Формирование функционально-содержательной основы социокультурной компетенции учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы (на материале английского языка)

5. и очень важно то, что плотность общения на иностранном языке чрезвычайно мала, т.к. в средней общеобразовательной школе выделяется на иностранный язык 3 часа занятий в неделю.

Исходя из этого, возникает насущная необходимость увеличить плотность общения, увеличив количество часов за счет занятий в рамках элективного предмета. Для успешной реализации программы курса «История и современность Великобритании» на английском языке нужна хорошая общеобразовательная подготовка учащихся.

Необходимо отметить, что изменение социокультурного контекста обучения иностранным языкам, новая модель языкового образования объективно влекут за собой перестройку содержания и организационных форм процесса обучения иностранному языку; при использовании элективных предметов особенно важно обеспечение языкового образования аутентичными материалами, активное использование аудиовизуальных средств и электронных ресурсов.

Обеспечение коммуникативной компетенции происходит в актах межкультурной коммуникации прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка. Лингвострановедение обеспечивает решение целого ряда проблем, в частности, адекватного понимания текста, выступая, таким образом, в качестве лингвистической основы не только лингводидактики, но и перевода.

Без накопления впечатлений, материала, опыта не возможен творческий процесс. Для получения информации необходимо интенсивно погружать учащихся в атмосферу культуры и реалий страны изучаемого языка при помощи различных педагогических форм, методов, приемов. На занятиях используются в основном аутентичные лингвострановедческие тексты, способствующие формированию коммуникативной компетенции и ее социокультурной составляющей. Предоставляя сведения о стране изучаемого языка (СИЯ), мы помогаем обучаемым ориентироваться в условиях СИЯ, содействуя становлению их коммуникативных умений в различных сферах общения, давая им возможность более полно овладеть иностранным языком как коммуникативным средством.

В качестве базы для формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции при обучении иноязычному общению в рамках данного исследования предлагаются тексты исторической и страноведческой тематики с использованием аутентичных материалов. «Аутентичный» в переводе с английского означает «естественный». Традиционно аутентичными считаются тексты, заимствованные из коммуникативной практики носителей языка и изначально не предназначенные для использования в учебных целях. С одной стороны, эффективность их использования с целью обучения иноязычному общению в целом признаётся многими учёными (Н.В. Барышников, Е.И. Воробьёва, Г.И. Воронина, Г.Г. Жоглина, Р.П. Мильруд, Е.В. Носонович, И.Э. Риске, Н.Г. Соловьёва, Л.Н. Яковлева и др.); с другой стороны, как отмечает О.Н. Игна [89, 7], комплексное использование таких материалов даёт большие возможности демонстрации обучаемым особенностей как речевого, так и неречевого поведения носителей языка. Аутентичные материалы также знакомят с особенностями национальной ментальности и дают стимул для сравнения социокультурных реальностей, при этом происходит стимуляция мыслительной деятельности учащихся, порождающая множество ассоциаций с собственным жизненным опытом учащихся, как представителей определенной социокультурной среды. Анализ использования аутентичных текстов в иноязычной аудитории позволяет сделать вывод о том, что «их информация воспринимается учащимися как более интересная и достоверная» [184, 12].

Таким образом, аутентичные тексты как одно из средств обучения обеспечивают обширную практику употребления изучаемого языка, обладают сильным мотивационным воздействием и служат стимулом для последующего обмена впечатлениями, что доказывает эффективность использования аутентичных текстов в качестве материала для формирования социокультурного компонента коммуникативной компетенции.

Немецкие методисты Г. Нойнер, М. Крюгер и У. Гревер делят аутентичные тексты на категории относительно их грамматических, функциональных и дидактических характеристик [266], выделяя два вида описательных аутентичных текстов:

1. Тексты, которые регулируют взаимодействие и относятся к повседневной жизни зарубежного социокультурного бытия (объявления, реклама, бланки, инструкции, ярлыки, рецепты, программы и другие).

2. Тексты, которые представляют непосредственную информацию о какой-то стороне зарубежной жизни (газетные и телевизионные комментарии, новости, письма, интервью).

С нашей точки зрения, первую группу целесообразнее отнести к прагматическим материалам, а вторую - к собственно аутентичным текстам. Приведенная немецкими методистами классификация близка к классификации, предлагаемой Г.H. Ворониной, которая делит тексты на функциональные и информационные. К функциональным она относит тексты, которые выполняют инструктирующую, рекламирующую, поясняющую и другие функции, и указывает, что эти тексты особенно важны при подготовке учащихся к поездке в страну изучаемого языка. Группа информационных текстов содержит новые сведения и факты [45, 56 - 60].

По мнению Риске И.Э. [168, 23], отдельную группу аутентичных текстов составляют тексты художественной литературы, т.к. современная методика признает за художественной литературой важную роль в обучении иностранным языкам. Автор указывает, что еще Л.В. Щерба отмечал первостепенное значение художественных текстов для обучения восприятию и пониманию фактов изучаемого языка [233, 48]. На основе аутентичных текстов происходит знакомство учащихся с подлинной культурой носителей языка, их менталитетом, с образом их жизни, а также социокультурными нормами данного национального коллектива.

Тем не менее, в последнее время высказывается мнение о том, что только их использование в обучении представляется методически нереальным. Поэтому ряд ученых допускает возможность их частичной методической обработки. Для обозначения таких текстов в работах специалистов используются след термины: методически аутентичные тексты (authentic texts) [148, 14], отредактированные аутентичные тексты (edited authentic texts), полуаутентичные тексты (semi-authentic texts) [273, 100], приспособленные аутентичные тексты (roughly tuned authentic texts) [256, 233], тексты, приближенные к аутентичным (near-authentic texts) [276, 150], учебно-аутентичные тексты (learner authentic texts) [147, 6; 259, 324]. Из разнообразия формулировок можно сделать вывод о том, что аутентичные тексты и их методическая обработка для использования в учебных целях вовсе не являются взаимоисключающими явлениями. Однако необходимо признать, что не все эти категории являются аутентичными только потому, что способствуют овладению языком.

Мы полагаем, что для формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции методически оправданно применять тексты исторической тематики, написанные англоязычными авторами, с условием их методической обработки для использования в учебных целях.

Необходимо отметить, как полагает Т.М. Ёжкина, что аутентичные тексты характеризуются:

- «естественностью лексического наполнения и грамматических форм, а также ситуативной адекватностью языковых средств». Они иллюстрируют функционирование языка в форме, принятой его носителями, и в естественном социальном контексте;

- аутентичные тексты отражают национальные особенности и традиции построения и функционирования текстов;

- «будучи насыщенными безэквивалентной, коннотативной и фоновой лексикой, они позволяют иллюстрировать использование данной лексики в естественной речи».

Тем не менее, необходимо помнить, что при использовании только аутентичных текстов, невозможно добиться системности и постепенности в обучении. По мнению Ёжкиной Т.М. «роль аутентичных текстов в обучении - обеспечить учащимся работу с языком в его естественном функционировании, развить у них способность понимания текстов, продуцируемых носителями языка» [78, 101].

Таким образом, учебный аутентичный текст должен:

- соответствовать коммуникативным и познавательным потребностям учащихся;

- соответствовать уровню учащихся;

- соответствовать состоянию современного языка;

- быть информативным с точки зрения наличия в нем социокультурного материала и т.д.

Обеспечение курса аутентичными и прагматическими материалами является адекватным средством для усвоения иностранного языка и позволяет решать как частно-методические, так и общеобразовательно-страноведческие задачи [111, 17], направленные на формирование фунционально-содержательной основы социокультурной компетенции как компонента иноязычной коммуникативной компетенции учащихся.

Для работы с аутентичными текстами учащиеся должны обладать умениями правильно воспринимать и понимать тексты с позиций межкультурной коммуникации, для чего им необходимы знания о стране изучаемого языка. Таким образом, социокультурный компонент иноязычной коммуникативной компетенции превращается в один из основных и приоритетных [169, 19], т.е. формирование функционально-содержательной основы социокультурной компетенции является неотъемлемой частью обучения иностранному языку.

Кроме аутентичных текстов с целью формирования социокультурной компетенции в качестве средств обучения в настоящее время целесообразно использовать современные технические средства обучения (ТСО) [50, 150]: аудио- и видеокассеты, CD и DVD, компьютерные технологии. Видеозаписи включают в себя видеокассеты по разговорной практике, документальные фильмы по страноведению и культуре с разработками к тематическим блокам фильмов, помогающие интенсифицировать самостоятельную работу учащихся, активизирующие внимание на различных аспектах коммуникативной компетенции учащихся.

Правильное и умелое использование учебной техники становится неотъемлемым компонентом обучения практическому владению иностранным языком. Использование технических средств обучения также позволяет решать разнообразные задачи, направленные на формирование социокультурной компетенции учащихся. В решении этих задач использование ИКТ, помогает преодолеть культурный барьер, который может стать реальным фактором, препятствующим взаимопониманию участников коммуникации, а для его преодоления необходима подготовка учащихся к реальному общению на иностранном языке с носителями данного языка. ИКТ помогают усвоить языковой материал не только более прочно, но и с меньшим количеством затраченного времени. Учебные ситуации, созданные при помощи ИКТ, делают учебную деятельность увлекательной и способствуют не только интенсификации учебного процесса, но и поддержанию высокого мотивационного уровня. На современном этапе использование ИКТ не только является прекрасным подспорьем учителю в обучении учащихся и формировании социокультурной компетенции, но и незаменимым средством развития учащихся, повышения самооценки.

При использовании новых информационных технологий в преподавании иностранных языков, необходимо помнить, что западные специалисты под новыми информационными технологиями однозначно понимают использование компьютерных программ, их российские коллеги распространяют этот термин также и на видео- и аудиосредства [57]. Новые информационные технологии в преподавании иностранных языков дают возможность для более аутентичных видов деятельности через восприятие речи на слух и зрительное восприятие культуры, поэтому происходит интенсификация процесса обучения иностранному языку за счёт привлечения новейших ТСО и использования компьютерных технологий.

Необходимо отметить, что существует множество уже готовых ЭОР (электронных образовательных ресурсов), из которых наиболее эффективными для образования являются воспроизводимые на компьютере. В самом общем случае к ЭОР относят учебные видеофильмы и звукозаписи, для воспроизведения которых достаточно бытового магнитофона или CD-плеера. Иногда, чтобы выделить воспроизводимые на компьютере, данное подмножество ЭОР называют цифровыми образовательными ресурсами (ЦОР), подразумевая, что компьютер использует цифровые способы записи/воспроизведения. Однако аудио/видео компакт-диски (CD) также содержат записи в цифровых форматах, так что введение отдельного термина и аббревиатуры ЦОР не даёт заметных преимуществ. Поэтому, следуя межгосударственному стандарту ГОСТ 7.23-2001, лучше использовать общий термин "электронные" и аббревиатуру ЭОР.

ЭОР классифицировуют по степени отличия от традиционных учебников. Самые простые ЭОР текстографические, материал представляется не на бумаге, а на экране компьютера, его легко распечатать. ЭОР второй группы тоже текстографические, но имеют существенные отличия в нелинейной навигации по тексту, и называются гипертекстом. Третья группа ЭОР - это ресурсы, целиком состоящие из визуального или звукового фрагмента. Наиболее существенные, принципиальные отличия от книги имеются у так называемых мультимедиа ЭОР.

На занятиях лингвострановедческого курса используются электронные образовательные ресурсы первой, второй и третьей групп, воспроизводимые с использованием ИКТ и DVD-проигрывателя, поэтому позволим себе сохранить общеизвестную аббревиатуру ТСО.

Использование ТСО в качестве наглядность дает положительные результаты, иными словами, в применении ТСО существует ряд преимуществ, таких как разнообразие - ТСО обеспечивают возможность для разнообразной деятельности, уменьшая монотонность и обращаясь к чувствам, и аутентичность - ТСО дают возможность для более аутентичных видов деятельности: восприятие речи на слух и зрительное восприятие культуры [65, 8], но остается вопрос об использовании социокультурных аспектов ТСО, создавая положительную мотивацию и подводя учащихся к таким ситуациям, когда у них возникает спонтанное желание общаться. Создающиеся ныне авторские пособия всё большее предпочтение отдают аутентичным материалам.

Таким образом, формирование функционально-содержательной основы социокультурной компетенции целесообразно осуществлять на основе комплексного элективного лингвострановедческого курса, включающего все виды речевой деятельности. С точки зрения Колесниковой А.А., подобные курсы, благодаря своей направленности на расширение кругозора учащихся в конкретной предметной области, более универсальны по своей сути [102, 12], поэтому курс «История и современность Великобритании» целенаправленно используется для формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции.

Тематика занятий.

Древняя Британия. (4 часа)

Туманный Альбион - часть Римской Империи. (8 часов)

Вторжение нехристианских племен. (8 часов)

Раннее средневековье. (8 часов)

Позднее средневековье. (9 часов)

Тюдоровская эпоха. (9 часов)

Стюарты и борьба парламента против короны. (7 часов)

Парламентарная монархия. Британия в XVIII - XIX веках. (9 часов)

XX век. (8 часов)

Таблица 20. Содержание курса.

Кол-во часов	Тема	Содержание
4	Древняя Британия	Британские острова как часть континента. Заселение островов. Природные условия древней Британии. Исторические памятники прошлого. Стоунхэндж. Бритты. Друиды. Человек из Линдоу - единственный сохранившийся бритт. Расслоение общества. Письменность. Оружие, украшения. Обычаи.
8	Туманный Альбион - часть Римской Империи	Легионы Юлия Цезаря. Высадка в Кенте при Клавдии. Восстание Айсинай под предводительством королевы Бодисии (I в. До н. э. - I в. н. э.) Просмотр видеофильма «Королева воинов». Внедрение латыни в кельтский язык бриттов. «Римский мир». Лондон. Стена Адриана. Христианство вместо политеизма и веры в духов. (I - II вв.) Культура Рима. Римское влияние на работы британских ремесленников (с просмотром видеокассеты о Британском музее). Уход Римских легионеров (II - IV вв.)
8	Вторжение нехристианских племен.	Рейды варварских племен англов, саксов, юттов. Эпоха полулегендарного короля Артура. Просмотр фильма о короле Артуре. Начало английского языка. Англия. 7 англо-саксонских королевств. Устройство государств. Бэда Достопочтенный (V - VIII вв.) Атаки викингов. Уэссекс противостоит захватчикам. Король Альфред Великий. Создание флота и школ. Хроники (IX в.), по которым мы знаем королей и королев с 802 г. Последние саксонские и датские короли. Наследники Альфреда. Король Всей Британии. Слияние языков в мирный период при Эдгаре Мирном. Новое вторжение датчан при Этельреде Неготовом и вхождение Англии в состав империи Кнута. Эдуард Исповедник и строительство Вестминстерского аббатства. 1066 - переломный год - гибель Гарольда II в битве при Гастингсе.
8	Раннее средневековье.	Вильгельм I Завоеватель. Сосуществование 3 языков. Книга Судного дня. Французский язык. Строительство крепостей. Передел власти. Белый Тауэр (с просмотром видеокассеты). Гражданская война. Генрих Плантагенет. Завоевание Ирландии. Основание Оксфордского университета. Убийство архиепископа Томаса Бэкета - первый конфликт с церковью. Ричард Львиное Сердце. Крестовые походы. Робин Гуд. Образ Ричарда Львиное Сердце в английской литературе. Джон Безземельный. Великая Хартия вольностей. Генрих III. Парламентарная предпосылка - появление представителей.
9	Позднее средневековье.	Эдуард I. 1295 - I заседание парламента. Завоевание Уэльса. Завоевание Шотландии. Борьба Шотландии с завоевателями. Чертополох - символ Шотландии. Уильям Воллес. Просмотр фильма «Храброе сердце». Эдуард II - король-строитель. Перестройка Тауэра (с просмотром видеокассеты). Эдуард III. Причины Столетней войны. Век кавалеров. Орден Подвязки. Черная смерть в Англии. Джеффри Чосер - отец английского языка. Ричард II. Восстание крестьян под руководством Уотта Тайлера. Ланкастеры и Йорки. Война Алой и Белой роз. Уильям Кэкстон. Итонский колледж. Тайны Тауэра.
9	Тюдоровская эпоха.	Абсолютная монархия. Генрих VII Тюдор. Его брак с Елизаветой Йорской и конец Войны роз. Генрих VIII. Томас Мор и его роман «Утопия». Шесть жен Генриха VIII. Англиканская церковь. Реформация и ее жертвы. Эдуард VI. Его роль в усовершенствовании систем образования. «Принц и нищий» Марка Твена. Леди Джейн Грей. Мария Кровавая, восстановление католичества. Установление отношений с Россией. Ричард Чанселор. Елизавета I. Ее борьба с Марией Стюарт. Просмотр фильма. Восстановление англиканской церкви. Великие географические открытия. Противостояние с Испанией. Разгром Непобедимой Армады. Фрэнсис Дрейк. Уильям Шекспир. Роль местоимений в старом и современном английском.
7	Стюарты и борьба парламента против короны.	Стюарт Яков I Английский. Шотландия под одной короной с Англией, Уэльсом и Ирландией. Пуританство. Заговор под руководством Гая Фокса. Просмотр фильма «Заговор против короны». Карл I разгоняет парламент. Противостояние парламента и короля. Гражданская война. Казнь короля. Оливер Кромвель - лорд-протектор. Восстановление монархии. Карл II. Великая чума 1665г. Великий пожар 1666г. Восстановление Лондона после 1666г. Великий архитектор сэр Кристофер Рэн. Собор Святого Павла. Джон Локк. Исаак Ньютон
9	Парламентарная монархия. Британия в XVIII - XIX веках.	Яков II и его дети от протестанской и католической жен. Изгнание Якова. Славная революция. Политические партии: виги, тори. Кабинетная система правительства. I премьер-министр Р. Уорпол. Борьба за испанское наследство. Война за независимость Америки. Канада. Парижский договор. Революция во Франции. Наполеон. Битва у Трафальгарского мыса. Адмирал Нельсон. Мадам Тюссо и ее коллекция (с просмотром видеокассеты). Великие поэты: Байрон, Шелли. Художники. Вступление на трон Виктории. Новогодняя ёлка, привезенная принцем-консортом. Всемирная выставка, железные дороги. Чартистское движение. Закон о бедных. Роберт Пил и его «бобби». Чарльз Диккенз, его детство в «Оливере». Крымская война. Восстание сипаев в Индии. Бурская война. Писатели о войне и мире: А. Конан Дойл, Г. Р. Хаггарт, Р. Киплинг. Женщины-писательницы. Сестры Бронте. Жизнь и эпоха Джейн Остин. Просмотр фильма
8	XX век.	Конец Викторианской эпохи. Эдуард VII. I мировая вой на. Переименование династии. Английский язык на новых территориях после передела мира. Образование Лейбористской партии. Современные политические партии. Выбор Эдуарда VIII. II мировая война. Потеря колоний. Объединенное Королевство в Содружестве бывших колоний. Елизавета II становится королевой. Вынос промышленных предприятий за городскую черту. Лица Британии. Этнические и религиозные проблемы. Английские семьи: привычки, обычаи, взаимоотношения. Домашнее хозяйство. Английский юмор. Магазины, гостиницы. Питание в кафе и дома. Как британцы проводят отпуск: места отдыха, транспорт, паспорт. Лондон и его достопримечательности (с просмотром видеокассеты). Театры, музеи, галереи. Просмотр фильма «Музей мадам Тюссо». Эндрю Ллойд Вебер. Королевские дворцы и парки. Королева Елизавета и ее семья. Просмотр фильма «Королева», «Королева сердец». Осмотр Лондона на двухэтажном автобусе. Лондонское метро - самое старое в мире. Как не заблудиться в Лондоне.

Наблюдения показывают, что в целом, старшеклассников отличает повышенная эмоциональность [120, 103-106]. По сравнению с учащимися средней ступени у них заметно возрастает способность к анализу и критике; в тоже время наблюдается существенный сдвиг в их эмоциональной отзывчивости.

Используя в качестве средств обучения аутентичные тексты, наглядную информацию и аудиовизуальные средства, курс исторического страноведения помогает рассмотреть истоки современной политической ситуации, английского языка, национальный вопрос, государственный строй, культурно-политическое влияние страны изучаемого языка в современном мире; проблемы социализации личности: анализ социальных функций брака и семьи, особенностей национальной системы образования и профессиональной подготовки; проблемы взаимоотношения основных возрастных групп, тенденции демографического развития, а также досуг, культурную жизнь, национальные особенности архитектуры, интерьера, кухни и т. д. Ещё более важен комплексный анализ национальной психологии - системы ценностей и стереотипов, нравов и этикета, бытовых поведенческих особенностей, специфики национального юмора. В особом свете предстают национальные символы и праздники, конфессиональные особенности, государственный строй общества, устройство парламента и даже географические названия. И принципиальное значение имеет анализ национальной языковой культуры, включающий вопрос об историческом генезисе языка, традициях национальной риторики, особенностях ритмики и интонации языка, мимики, связанной с артикуляцией, и их влиянии на поведенческие стереотипы, о диалектах языка, тенденциях модернизации языка за счёт заимствований, сленга и использования технических и компьютерных терминов.

2.3 Описание экспериментального обучения и анализ его результатов.

Целью второй главы диссертационного исследования явилась экспериментальная проверка теоретически обоснованного ранее в нашей работе использования учебно-методического комплекта по лингвострановедческому курсу «История и современность Великобритании», в качестве элективного предмета, преподаваемого на английском языке, с целью формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции как компонента иноязычной коммуникативной компетенции старшеклассников, содержание и структура которого рассматривалась в первой главе; курса, состоящего из подобранных материалов исторической и страноведческой тематики с применением аутентичных текстов и разработанного комплекса упражнений.

Основной целью нашего исследования выступает обоснование и разработка технологии формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции посредством лингвострановедческого курса за счет обогащения содержания обучения социокультурными знаниями, а также введения сравнительного анализа истории двух языковых общностей.

Сформулированная цель позволила нам определить задачи, которые решались в ходе опытно-экспериментальной работы:

- обобщить опыт преподавательской работы в школе, определить актуальность обучения английскому языку на базе лингвострановедческого курса;

- выявить уровень сформированности социокультурной компетенции старшеклассников на начальном этапе работы с разработанным нами курсом «История и современность Великобритании»;

- экспериментально проверить разработанную нами методику формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции для учащихся старших классов средней общеобразовательной школы на основе лингвострановедческого курса «История и современность Великобритании»;

- разработать и внедрить в учебный процесс методические рекомендации по формированию функционально-содержательной основы социокультурной компетенции для учащихся старших классов.

Для решения поставленных нами в опытно-экспериментальной работе задач были использованы такие методы, как метод анкетирования тестирования, беседа, а также статические методы обработки результатов эксперимента, методы компьютерной обработки результатов опытно-экспериментальной работы и их наглядного представления.

На первом этапе основным методом получения первичной информации о состоянии формулируемых компонентов исследования был выбран метод анкетирования, который позволяет в минимальные сроки опросить большое количество людей и получить разнообразную информацию. Этот метод позволяет сохранить анонимность ответов, включить открытые и закрытые вопросы, предполагающие выбор ответа из предлагаемых вариантов.

Кроме того, использовался метод наблюдения для получения конкретного фактического материала. Предметом наблюдения являлась деятельность учеников на занятиях.

Преимущество методов устного опроса состоит в том, что исследователь получает информацию «из первых рук», фиксируя эмоциональное состояние обучаемого.

Нами была разработана технология формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции как компонента иноязычной коммуникативной компетенции для учащихся старших классов средней общеобразовательной школы на основе учебно-методического комплекта лингвострановедческого курса «История и современность Великобритании».

Исследование проводилось с 2003 по 2010 год в три этапа.

На первом этапе - поисково-теоритическом (2003-2005) - производилось изучение научно-теоретической литературы по избранной проблеме, обсуждалась тема, гипотеза и актуальность исследования; разрабатывалась технология обучения английскому языку на основе лингвострановедческого курса; проводилось анкетирование старшеклассников, студентов и учителей; происходил подбор материалов и иллюстраций, разрабатывались задания, а также были составлены срезы и тесты.

На втором - основном - экспериментальном этапе (2006-2008) было разработано учебное пособие, проводился эксперимент в классах, а также лингвострановедческий курс использовался у студентов исторического факультета со специализацией «английский язык»; уточнялась гипотеза исследования, проходила обработка данных эксперимента, подводились промежуточные итоги работы, публиковались результаты исследования, повторно проводились опросы учащихся и учителей.

На завершающем - итогово-оценочном этапе (2009-2010) осуществлялась систематизация полученных данных, публикация статей по эксперименту, оформление диссертации, кроме того, было создано цифровое приложение к курсу.

Необходимо отметить, что работа с каждой группой в ходе эксперимента также делилась на 3 этапа. На первом этапе был проведен начальный констатирующий срез в виде тестирования и опроса, что позволило определить уровень сформированности функционально-содержательной основы социокультурной компетенции у учащихся 10 классов. На втором формирующем этапе происходила апробация разработанной нами технологии обучения с целью формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции, были повторно проведены опрос и тестирование учащихся. На последнем контролирующем этапе проводился сравнительный анализ и интерпретировались прогнозируемые и фактические результаты исследования.

В соответствии с методикой организации экспериментального исследования были проведены диагностирующие срезы в начале, середине и конце обучающего эксперимента, направленные на определение уровня сформированности функционально-содержательной основы социокультурной компетенции у учащихся. Полученные в экспериментальных группах результаты были сопоставлены с результатами контрольных групп.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в МОУ СОШ №28 города Архангельска первоначально в виде занятий факультатива для учащихся разных классов с учетом их интересов. Практика показала, что заниматься им не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее вместе. Для них помочь друг другу, вместе решить любые проблемы, радоваться жизни стало естественным. Так как занятия проходили во внеурочное время, то очень полезным являлось неформальное общение с учащимися, когда возникала возможность узнать друг друга лучше. Терпение, любознательность, чувство юмора, жизнерадостность, способность увлечься общим делом сблизили участников педагогического процесса.

Затем с 2006 года набиралось по 2 группы учащихся одного возраста из 10 и 11 классов, со сравнительно равными показателями на начальном этапе, в качестве контрольной и экспериментальной групп. Для участия в эксперименте привлекались учащиеся математического и гуманитарного классов, причем оба класса делились на экспериментальную и контрольную группы. Знание английского языка на уровне 9 классов. Обучающим материалом являлись тексты из курса «История и современность Великобритании». Обучение проводилось без нарушения учебного плана и программы.

Опытно-экспериментальная работа состояла из:

- анализа состояния преподавания английского языка в 10-11 классах МОУ СОШ № 28 города Архангельска, предполагающего проведение анкетирования среди учителей с целью изучения состояния преподавания языка в школе и тестирования учащихся с целью выявления базовых знаний по страноведению страны изучаемого языка;

- организации подготовительной работы с учителями по программе курса и проведения практических семинаров;

- проведения эксперимента, предполагающего преподавание английского языка в экспериментальных группах, сравнение результатов работы на разных этапах.

Проводились предэкспериментальный срез, промежуточный срез и постэкспериментальный срез. Задачами постэкспериментального среза являются: определение сформированности необходимых знаний и навыков по окончании экспериментального обучения и установление сравнительной эффективности традиционного и экспериментального способов обучения по всем видам речевой деятельности.

С учетом сравнительного анализа результатов экспериментального обучения были уравнены следующие условия:

1. число учебных занятий;

2. общая продолжительность времени каждого занятия;

3. занятия проводились в одни и те же часы;

4. количество учащихся в контрольной и экспериментальной группах;

5. уровень учащихся в контрольной и экспериментальной группах;

6. квалификация учителей-стажистов, работающих в контрольной и экспериментальной группах;

7. методика проведения срезов.

Обучение проводилось в форме урока продолжительностью 45 минут, при этом на обучение выделялось 4 часа в неделю, из них 3 часа на изучение традиционной программы по учебнику из Федерального комплекта и 1 час в неделю - на экспериментальное обучение.

Варьирующим условием было:

1. обучение в экспериментальной группе по учебно-методическому комплекту курса;

2. обучение в контрольной группе по традиционной модели обучения.

Коэффициент статистической сложности задания K=1-nпр/nобщ

Контроль эффективности технологии формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции проводился по функциональному аспекту социокультурной компетенции, проявляемому в видах речевой деятельности: чтению, аудированию, говорению; по лексическому уровню и уровню знаний исторических реалий страны изучаемого языка - содержательному аспекту социокультурной компетенции.

При определении уровня сформированности умений читать иноязычные тексты и способности к ориентировке в разных стратегиях чтения оценка умений осуществлялась по результатам выполнения заданий на полное понимание текста и на чтение с выборочным извлечением информации в виде заданий тестового характера с множественным выбором, заданий на определение правильности ряда суждений в отношении прочитанного, на заполнение пропусков в тексте, таблице, схеме.

При контроле уровня сформированности умений прослушивать иноязычный текст проверялась способность воспринимать аудиотекст на слух, извлекать необходимую информацию, представлять ее в форме данного задания. Для этого использовались задания на полное понимание прослушанного текста и на аудирование с выборочным извлечением информации в виде заданий тестового характера с множественным выбором, заданий на определение правильности ряда суждений в отношении услышанного, на заполнение пропусков в тексте, таблице, схеме.

Контроль говорения проверяется с помощью заданий на комментирование, выражение своего мнения, проигрывание диалогических ситуаций.

Лексический уровень проверялся по результатам выполнения коммуникативно-ориентированных заданий на множественный выбор, на нахождение и исправление лексических ошибок, на определение количества социокультурно-маркированной лексики в тексте.

Полученные данные предэкспериментального, промежуточного и постэкспериментального срезов по формированию иноязычной деятельности на лексическом уровне, а также на уровне чтения, аудирования и говорения представлены в следующих таблицах:

Таблица 21.

Общие данные предэкспериментального среза.

Уровни Группы	Чтение	Аудирование	Говорение	Лексика
Экспериментальная	60	51	56	42
Контрольная	62	50	53	40
Разница	- 2	1	3	2

Таблица 22.

Общие данные промежуточного среза.

Уровни Группы	Чтение	Аудирование	Говорение	Лексика
Экспериментальная	78	73	72	60
Контрольная	71	65	64	48
Разница	5	8	8	12

Таблица 23.

Общие данные постэкспериментального среза.

Уровни Группы	Чтение	Аудирование	Говорение	Лексика
Экспериментальная	94	96	89	89
Контрольная	81	77	70	69
Разница	13	19	19	20

В таблице указывается средний показатель группы, исчисляемый из сложенных результатов всех учащихся, поделенных на количество учащихся в группе. Результат каждого учащегося просчитывается по шкале от 0 до 100 баллов.

Анализ результатов исследований показал, что средний показатель экспериментальной группы вырос по сравнению с данными контрольной группы в функциональном аспекте. В качестве результатов использовался средний показатель в видах речевой деятельности и употреблении социокультурно-маркированной лексики. Так, средний показатель коэффициента в употреблении социокультурно-маркированной лексики (Ксмл) вычислялся делением найденной учеником социокультурно-маркированных ЛЕ (Nсмл1) на количество социокультурно-маркированных ЛЕ в тексте (Nсмл2).

Ксмл=100*Nсмл1/Nсмл2

Диаграмма 1.Результаты экспериментальной группы

Диаграмма 2.Результаты контрольной группы

Это доказывает, что за период опытного обучения показатели экспериментальной группы выросли по всем видам речевой деятельности и запасу лексики.

Анализ результатов исследований показал, что средний показатель экспериментальной группы и по уровню знаний содержательного аспекта СКК вырос по сравнению с данными контрольной группы.

Диаграмма 3. Средний показатель по уровню знаний содержательного аспекта СКК

Анализ уровня сформированности функционально-содержательной основы социокультурной компетенции показал следующие результаты.

Диаграмма 4.

Экспериментальная группа

Предэкспериментальный срез Постэкспериментальный срез

Диаграмма 5.

Контрольная группа

Предэкспериментальный срез Постэкспериментальный срез

Выводы исследования

Формирование функционально-содержательной основы социокультурной компетенции, как составной части иноязычной коммуникативной компетенции, целесообразно осуществлять на основе разработанного УМК «История и современность Великобритании», имея в виду его четкое структурирование и алгоритмизацию, а также материал на восприятие и осознание социокультурной информации, т.е. содержательной основы социокультурной компетенции, формирование и развитие умений во всех видах речевой деятельности, что приводит к умению и способности реализовать лингвострановедческий материал в адекватных ситуациях общения - функциональной основе социокультурной компетенции, а также активизации умений творческой поисковой деятельности.

Целесообразность использования в старших классах комплексного лингвострановедческого курса, включающего все виды речевой деятельности и формирующего функционально-содержательную основу социокультурной компетенции как компонента иноязычной коммуникативной компетенции, состоит в том, что курс, благодаря своей направленности на расширение кругозора учащихся в конкретной предметной области, более универсален по своей сути и основан на вышеперечисленных принципах.

При разработке методической модели лингвострановедческого курса при решении частных вопросов обучения языку мы выходим на общеметодический уровень в связи с ориентацией на обучение в рамках курса всем видам речевой деятельности. Учебно-методическая организация учебного процесса при использовании лингвострановедческого курса и междисциплинарная взаимосвязанность и взаимообусловленность как системно-образующий принцип создают предпосылки для социокультурного образования учащихся старших классов средней школы.

Комплекс упражнений при изучении английского языка на занятиях по УМК обеспечивает школьникам возможность лучше усваивать язык, а учителю - лучше реализовать практические, воспитательные, образовательные и развивающие цели в обучении иностранному языку. Использование УМК способствует эффективности процесса обучения и успешному формированию функционально-содержательной основы социокультурной компетенции и иноязычной коммуникативной компетенции в целом.

Обучающая деятельность по формированию функционально-содержательной основы социокультурной компетенции обладает методическим потенциалом и приводит к укреплению мотивационной основы.

Выводы по второй главе

К критериям оценки результатов первоначально относилось:

1. Сравнение результатов работы старшеклассников по традиционной школьной программе с результатами работы учащихся, посещавших занятия лингвострановедческого курса.

2. Сравнение уровня развития ОУН учащихся, посещающих курс, с показателями их одноклассников, не входивших в экспериментальную группу.

3. Достижение учащимися возможностей, которыми они потенциально располагали. Как итог, участие во внеклассной работе, олимпиадах, сдача экзаменов по выбору.

Прогнозировалось следующее:

* в качестве положительных результатов:

улучшение результатов работы учащихся;

овладение на более высоком уровне всеми видами речевой деятельности;

более активное участие во внеклассных мероприятиях;

выбор английского языка как предмета для сдачи экзамена;

использование иностранного языка в дальнейшей деятельности;

* в качестве негативных последствий:

отсеивание некоторых учащихся по ходу эксперимента;

большая по времени загруженность учащихся;

* в качестве компенсации:

проведение занятий в более интересной форме, с привлечением большого количества аутентичных материалов, в том числе наглядности, для лучшего понимания темы.

При проведении эксперимента выяснилось, что возрастает удельный вес чтения как средства приобщения к культуре народа - носителя иностранного языка. Учащиеся практикуются в различных видах чтения. В процессе чтения происходит извлечение информации из текста, возможны передача и присвоение опыта, приобретенного человечеством.

В этом отношении особая роль принадлежит результату чтения, т. е. извлечённой информации. Но и сам процесс чтения, предполагающий анализ, синтез, обобщение, умозаключение и прогнозирование, выполняет значительную воспитательную и образовательную роль, шлифуя интеллект и обостряя чувства;

учащимися используются разнообразные стратегии и тактики понимания прочитанного в ходе чтения;

сокращается время при повторном чтении и понимании от первичного синтеза, общего понимания к вторичному синтезу, полному пониманию текста;

в качестве учебных материалов используются преимущественно аутентичные тексты, обеспечение которыми является адекватным средством для усвоения иностранного языка и позволяет решать задачи, направленные на формирование социокультурной компетенции учащихся;

продолжается дальнейшее формирование механизма осмысления при обучении каждому виду речевой деятельности (смысловосприятие при рецептивных видах: аудировании и чтении, смысловыражение при продуктивных видах: говорении и письме),

растёт уровень общей культуры речи, при условии, что письменная речь уже опережает развитие устной; совершенствуется контекстность письменного высказывания, возрастает предикативная насыщенность каждого предложения (предложения становятся более содержательными, ёмкими, вместительными);

совершенствуются механизмы речевой деятельности;

происходит осознание параметров коммуникативной отнесённости высказывания, правильное обоснование своих суждений;

увеличивается количество микротем и их языковая и смысловая насыщенность;

речь старшеклассника становится более точной, литературной, богатой новой лексикой;

увеличивается активный и пассивный лексический запас;

совершенствуется стилистика речи, её связность, цельность, самостоятельные рассуждения;

развиваются умения общаться с разными партнёрами и в различных ситуациях, используя при этом адекватные средства и способы воздействия;

учащиеся стараются придать своему высказыванию объяснительный характер при воспроизведении услышанного, используя большее количество предложений;

они находят главное в прослушанном тексте, повышается полнота осмысления ими аудируемого текста;

учащиеся выносят развёрнутые оценочные суждения об образах исторических личностей и исторических эпохах;

учащиеся побуждаются к самостоятельному поиску решений;

в лекцию, как в комплексную форму занятий, входят практически все виды речевой деятельности: аудирование (слышу и понимаю), письмо (понимаю и пишу), говорение (беседа), перевод (как прямой, так и обратный), чтение (заранее подготовленных учителем цитат), поэтому учащимся нужно прочно овладеть умениями и навыками по всем видам речевой деятельности;

учащиеся обучаются написанию лекции и алгоритм их работы при записи лекции имеет следующий вид:

- включи внимание;

- сосредоточься на понимании содержания;

- выбери главную информацию;

- запиши её в виде ключевых слов и фраз;

осознаётся необходимость выделять и выносить на поля тетради во время лекции основные пункты плана (подзаголовки), что облегчает дальнейшую самостоятельную работу учащихся с материалами лекции в классе и, при необходимости, дома, подготовку к творческим заданиям и зачетам;

формируются знания основных исторических событий и ведущих исторических деятелей, характеризующих свою эпоху;

учащиеся учатся выделять параметры построения современного общества через призму исторических событий страны изучаемого языка;

предполагается владение учащимися навыками интеллектуального сотрудничества с книгой, другим человеком, группой, коллективом, а также владение умственными операциями по синтезу, анализу и творческому переосмыслению информации.

Проведенные исследования позволили сделать следующие выводы:

1. сравнительный анализ данных предэкспериментального и постэкспериментального срезов позволили установить повышение уровня сформированности социокультурной компетенции;

2. предлагаемый учебно-методический комплект, включающий комплекс упражнений, обеспечивает более успешное овладение знаниями, навыками и умениями и развивает способности, составляющие функционально-содержательную основу социокультурной компетенции; предлагаемый комплекс упражнений обеспечивает более успешное овладение содержательным аспектом социокультурной компетенции, развивает способности учащихся в функциональном плане;

3. основные теоретические и практические положения технологии формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции нашли свое подтверждение в ходе экспериментального обучения.

Заключение

1. Как показывает наш опыт и как подтвердил обучающий эксперимент, формирование функционально-содержательной основы социокультурной компетенции учащихся старших классов на материале разработанного нами курса имеет большой методический потенциал как в функциональном, так и в содержательном планах, что способствует более полной языковой подготовке выпускников, актуализации и расширению социокультурных знаний, развитию мотивации и активной познавательной потребности.

2. Выявленная в ходе исследования функционально-содержательная основа социокультурной компетенции позволяет определить требования к уровню ее сформированности у учащихся 10-11 классов средней общеобразовательной школы в функциональном и содержательном планах и дает возможность определения критериев ее сформированности.

3. Разработанная интегрированная модель, основанная на ведущих положениях компетентностного, личностно-ориентированного и социокультурного подходов, включающая цель и задачи, принципы, аспекты, содержание, методы, формы обучения и результат обучения ИЯ, ведет к эффективному формированию функционально-содержательной основы социокультурной компетенции в 10-11 классах средней общеобразовательной школы.

4. Комплекс упражнений при изучении английского языка на занятиях по УМК обеспечивает школьникам возможность лучше усваивать язык, а учителю - лучше реализовать общеобразовательные, воспитательные, практические и развивающие цели в обучении иностранному языку. Использование УМК способствует повышению эффективности процесса обучения и успешному формированию функционально-содержательной основы социокультурной компетенции и иноязычной коммуникативной компетенции в целом.

5. Проведенное опытно-экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что построение модели на принципах, из которых ведущими являются принципы коммуникативной направленности обучения, междисциплинарной взаимосвязанности и взаимообусловленности и принцип социокультурной ориентированности обучения, значительно повышает уровень сформированности функционально-содержательной основы социокультурной компетенции учащихся, посещавших занятия лингвострановедческого курса по УМК по сравнению с контрольной группой. Это свидетельствует об эффективности модели формирования функционально-содержательной основы социокультурной компетенции учащихся старших классов общеобразовательной средней школы в результате проведенной нами работы, а также об эффективности применяемого комплекса упражнений.

6. Формирование функционально-содержательной основы социокультурной компетенции, как составной части иноязычной коммуникативной компетенции, целесообразно осуществлять на основе УМК «История и современность Великобритании», имея в виду его четкое структурирование и алгоритмизацию, а также материал на восприятие и осознание социокультурной информации, т.е. содержательной основы социокультурной компетенции, формирование и развитие умений во всех видах речевой деятельности, что приводит к умению и способности реализовать лингвострановедческий материал в адекватных ситуациях общения (функциональная основа социокультурной компетенции), а также к активизации умений творческой поисковой учебной деятельности.

Содержательная основа социокультурной компетенции сформирована, если учащиеся на высоком уровне овладели системой социокультурных знаний об основных исторических событиях и ведущих исторических деятелях, характеризующих свою эпоху, истории создания государства и т.д., создано представление о культурно-исторических ценностях, традициях и нормах взаимодействия в рамках задач обучения иностранному языку в условиях курса и приобрели навыки корректного использования знаний в ситуациях различного рода.

Под сформированной функциональной основой социокультурной компетенции мы понимаем:

- умения выносить развёрнутые оценочные суждения об образах исторических личностей и исторических эпохах; о влиянии истории на верования, культуру, географические названия, ремёсла и пр.,

- навыки самостоятельной работы учащихся с аутентичными материалами в классе и, при необходимости, дома, подготовки к творческим заданиям и проектам;

- навыки интеллектуального сотрудничества с книгой, другим человеком, группой, коллективом, а также владение умственными операциями по синтезу, анализу и творческому переосмыслению информации;

- умения общаться с разными партнёрами и в различных ситуациях, используя при этом адекватные средства и способы воздействия; т.е. умения и способность выпускников средней школы реализовать полученный лингвострановедческий материал в адекватных ситуациях речевого общения.

Полученные результаты не исчерпывают всей полноты поставленной в исследовании проблемы, они являются достаточным основанием для дальнейших разработок в области формирования социокультурной компетенции учащихся средней общеобразовательной школы.

Список сокращений и условных обозначений

ИЯ - иностранный язык;

СИЯ - страна изучаемого языка;

ИКК - иноязычная коммуникативная компетенция;

СКК - социокультурная компетенция;

ФСО - функционально-содержательная основа;

ФСО СКК - функционально-содержательная основа социокультурной компетенции;

ЛК - лингвистическая компетенция;

СЛК - социолингвистическая компетенция;

ДК - дискурсивная компетенция;

СК - стратегическая компетенция;

СцК - социальная компетенция;

УМК - учебно-методический комплект;

ЛЕ - лексические единицы;

ТСО - технические средства обучения;

ЭОР - электронные образовательные ресурсы;

ЦОР - цифровые образовательные ресурсы;

ИКТ - информационно-компьютерные технологии;

ЕГЭ - единый государственный экзамен.

Библиография

1. Азимов, Э. Г., Щукин, А. Н. Словарь методических терминов (теоретическое и практическое преподавание языков) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - СПб.: Златоуст, 1999. - 334 с.

2. Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009. © Электронная версия, «ГРАМОТА.РУ», 2010.

3. Азнаурова, З.С. Нормы речевого общения, язык и коммуникативная компетенция // Нормы человеческого общения: Тезисы докл. межвуз. научн. конф. - Горький: ГГПИИЯ, 1990. - С. 207 - 208.

4. Алмазова, Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Дис… докт. пед. наук: 13.00.02 / Н.И. Алмазова. - СПб., 2003. - 446 с.

...