативный этап, предусматривающий учебно-имитативное общение разных видов и отсроченный (исследовательский) этап.

Предваряющие (предтекстовые) задания включают в себя не только подстановочные упражнения или описание иллюстрации, но и построение ассоциативного ряда к названию, «коллекцию чувств», выбор подходящих прилагательных для описания портрета, предложение гипотезы: предугадать по географической карте о каком событии пойдет речь, догадаться по портрету о личности человека, выбрать из набора слов лишнее и объяснить почему.

Притекстовые задания включают в себя следующие упражнения: при чтении диалогов придумывать пропущенные ответы, при чтении небольших текстов - вставлять подходящие слова на место пропусков; структурировать текст: используя прогнозирующую функцию союзов и союзных слов (A when B, then C after D); стратегически поделив текст на логические отрезки и т. д.; находить элементы, содержащие максимальную информацию: заполнить таблицу ответами на стратегические специальные вопросы; произвести в тексте поиск эпизодов и деталей, связанных с тематикой произведения, выделить главную идею и основные события.

Послетекстовые упражнения: придумать название текста; подобрать подходящие иллюстрации; собрать текст по разрезанным абзацам; составить высказывания по подстановочной таблице; исправить ошибки в тексте; вставить пропущенные слова; определить правильность или ложность утверждения; выбрать из предложенных правильный ответ; выбрать предложения, содержащие суть текста; передавать необходимую информацию в виде схемы, таблицы или в любой другой форме представления схематизированной информации; суммировать дополнительную информацию; написать как можно более полную литературную версию перевода; находить элементы, содержащие максимальную информацию: выполнить упражнение «Телеграмма»; ответить на вопросы по тексту; расположить предложения в нужном порядке; пересказ текста по иллюстрациям; пересказ текста по ключевым словам; краткий пересказ основного содержания текста с опорой на заданное начало; упражнение «Тrue, False or No Information»; совместить факт и следствие и др.; работа с лексикой: подбор дефиниций к выделенной безэквивалентной лексике; выполнить упражнения с выбором ЛЕ по контексту из предложенных; выписать смысловые группы ЛЕ; подобрать синонимы к выделенным словам.

На коммуникативном этапе, предусматривающем учебно-имитативное общение разных видов, используются задания на пересказ текста по опоре (raster), пересказ от лица одного из персонажей или свидетелей события, воспроизведение информации с добавлением 2-3 предложений согласно заданному коммуникативному намерению; сочинить продолжение и т. д.; диалогическая речь: составление диалога на основе услышанной информации или собственное продолжение ролевого диалога с опорой на предложенную логическую схему; неподготовленные диалоги с опорой на основную идею или ряд предлагаемых фраз, обсуждение с использованием «метода провокации».

На отсроченном этапе необходимо сопоставление фактов иноязычной и родной культуры, выдающихся деятелей истории и культуры разных стран для сравнения, сопоставления, нахождения сходства и различия при выполнении исследовательских работ.

Таблица 18. Виды упражнений в различных видах речевой деятельности:

- предшествующие выполнению задания (pre-reading, pre-listening);

- выполняемые во время работы (while-reading, while-listening);

- следующие за основным заданием (post-reading, post-listening);

	Pre-	While-	Post-
watching	- строить ассоциаграммы; - строить гипотезы по названию;	- выделить главную идею и основные события; - просмотреть видеосюжет с целью вычленить основные проблемы; - заполнить таблицу со стратегическими специальными вопросами, что поможет пересказать содержание видеосюжета после просмотра; - запомнить или записать необходимые цифры и имена собственные;	- придумать название видеосюжета; - собрать текст видеосюжета по разрезанным абзацам; - исправить ошибки; - вставить пропущенные слова; - определить правильность или ложность утверждения; - выбрать из предложенных правильный ответ; - выбрать предложения, содержащие суть текста; - суммировать социокультурную информацию; - суммировать основную информацию (составить «Телеграмму»); - сочинить продолжение; - пересказ видеосюжета по опоре (raster); - пересказ видеосюжета от лица одного из персонажей; - диалогическая речь: составление диалога на основе видеосюжета или собственное продолжение ролевого диалога с опорой на предложенную логическую схему; - выделение основной информации видеосюжета.
listening	- строить ассоциаграммы; - строить гипотезы по названию;	- выделить главную идею и основные события; - прослушать текст с целью вычленить основные проблемы; - заполнить таблицу со стратегическими специальными вопросами, что поможет пересказать текст после прослушивания; - запомнить или записать необходимые цифры и имена собственные; - структурировать текст;	- придумать название текста; - подобрать подходящие иллюстрации; - собрать текст по разрезанным абзацам; - составить высказывания по подстановочной таблице; - исправить ошибки в тексте; - вставить пропущенные слова; - определить правильность или ложность утверждения; - выбрать из предложенных правильный ответ; - выбрать предложения, содержащие суть текста; - передавать необходимую аудиоинформацию в виде схемы, таблицы или в любой другой форме представления схематизированной информации; - суммировать дополнительную информацию; - суммировать основную информацию (составить «Телеграмму»); - пересказать текст на английском языке; - написать как можно более полную литературную версию перевода; - сочинить продолжение и т. д. - пересказать текст по опоре (raster); - пересказ текста от лица одного из персонажей; - диалогическая речь: составление диалога на основе услышанной информации или собственное продолжение ролевого диалога с опорой на предложенную логическую схему; - выделение основной информации аудирования.

Разбирая упражнения на основные виды речевой деятельности более конкретно, мы уточняем, что по программе учащиеся старших классов должны уметь:

с целью извлечения полной информации читать про себя (со словарем) впервые предъявляемые тексты, содержащие до 5-8% незнакомой лексики;

с целью извлечения основной информации читать (без словаря) тексты, содержащие до 3-4% незнакомых слов, о значении которых можно догадаться или их значение не влияет на понимание;

с целью извлечения частичной информации читать в просмотровом режиме частично адаптированные тексты.

При обучению чтению учащиеся приобретают следующие знания:

знание комбинаций букв (Ex.: ch,ck)

знание возможных комбинаций слов (Ex.: take care)

знание возможного построения предложения (Ex.: I ski in winter.)

знание логических структур (Ex.: He was a good swimmer but he didn't win.)

общее знание мира (например, Ковёр висит на стене.)

На базе этих знаний формируются следующее умения:

строить гипотезы:

What a Pity!

John Himbledon had just got a set of new teeth and went away for a holiday. His wife knowing how easily a set of teeth can be lost if you are bathing in a rough sea, wrote him saying:”Take care not to wear your new teeth when you are bathing in the sea.”

He wrote back: “… .”

придумывать заглавие текста:

A blushing young man is choosing an engagement ring. He decides on one and says to the jeweller: “I want you to engrave inside this one “From George to Dora”.

The jeweller says: “If you take my advice, sir, you will just have “From George”.”

придумывать подзаголовки каждой части (Lindow Man); (см. Приложение 4);

по иллюстрации или по названию строить ассоциаграммы;

при чтении диалогов придумывать пропущенные ответы, а при чтении небольших текстов - вставлять подходящие слова на место пропусков:

Isn't the Clock Rather Heavy to Wear?

A man (was carrying) a grandfather's clock to be (repaired). A friend of his who saw him (said): “I say, old (man), if you want to know the time when you are outside, wouldn't it be more (convenient) to wear a wrist (watch)?”

структурировать текст:

используя прогнозирующую функцию союзов и союзных слов (A when B, then C after D);

стратегически поделив текст на логические отрезки и т. д.;

находить элементы, содержащие максимальную информацию:

выполнять упражнение «Телеграмма» (“The Great Fire of London”, “Boadicea”);

заполнить таблицу ответами на стратегические специальные вопросы;

произвести в тексте поиск эпизодов и деталей, связанных с тематикой произведения.

Часть этих заданий предшествует чтению (ассоциаграмма, описание иллюстрации), часть выполняется во время чтения (заполнение таблицы ответами на стратегические специальные вопросы), некоторые могут быть выполнены только после чтения («Телеграмма»).

Контроль понимания чтения тоже не исключается:

ответы на вопросы по тексту;

расположить предложения в нужном порядке;

пересказ текста по иллюстрациям;

пересказ текста по ключевым словам;

краткий пересказ основного содержания текста с опорой на заданное начало;

воспроизведение информации с добавлением 2-3 предложений согласно заданному коммуникативному намерению;

выполнение упражнения «Тrue, False or No Information»;

исправление ошибок в предложениях из текста;

совместить факт и следствие и др.

Также контроль понимания текста можно проверить переводом.

Но занятия по обучению чтению страноведческих текстов имеют и другие функции:

через рецептивный канал усилить познавательный аспект и тем самым обогатить продуктивность говорения;

развивать речевые умения на основе прочитанного.

Необходимо отметить, что в России, некогда самой читающей стране в мире, чтение перестает быть безусловной национальной ценностью. Как отмечает М.П. Андреева, современный человек, активно осваивая аудиовизуальную культуру, часто рассматривает книгу как нечто ненужное, что таит в себе серьезную опасность для духовного и нравственного интеллектуального потенциала страны, будущего отечественной науки, культуры России в целом, поскольку «чтение - не развлечение, а интимный процесс воспитания собственной души, требующий от человека большой работы ума и сердца, сопереживания, осмысления, поиска ответов на поставленные автором вопросы. Чтение развивает интеллект, формирует духовно зрелую образованную и социально ценную личность.» [5, 7-8]

Таким образом, вопрос приобщения к чтению стоит особенно остро в настоящий момент, а особенно это касается чтения на иностранном языке. Для приобщения учащихся к чтению на иностранном языке, необходимо стимулировать мотивацию чтения и обеспечить успешность его протекания при помощи соответствующих заданий к упражнениям [169, 148].

Общение может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. В первом случае человек должен владеть 2 средствами общения - говорением и аудированием как видами речевой деятельности. Во втором случае необходимо владение письмом и чтением. Таким образом, говорение как вид речевой деятельности является лишь одним из средств общения» [155, 6]. Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение - это всегда взаимодействие с другими людьми.» [155, 7].

Важнейшими условиями порождения и стимулирования речи являются:

Ш наличие мотива высказывания;

Ш ситуативность;

Ш личностная ориентация.

Всё это в совокупности придаёт речи коммуникативный характер.

Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию - это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить. [169, 124].

В курсе страноведения лучше всего использовать проблемные ситуации. При обсуждении проблемной ситуации учащийся выражает свое собственное суждение, отношение и оценку, соглашается или опровергает мнение собеседника, доказывает свою точку зрения. Обсуждение проблемы - реальное общение. В общении, основой которого является обсуждаемая проблема, кроме коммуникативной функции выступает и познавательная. Крайне важна и удовлетворенность ученика ситуацией общения [84, 22].

They say, Henry VIII had 6 wives because he wanted to have a son. Do you agree?

Также очень важно «пропустить» ситуацию «через себя», придавая ей личностный характер. Личностная ориентация значительно повышает эффект усвоения иностранного языка, т. к. наряду с интеллектом подключает эмоции. Личностно-значимой ситуацию делает роль, которую получают учащиеся, поэтому наиболее адекватным приемом обучения говорению являются различные формы драматизации.

В курсе страноведения чаще всего встречаются нестандартные ситуации (tourists & beefeaters), которые обычно наслаиваются на стандартные: “Excuse me, sir.” - “Yes. Can I help you?”….

Существенным для обеспечения ситуаций языковым материалом является выделение подготовленного и неподготовленного уровней речи.

Подготовленный уровень речи предполагает предварительное обеспечение её языковым материалом, при этом требуется время на подготовку. По программе подготовленная речь должна звучать не менее 3-5 минут.

Неподготовленная речь в данный конкретный момент осуществляется без всякой подготовки во времени и без опор извне. Она должна звучать по программе не менее 1,5-2 минут.

Неподготовленная речь готовится практически всем процессом обучения, подготовленная речь выполняет роль репетиции для неё.

Таблица 19. Формы говорения на занятиях по УМК.

монолог	Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он образует свою среду - контекст. Говорящий является автором своего монолога, заинтересованным в понимании его слушающими: “the Oldest Raven” рассказывает нам историю создания Тауэра, причем монолог после выдачи основной информации может превратиться в диалог или даже полилог - для добывания дополнительной информации. Таким образом, пересказ является эффективным средством обучения монологической речи.
диалог и полилог	называются ситуативными. В курсе страноведения используются как стандартные, так и свободные: интервью, расспрос, обмен мнениями (беседа), дискуссия по предложенной проблеме. При обучении диалогу на занятиях решаются две следующие задачи: обучение реплицированию; обучение умению разворачивать одну из реплик диалога в связное высказывание. При полемическом диалогическом общении вырабатываются следующие умения: определить позицию собеседника; оценить логичность аргументации собеседника; обобщить сказанное другим собеседником; сформулировать свою точку зрения; защитить ее с помощью аргументов.

Для развития как рецептивных, так и продуктивных умений используется путь от рецепции к продукции, причем рецепция используется как в устной, так и письменной форме. В данном случае подключается отбор, классификация, анализ, обобщение, но ведущими обязательно являются сопоставление по контрасту и структурирование [104, 177].

При формировании умений монологического высказывания происходит обучение вычленению характеристик объекта высказывания, развиваются умения объяснительного и полемического высказывания, такие, как умение создать у слушателей представление о предмете или явлении, приводить и противопоставить аргументы и контраргументы, сформулировать логический вывод из сказанного, оценивать, отбирать и группировать характеристики в соответствии с собственной точкой зрения, выражать согласие/несогласие. Ведущие операции: отбор/выбор, сопоставление, структурирование, обобщение, комбинирование, принятие смыслового решения [104, 161-164].

При этом происходит:

составление высказываний по подстановочной таблице;

воспроизведение информации и ее суммирование в одном предложении;

изменение готового высказывания за счет изменения смысловой задачи;

обобщение сказанного другим собеседником;

пояснение готового высказывания;

формулировка своей точки зрения по проблеме и ее обоснование за счет объективного сопоставления аргументов за и против;

обобщающее объяснительное высказывание.

При обучении говорению большое место принадлежит моделированию ситуаций общения, стимулирующих речемыслительную деятельность учащихся.

Необходимо практиковать учащихся и в прослушивании иноязычной речи, т.к. аудирование, как активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий, является очень важным аспектом речевой деятельности. В ходе аудирования слушающий выполняет сложную рецептивную деятельность и мыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, противопоставления, абстрагирования, конкретизации и т. д. При этом нужно:

развивать умение понимать речь в нормальном темпе;

развивать умение понимать текст на слух с однократного предъявления;

развивать умения понять основную идею, смысл прослушанного, выбрать важные моменты;

определять последовательность ключевых событий, действий и фактов;

развивать умения понимать значение незнакомого слова по контексту или правилам словообразования.

При этом важно, чтобы:

опознавание грамматических форм не мешало пониманию услышанного;

шло восприятие не отдельных слов, а смысла.

Важным условием при формировании навыков и умений аудирования является мотивация. Если слушающий испытывает потребность слушать, то это ведет к максимальной мобилизации его психического потенциала: обостряется речевой слух, более целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительных процессов. [169, 105].

Аудирование может выступать как цель и как средство обучения. На практике эти 2 функции тесно переплетаются. Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство учащихся с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью, формирует навыки собственно аудирования. [169, 112].

Так как аудирование, как и чтение, является рецептивным видом речевой деятельности, то и формируются при обучении аудированию почти те же навыки:

перед прослушиванием:

строить ассоциаграммы;

строить гипотезы по названию;

во время прослушивания:

выделить главную идею и основные события;

прослушать текст с целью вычленить основные проблемы;

заполнить таблицу со стратегическими специальными вопросами, что поможет пересказать текст после прослушивания;

запомнить или записать необходимые цифры и имена собственные;

структурировать текст;

после прослушивания:

придумать название текста;

подобрать подходящие иллюстрации;

собрать текст по разрезанным абзацам;

составить высказывания по подстановочной таблице;

исправить ошибки в тексте;

вставить пропущенные слова;

определить правильность или ложность утверждения;

выбрать из предложенных правильный ответ;

выбрать предложения, содержащие суть текста;

передавать необходимую аудиоинформацию в виде схемы, таблицы или в любой другой форме представления схематизированной информации;

суммировать дополнительную информацию;

суммировать основную информацию (составить «Телеграмму»);

пересказать текст на английском языке;

написать как можно более полную литературную версию перевода;

сочинить продолжение и т. д.

Контролем понимания прослушанного текста может быть также:

пересказ текста по опоре (raster);

пересказ текста от лица одного из персонажей; (Anne Boleyn, Henry III, Henry VIII, William Shakespeare etc.);

диалогическая речь (a tourist & a beefeater):

составление диалога на основе услышанной информации или

собственное продолжение ролевого диалога с опорой на предложенную логическую схему;

выделение основной информации аудирования.

Для преодоления трудностей восприятия и понимания используем опоры, и в то время, когда по программе учащиеся должны понимать на слух речь, длительность звучания которой доходит до 3 минут, на занятиях лингвострановедческого курса школьники понимают речь, длительность звучания которой достигает более 5 минут.

По такому же принципу проходят уроки с использованием видеоматериалов (“The British Museum”, “The Tower of London”, “London at Night”, “London Sightseeing Tour” etc.).

Что касается грамматики, то на занятиях лингвострановедческого курса ей отдельно не занимаются. Обращается внимание на анализ видо-временных форм при говорении и аудировании и письменных видах речевой деятельности, фиксируются наиболее часто употребляемые лексические единицы, содержащие грамматический материал.

Письмо на старшем этапе обучения, как правило, развито лучше, чем говорение. В курсе страноведения проводится письменный контроль понимания полученной информации и запоминания этапов истории в виде небольших вопросников, требующих кратких ответов, а также умения написать небольшое сочинение на тему, пройденную недавно, аннотацию на какое-либо историческое событие или иное творческое задание.

Также учащиеся продолжают овладевать элементарными навыками художественного перевода:

перевод выделенного отрывка или отрывка с учетом социокультурно-маркированной лексики;

литературный перевод стихотворения и так далее.

На основе комплекса вышеперечисленных упражнений происходит формирование функционально-содержательной основы социокультурной компетенции, так как он обеспечивает более успешное овладение содержательным аспектом социокультурной компетенции, развивает способности учащихся в функциональном плане.

Функционально-содержательная основа социокультурной компетенции будет считаться сформированной, если учащиеся овладели:

- знаниями основных исторических событий и ведущих исторических деятелей, характеризующих свою эпоху;

- умениями находить главное в прослушанном тексте с повышением полноты осмысления ими аудируемого текста;

- умениями выносить развёрнутые оценочные суждения об образах исторических личностей и исторических эпохах;

- умениями общаться с разными партнёрами и в различных ситуациях, используя при этом адекватные средства и способы воздействия;

- навыками самостоятельной работы учащихся с материалами лекции в классе и, при необходимости, дома, подготовки к творческим заданиям и зачетам;

- навыками интеллектуального сотрудничества с книгой, другим человеком, группой, коллективом, а также владение умственными операциями по синтезу, анализу и творческому переосмыслению информации.

Контроль является не только необходимым, но и важным условием для успешной деятельности всех участников учебного процесса. Возможность самооценки по заранее разработанным и понятным критериям дает возможность ученику самостоятельно ставить перед собой цели, в которых уже содержится результат их деятельности. Учителю итоги контроля показывают возможное изменение направления деятельности для формирования автоматизмов и достижения успешности учащихся. Таким образом, все это в совокупности и приводит к достижению основной цели обучения иностранному языку в средней школе, состоящей в овладении иноязычной коммуникативной компетенцией, а также к формированию функционально-содержательной основы социокультурной компетентности учащихся как ее необходимой составляющей.

2.2 Практико-ориентированная реализация учебно-методического комплекта «История и современность Великобритании”

Как известно, основной задачей педагогической деятельности современного учителя иностранного языка является подготовка обучаемых к межкультурному, профессиональному и личностному общению с представителями стран с иными национальными традициями, общественным устройством и языковой культурой. При этом, принимается во внимание тот факт, что иностранный язык как общественно-исторический продукт, отражает историю народа, его культурные особенности, социальные отношения, традиции и пр. [84, 26]. Однако, при широком спектре учебников и учебных пособий по иностранным языкам для общеобразовательной школы, так или иначе, за пределами школьной программы остается большое количество неизученных страноведческих тем и культурологических аспектов, вследствие чего необходимость проведения дополнительных занятий по программе лингвострановедческого курса на старшем этапе обучения становится весьма актуальной. При этом следует иметь в виду, что под страноведением понимается комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка. Термин же «лингвострановедение» в нашем представлении предполагает, с одной стороны, процесс овладения языком, а с другой - процесс восприятия и реализации соответствующей информации о стране изучаемого языка [206, 22-23], в результате чего образуется совокупный речевой продукт, что и наполняет соответствующим содержанием это понятие.

Необходимо формирование целостной модели страноведческого образования как профильной ориентации всего комплекса учебных дисциплин о человеке и обществе. Только в рамках лингвострановедческого курса найдет отражение и то самобытное, что характерно для носителей языка, что отличает их культуру от другой и делает узнаваемой, и то, что роднит ее с другими культурами, в частности, с родной культурой; возможен предметный, конкретный анализ жизненного пространства и образа жизни нации - носительницы иностранного языка.

Сама логика построения действующих программ школьных гуманитарных дисциплин четко очерчивает не только проблематику преподавания в их рамках страноведческого материала, но и возможные направления его углубления. Вне этого аспекта остается целый ряд важнейших вопросов, изучение которых целесообразно осуществить в рамках отдельного лингвострановедческого курса «История и современность Великобритании», который преподается на английском языке.

Еще со времен античности знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач. В нашей стране страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка фрагментарного характера. Термин «лингвострановедение» обозначает, что, с одной стороны, идет обучение языку, а с другой - знакомство с определенными сведениями о стране изучаемого языка. Так как на занятиях курса, с одной стороны, ведется обучение иностранному языку, а с другой - даются дополнительные сведения о стране изучаемого языка, то название «лингвострановедческий» является обоснованным.

Курс страноведения достаточно широко используется в практике иностранного языка в школе, однако те цели, которые ставятся перед этим курсом, не достигаются в силу ряда причин и обстоятельств, объективных и субъективных: увлечение учителя автоматизацией лексико-грамматических навыков учащихся, с одной стороны, в ущерб знаниям по страноведению; с другой, стремление учителя выдать максимальное количество страноведческой информации в ущерб иноязычной коммуникации. Все это ведет к тому, что занятия превращаются просто в чтение текстов по определенным темам с последующим устным или письменным переводом.

Поэтому формирование целостной модели страноведческого образования с ориентацией на человека, общество и его культуру до сих пор не существует в полной мере, поскольку только в лингвострановедческом курсе находит отражение и то самобытное, что характерно для носителей языка, и то, что отличает их культуру от другой, и что роднит ее с другими культурами, в частности, с родной.

Формирование функционально-содержательной основы социокультурной компетенции как компонента иноязычной коммуникативной компетенции требует опоры на определенные принципы, как теоретическую основу курса. В центре внимания отечественных ученых и учителей-практиков традиционно находится проблема принципов обучения иностранным языкам, т.к. описание принципов является ключом к созданию высокоэффективного учебно-воспитательного процесса в учебном заведении любого типа. Как правило, методисты пытаются установить определенную иерархию основных принципов обучения иностранным языкам, обоснованно исходя из того, что, с одной стороны, «иностранный язык» как учебная дисциплина является одним из учебных предметов, а это значит, что должны использоваться общедидактические принципы, а с другой - у методики обучения иностранным языкам есть свои особенности. По этой причине общепринятым считается разделение всех принципов обучения иностранным языкам на общедидактические и методические (Ляховицкий М. В., Миньяр-Белоручев Р. К., Пассов Е. И, Рогова Г. В., Рабинович Ф. М. и др.).

Исходя из этого, нельзя не отметить, что при моделировании курса «История и современность Великобритании» должны учитываться известные в методической литературе принципы с позиций социокультурного контекста, а системно-образующим принципом является профильная интеграция в иноязычный учебно-педагогический процесс, в основе которой лежит идея взаимосвязи страноведческого материала по истории, экономической и социальной географии, мировой художественной культуры и изучаемого языка.

Перечислим основные общедидактические принципы:

Ш принцип системности, обеспечивающий уплотнение и концентрацию материала, позволяющий исключить прямое дублирование учебной информации и концентрирующий внимание на социокультурной информации;

Ш принцип дифференциации и индивидуализации, дающий возможность учитывать индивидуальные особенности учащихся с учетом их интересов и профессиональной направленности при использовании дифференцированных заданий различной степени сложности;

Ш принцип наглядности, который предполагает целенаправленное, функционально адекватное использование опор, видеоматериалов, аутентичных и прагматических материалов, дает им возможность являться адекватным средством для усвоения иностранного языка и позволяет решать и частно-методические и общеобразовательно-страноведческие задачи, направленные на формирование коммуникативной компетенции учащихся и ее социокультурной составляющей;

Ш принцип самостоятельности, направленный на формирование автономии учащегося в учебной деятельности по овладению конкретным изучаемым языком, когда для ученика важно проявление собственной умственной, речевой, речемыслительной активности, позволяющий создавать условия для дальнейшего развития умений, связанных с самостоятельной подготовкой к занятиям и выполнением творческих заданий;

Ш принцип творческой направленности в обучении иностранному языку, ведущей к становлению у учащихся способности к межкультурному общению, когда процесс изучения языка призван стимулировать способность школьника к свободному творческому мышлению, формировать картину мира;

Ш принцип сознательности, подразумевающий сознательное усвоение материала учащимися, выбравшими элективный курс, брать на себя ответственность за результаты и качество выполнения задания, в том числе и группового; когда обучение должно строиться как когнитивный процесс; его реализация предполагает формирование умений систематизации и обобщения языкового материала, умений контроля и самоконтроля [125]; он приводит к развитию культуры коммуникативно-ориентированного языкового образования и самообразования [173];

Ш принцип активности, связанный с деятельностным характером обучения вообще и иностранным языкам в частности, его суть в том, что обучение иностранным языкам, нацеленное на формирование у учащихся способности к межкультурной коммуникации, должно носить деятельностный характер, выражающийся во внешней и умственной активности учащегося; при рассмотрении речевой деятельности как решение коммуникативных задач, внимание уделяется выработке коммуникативно-познавательных и коммуникативно-речевых умений [122], что ведет к использованию коммуникативно-проблемных заданий и упражнений;

Ш принцип личностно-ориентированной направленности обучения, взаимосвязанный с принципом воспитывающего и развивающего обучения предмету, связанного со специфическим вкладом учебного предмета «иностранный язык» в общее образование и развитие учащихся, и дополняющий его, по меньшей мере, 3 обстоятельствами:

- реальная коммуникация включает действительные знания, мнения и желания человека, а также социальные условия [51, 141];

- развивающий (когнитивный) аспект современного обучения иностранному языку связан с взаимосвязанным коммуникативным и социокультурным становлением личности обучающегося;

- ученик понимается как интеллектуальный и автономно действующий индивид, чья «речевая деятельность находится под влиянием его общего, постоянно изменяющегося речевого опыта, а также личного индивидуального опыта в усвоении языка/культуры и общении на изучаемом языке. Таким образом, современное содержание указанного выше принципа заключается в развитии у учащихся наряду с коммуникативной компетенцией эмпатических способностей, а также в расширении их индивидуальной картины мира за счет приобщения к элементам чужой культуры и сопоставления этих компонентов с собственной лингвокультурой» [51, 142].

А. А. Леонтьев справедливо отмечает, что личностно-ориентированная направленность обучения иностранным языкам призвана:

1) способствовать усвоению учащимися социального опыта, т.е. знаний, умений, которые необходимы для нормальной жизнедеятельности в обществе;

2) стимулировать способность школьника к свободному и творческому мышлению;

3) формировать у школьника мировоззрение, создавать целостную картину мира во всем его разнообразии;

4) развивать умение осознанно планировать свое развитие, понимать его динамику и самостоятельно учиться;

5) формировать в ученике систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию, системные знания как средство контроля сформированности картины мира и др. [260, 25-26]. Этот принцип направлен на совместную деятельность и сотрудничество.

К методическим принципам курса мы отнесем:

· принцип междисциплинарной взаимосвязанности и взаимообусловленности, хотя В.В. Сафонова [173] относит его к дидактико-методическим принципам и считает, что он является качественно новым дидактическим принципом, отражающим интеграционные процессы в образовании; он предполагает дидактическое сращивание иностранного языка и, в нашем случае, истории;

· принцип коммуникативной направленности обучения, ориентированного на формирование у обучающегося черт поликультурной языковой личности, делающих его способным равноправно и автономно участвовать в поликультурном общении; этот принцип отличается от принципа речевой направленности процесса обучения, провозглашающего главным объектом обучения речевую деятельность на изучаемом языке или общение на этом языке в разных видах речевой деятельности [140, 44], тем, что речь идет не только о развитии у школьников коммуникативной компетенции, делающую его способным осуществлять речевую деятельность в различных ситуациях, но и развитии черт поликультурной языковой личности; для высокой эффективности учебного процесса при обучении языку необходимо осознание важности этого учебного предмета для любого специалиста, желающего преуспеть в своей сфере и выйти на международную арену, что понятно уже на школьном этапе образования, и это, в свою очередь, ведет к повышению уровня мотивации изучения языка в последнее время;

· принцип взаимосвязанного обучения основным видам речевой деятельности, связанный с тем, что в любой ситуации общения присутствуют говорящий и слушающий, пишущий и читающий;

· принцип сравнения культуры родного языка и иноязычной культуры с использованием принципа опоры на родной язык и культуру [173, 213];

· принцип аутентичности учебных материалов, подразумевающий использование аутентичных учебных материалов не только с целью погружения в иноязычную культуру, но и с целью обучения ИЯ в контексте диалога культур и с учетом различий родной и иноязычной культуры;

· принцип аппроксимации, допускающий некритическое отношение учителя к ошибкам учащегося, если они не нарушают коммуникацию, следование которому создает благоприятную обстановку на занятиях;

· принцип социокультурной ориентированности обучения, который подразумевает первостепенность социокультурного наполнения образовательного процесса. Именно он позволяет уделить особое внимание истории и культуре страны изучаемого языка, пониманию особенностей речевого и неречевого поведения и приводит к успешной межкультурной коммуникации, являясь необходимым условием для формирования всесторонне развитой личности учащегося, готового вступать на равных в общение с носителем языка - представителем иной культуры.

Следует также отметить, что содержание действующих программ школьных гуманитарных дисциплин представляет в известной степени проблематику страноведческого материала, но весьма далеко от рекомендаций по его освоению и углублению.

Знакомство со специальной литературой убеждает в том, что комплексная цель интегративного курса предполагает как эстетическое воспитание, искусствоведческое образование, так и развитие творческих способностей учащихся в процессе формирования коммуникативной компетенции в английском языке [112, 109]. Комплексная цель курса «История и современность Великобритании» формулируется как реализация гуманитарного образования и эстетического воспитания, развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения английскому языку, и должна быть представлена как социокультурное образование, являющееся необходимым условием для подготовки к межкультурному общению [177, 18], воспитание через обучение истории и культуре.

Интегративный характер курса обуславливает разработку системы целей.

1. Общеобразовательные цели заключаются в осознании учащимися многообразных способов выражения мысли. Лингвострановедческий курс даёт богатую возможность для развития познавательных способностей учащихся, интеллектуального и эмоционального воздействия на них через иностранный язык; повышения общей культуры учащихся: знание культуры, истории и современной ситуации, географии страны изучаемого языка.

2. Развивающие цели предусматривают прогресс учащихся и связаны не только с мышлением, но и с мотивационной и эмоциональной сферой личности учащихся при изучении иностранного языка.

3. Воспитательные цели проявляются в формировании личности учащегося, готового к межкультурной коммуникации.

4. Практические цели можно свести к 2 группам:

1) формирование содержательной основы социокультурной компетенции;

2) формирование функциональной основы социокультурной компетенции как компонента иноязычной коммуникативной компетенции.

Цели обучения основам страноведения в курсе «История и современность Великобритании» на английском языке, ведущие к формированию содержательной основы социокультурной компетенции, сводятся к следующему:

· ознакомление учащихся с основными событиями и персонажами истории и реалиями современной жизни страны изучаемого языка;

· развитие познавательных интересов учащихся в области истории и культуры, развитие навыков самостоятельной работы с различными источниками по данной тематике.

Как показывает наша практика, эти цели достигаются с помощью решения следующих задач:

o формировать понимание исторического развития и отсюда - межкультурных различий и уважение чужого мировоззрения и образа жизни, принятию общечеловеческих ценностей;

o интегрировать знания из различных наук и учебных предметов;

o научить учащихся сравнивать и сопоставлять различные исторические события и явления в контексте двух культур;

o развивать ассоциативное и критическое мышление учащихся на основе реалий страны изучаемого языка и научить их использовать исторические события при анализе современной жизни и употреблении идиоматических выражений.

Вторая группа практических целей ориентирует учебный процесс на формирование коммуникативной компетенции. Достижение коммуникативных целей связано с решением задач обучения, которые можно подразделить на 3 основных функциональных типа:

o восприятие и освоение лингвострановедческого материала;

o формирование и развитие социокультурных умений;

o активизация умений творческой поисковой учебной деятельности в процессе иноязычной коммуникации.

Задачи на восприятие и освоение лингвострановедческого материала связаны, прежде всего, с ознакомлением с культурой и историей страны изучаемого языка (формирование современного государства, литература, архитектура, живопись, театр, досуг, национальный вопрос, конфессиональные особенности, традиции, праздники, музыка и т. д.), дающих возможность сравнивать, сопоставлять, находить сходства и различия одних и тех же явлений в разных культурах, в контексте истории и развития общества и языка.

Задачи на формирование и развитие социокультурных умений учащихся:

в устной речи предполагают развитие умений:

- читать разнообразные тексты, в том числе аутентичные;

- понимать на слух иноязычную речь на базе исторической тематики, понять основную идею, смысл прослушанного, выбрать важные моменты, развивать умения понимать значение незнакомого слова по контексту или правилам словообразования, членить текст на смысловые части и определять основную мысль в каждом из них;

- пользоваться опорами различной степени развернутости;

- монологической и диалогической речи (устные сообщения, выражение отношения к предмету разговора, комментирование полученной информации, интервью, расспрос, обмен мнениями/впечатлениями (беседа), обсуждение события, явления, героя; выражение своего мнения, отношение к обсуждаемому, аргументирование доводов за и против;

в письменной речи: передача основной информации, главной идеи прочитанного/прослушанного текста, описание (краткое/детальное), сравнение, сопоставление описываемых фактов;

- расширение как рецептивного, так и продуктивного словаря учащихся за счет освоения новой лексики страноведческого и исторического профиля и таким образом обогатить лексический запас учащихся.

Задачи на активизацию умений творческой поисковой учебной деятельности в процессе иноязычной коммуникации нацелены на:

- совершенствование умений во всех видах чтения с использованием для этого разнообразных текстов, в том числе и аутентичных (выделять в тексте отдельные элементы смысла, обобщать отдельные факты, устанавливать их иерархию, соотносить друг с другом отдельные части текста, выстраивать факты в логической/хронологической последовательности);

- активизацию умений понимать на слух иноязычную речь на базе исторической тематики, в нормальном темпе, с однократного предъявления, приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, выделяя важную и второстепенную информацию, структурировать прослушанный текст;

- активизацию умений монологического высказывания в виде подготовки устных сообщений, проектов по заданной теме, выражения отношения к предмету разговора, комментирования полученной информации, суммирования важной информации;

- активизацию умений объяснительного и полемического высказывания (умение создать у слушателей представление о предмете/явлении, привести и противопоставить аргументы и контраргументы, сформулировать логический вывод из сказанного, оценить, отобрать и сгруппировать характеристики в соответствии с собственной точкой зрения, выразить согласие/несогласие);

- активизацию умений письменного сообщения: доказательство/ аргументация; обзор, комбинирование, объединение фактов; характеристика, выражение оценки, собственного отношения к излагаемому, реферирование, комментирование и др.;

- активизацию общекультурных умений собирать, систематизировать и обрабатывать различные виды страноведческой информации, интерпретировать и использовать ее при решении определенных задач;

- активизацию сознательной творческой и поисковой деятельности учащихся завершающего этапа периода обучения, в течение которого подлежат дальнейшему развитию и совершенствованию навыки устной и письменной форм общения с привлечением словарей, справочников, энциклопедий, Интернета, например, написание рефератов, аннотации, сценариев, драматизация подготовка презентации в PowerPoint;

- создание условий для дальнейшего развития умений, связанных с самостоятельной подготовкой творческих заданий.

Этот курс включает материалы на восприятие и освоение социокультурной информации, формирование и развитие умений во всех видах речевой деятельности, а также активизацию умений творческой поисковой учебной деятельности, помогающие интенсифицировать самостоятельную работу учащихся, активизирующие внимание на различных аспектах иноязычной культуры.

1.Познавательный аспект:

* ознакомятся:

· с историей создания государства Объединенное Королевство Великобритании и Северной Ирландии; приобретения знаний о культуре и истории страны изучаемого языка: формировании современного государства, литература, архитектура, живопись, театр, досуг, национальный вопрос, конфессиональные особенности, традиции, праздники, музыка и т. д., дающих возможность «сравнивать, сопоставлять, находить сходства и различия одних и тех же явлений в разных культурах, а главное, и культуры родной страны» [195, 12];

· с историей возникновения и развития английского языка, его особенностях, сходствах и различиях с родным языком, путях распространения и заимствований и причинах этого;

· с образованием Парламента и его изменениями, а также с превращением абсолютной монархии в парламентарную;

· с образованием Англиканской Церкви во главе с королём или королевой и её отличиях от Русской Православной Церкви;

* узнают:

· о современном национальном вопросе и его возникновении;

· о взаимоотношениях в британских семьях между родителями и детьми;

· о тенденции демократического развития;

· о влиянии истории на верования, культуру, географические названия, ремёсла и т. д.

Нельзя не согласиться с мнением А.А. Леонтьева, что уважение к национальной культуре, к родным языкам других народов невозможно без знания этой культуры, без хотя бы самой общей осведомленности об этих языках [122, 132]. Ознакомление с культурой другого народа выражает прежде всего уважение достоинства каждого человека как обязательное условие взаимного понимания.

2. Развивающий аспект обучение иностранному языку как средство:

· развития психических функций, связанных с речевой деятельностью (мышление, произвольное и непроизвольное внимание, зрительная, слуховая, оперативная память, воображение и т. д.);

· развития способности к обобщению и дифференциации;

· развития у учащихся способности к общению;

· развития речевой этики;

· развития положительных черт характера;

· развития мотивации к познанию и овладению иноязычной культурой;

возможно развитие трудолюбия, целеустремлённости, усидчивости, активности, а также желания работать в группе и помогать друг другу, и сопереживать совместные радости и огорчения, что помогает в учебном процессе и улучшает взаимопонимание не только между учащимися, но и учителем.

3.Учебный аспект.

· развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности;

· развития коммуникативной компетенции, тесно связанной с навыками и умениями речевой деятельности.

Целесообразность использования лингвострановедческого курса проявляется также при рассмотрении специфики иностранного языка, изучаемого в школе, и сопоставлении родного и иностранного языков:

1. по пути овладения родной язык по Л. С. Выготскому изучается «снизу-вверх», когда ребенок осваивает родной язык ненамеренно и неосознанно, а иностранный язык - «сверху-вниз» - начиная с осознания и намеренности;

2. особенностью овладения иностранным языком является его одностороннее «включение» в коммуникативную, а не в предметно-коммуникативную деятельность, как у родного языка;

3. невозможность реализации иностранным языком всей совокупности функций;

4. начало изучения иностранного языка не совпадает с сензитивным периодом речевого развития ребенка (2-5 лет);

...