Актуальные вопросы профессиональной педагогики

Современные информационные технологии, бурное развитие дистанционного обучения сделали национальные границы абсолютно прозрачными для образовательных услуг. Сформировался единый мировой образовательный рынок, где профессиональные учебные заведения разных стран предлагают свои образовательные «продукты» и услуги всем студентам сразу, не ограничивая себя национальными границами. Знаменитые рейтинги Financial Times лучших бизнес школ теперь включают не только учебные заведения США, но и Испании, Германии, Франции, Великобритании. Работодатели во многих странах Европы при приеме на работу выпускников все больше обращают внимание на опыт учебы, жизни и работы за рубежом, поскольку это свидетельствует об адаптивных возможностях кандидатов, широте кругозора, навыках общения с представителями разных культур.

Отсутствие или ограниченность предложения образовательных услуг определенного уровня и качества в отдельных регионах способствует росту спроса на международном рынке. Причем, интерес к рынку проявляют как традиционные учебные заведения, так и корпоративные провайдеры образовательных услуг из коммерческого сектора. Транснациональное образование превращается в крупный бизнес, использующий зарубежные и офшорные кампусы, франчайзинг и дистанционное обучение. Эти новые методы предложения образовательных услуг ставят вопрос о контроле качества образования, предоставляемого из-за рубежа или по компьютерным сетям, а также вопрос защиты и безопасности информации. Международные рынок образовательных услуг работает не только с потребителями из регионов со слабо развитым предложением образования, но и со студентами развитых стран, желающими получить зарубежные дипломы. Свидетельство тому - активизация австралийских и американских вузов на образовательном рынке Европы и России.

Все перечисленные изменения вызвали необходимость международных мер, направленных на укрепление конкурентоспособности профессионального образования не только отдельных стран, но и целых регионов, и актуализировали проблемы качества получаемого образования, что отражено в документах Болонского и Копенгагенского процессов. Качество в сфере профессионального образования является многомерной конструкцией, в которую включены все его функции и виды деятельности: учебные и научные, кадровые и материально-финансовые и другие. В странах ЕС государство гарантирует гражданам и обществу качество профессионального образования и объективную оценку деятельности учебных заведений по реализации образовательных программ посредством введения государственных стандартов, в которых представлены квалификационная характеристика специалиста, требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности, включая требования к итоговой государственной аттестации специалиста. Главный вектор этих требований направлен на широкий спектр ключевых компетенций выпускника, понимаемых с точки зрения реально достигнутого профессионализма, а не абстрактных конструкций профессии. Оценивается деятельностная сторона реальной готовности выпускников к жизни и работе в широком контексте научно-информационных, экономических, социальных, этико-психологических факторов и условий.

Выделяются две группы аспектов (факторов) качества: достигнутое качество и обусловленное качество, подразделяемых на четыре перспективных направления качества (перспективы эффективности, учебы, сохраняющих стандартов, менеджмента) и двенадцать подкатегорий, каждая из которых раскрывается посредством конкретного набора взаимодополняющих требований «Стандарты и рекомендации для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве». Европейская Ассоциация Гарантии Качества в Высшем Образовании. Берлин, 2003.. В развитых странах ЕС поставлен вопрос о формировании международных эталонов качества профессионального образования. С этих позиций особый интерес представляет опыт Нидерландов, где с 1990 г. наблюдается существенный прогресс в области измерения качества и его совершенствования. Началом этому эволюционному процессу послужило введение системы внешней оценки качества. В этом контексте развитие методов измерения качества, не говоря уже о развитии организационной культуры и структур, внесло ощутимый вклад в обновление образования в целом. На всех уровнях измерение качества оказывает все большее влияние на эволюцию системы профессионального образования, включая традиционную общепринятую практику.

Исследователям необходимо продолжить изучение различных механизмов управления качеством, разрабатываемых в рамках Копенгагенского процесса («Рамка» обеспечения качества, модель всеобщего управления качеством, модель самооценки учебного заведения), и рассмотреть возможность их адаптации к российскому контексту. Оценка как механизм управления качеством позволяет решать несколько задач Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: проблемы качества и научно-методического обеспечения. - Казань: «Магариф», 2005. - 319 с.. Во-первых, она направлена на повышение качества обучения, во-вторых, - поддерживает обратную связь между процессом обучения и обучающимися, в-третьих, - обеспечивает адекватное соответствие результатов обучения реальным потребностям рабочего места/рынка труда. Важнейшим параметром оценки качества деятельности профессионального учебного заведения является качество обучения, которое целесообразно измерять тремя основными показателями: возможностью трудоустройства выпускников; улучшением взаимосвязи спроса и предложения в сфере обучения; расширением доступа к обучению при особом внимании к проблемным группам на рынке труда.

Таким образом, проведенный проблемно-страноведческий анализ реформирования систем профессионального образования позволил сделать вывод, что во всех изученных странах признается первостепенная значимость профессионального образования как связующего звена в общей структуре образования в рамках реализации концепции «Образование в течение всей жизни», прямым связующим звеном с международным рынком труда.

XXI век не случайно называют «веком образования». В современном мире, нуждающемся в гармонизации отношений человека со всем, что его окружает, именно, образование позволяет выработать новый взгляд на жизнь, только образование способно стать уникальной общемировой системой ценностей, признаваемой в любой точке Земли. И именно образование должно стать той движущей силой, которая объединяет представителей разных стран и континентов в деле сохранения планеты и человеческой цивилизации.

Лекция 10 Процессы осуществления связей между образованием и производством. Системы производственного обучения

Система производственного обучения устанавливает последовательность изучения учебного материала, определяет направление, в котором происходит формирование у обучающихся навыков и умений. Следует отметить, что трудовые процессы в разных отраслях экономики не являются однородными по содержанию. Есть такие трудовые процессы, основные части которых могут быть выделены как самостоятельные части учебно-воспитательного процесса, например, обработка материалов на станках. Есть и такие, которые не могут быть выделены как самостоятельная часть учебно-воспитательного процесса (работа на химических установках).

Поэтому структура трудовых функций работников будет разной. Она требует применения различных систем производственного обучения. Различают несколько систем производственного обучения. Каждой системе присущи свои производственные, педагогические, психологические и физиологические особенности формирования навыков и умений обучающихся.

Предметная система производственного обучения. Она возникла в период ремесленного производства, соответствовала уровню развития производства в то время и строилась по видам выпускаемой продукции. В процессе ученичества учащийся делал те же изделия, что и ремесленник-инструктор. Эта система отражала индивидуальную форму производственного обучения. Перечень изделий-предметов, изготовлявшихся на данном производстве (обработка дерева и металлов, кожи, ткани и др.), служил фактически программой обучения. При этом последовательность овладения отдельными компонентами мастерства фиксировалась не строго. Учебное разделение процесса изготовления изделий или выполнения работы, как правило, не было планомерным. Оно полностью зависело от производственных условий, а также от знаний, опыта и стремлений обучающего мастера.

Основным недостатком предметной системы производственного обучения было то, что упражнения в отработке приемов и операций не проводились, поэтому учащиеся осваивали ошибочные действия и их приходилось переучивать. Приобретаемые ими навыки и умения не были гибкими.

Операционная система производственного обучения. Она возникла в период мануфактурного производства и явилась следствием развития машинной техники. Изменение содержания и характера труда работников сделало необходимым их вооружение прежде всего теми приемами труда, которые чаще всего применялись при обработке наиболее распространенных изделий.

Работая в Московском техническом училище - ныне МГТУ им. Н.Э. Баумана, российский инженер Д.К. Советкин сделал научный анализ содержания труда рабочих ряда профессий (токаря, слесаря, столяра и т.д.) и произвел поэлементное расчленение содержания труда на составные части (трудовые приемы), входящие в состав трудовой деятельности при изготовлении изделий. В дальнейшем эта система производственного обучения получила во всем мире название русской.

В основе этой системы обучения лежало последовательное усвоение обучающимися отдельных усложняющихся операций. Учащиеся сначала выполняли операции по изготовлению какого-либо изделия. У них формировались первоначальные навыки и умения. Затем они переходили к самостоятельному изготовлению простейших изделий. С переходом на эту систему процесс обучения ускорился, учащиеся стали готовиться к выполнению работ по изучаемой профессии, а не к изготовлению отдельных изделий. Польза от замены предметной системы обучения операционной была очевидной.

Ведь чем глубже разделение технологического процесса на операции, тем проще их выполнение и выше производительность труда.

Однако учащиеся не видели результатов своего труда в готовом изделии, так как в процессе обучения создавались значительные перерывы между изучением элементов трудового процесса и их применением. Кроме того, овладение отдельными трудовыми приемами в течение длительного времени создавало трудности при обеспечении заготовками и хранении незавершенной продукции. Производственный цикл по изготовлению изделий затягивался.

Операционно-поточная система трудового обучения. Поточная система организации производства вызвала к жизни и свою систему производственного обучения - операционно-поточную.

При такой системе обучения работающий выполняет одну операцию и передает обработанную им деталь на следующее рабочее место по постоянному маршруту. Деталь проходит столько рабочих мест, на сколько операций разделен технологический процесс. Учащийся знает не только приемы выполнения операций, но и место каждой из них в технологическом процессе.

К сожалению, операционно-поточной системе производственного обучения присущи основные недостатки ее предшественницы - операционной системы.

Операционно-предметная система производственного обучения.

Сущность операционно-предметной системы производственного обучения составляло изучение трудовых операций в процессе изготовления изделий возрастающей сложности: при изготовлении первого изделия осваивались легкие операции, при изготовлении последующих - более сложные. Ценность данной системы обучения заключалась в том, что учащиеся видели результаты своего труда при изготовлении предмета. Это пробуждало у них интерес к выполняемой работе.

Система производственного обучения «ЦИТ». В конце 20-х годов Центральным институтом труда (ЦИТ) была разработана система производственного обучения, сущность которой заключалась в делении трудового процесса на составные части - трудовые приемы, выполняемые в системе упражнений. Для каждого трудового процесса ЦИТ разработал особую методику обучения (анализ двигательных навыков, письменные инструкции и тренажеры). Преимущество данной системы производственного обучения заключалось в том, что она, будучи основанной на глубоком изучении содержания работ по каждой профессии и научном анализе построения трудовых процессов, создавала у обучающихся прочные автоматизированные навыки при исполнении элементов трудовых процессов.

Однако и эта система страдала многими недостатками, и прежде всего тем, что, недооценивая роль производительного труда в процессе производственного обучения, отрывала тренировочные упражнения по выполнению дробных приемов работы от реальных условий труда. Обучающиеся привыкали к шаблонному, механическому выполнению работы по предписанной, строго регламентированной инструкции. Операционно-комплексная система производственного обучения. Передовые педагоги всегда стремились разработать такую систему производственного обучения, которая соответствовала бы развивающейся технике и рационализирующейся организации производства. В середине 30-х годов в системе школ ФЗУ была создана операционно-комплексная система производственного обучения. В ее основу было положено чередующееся освоение учащимися основных приемов выполнения операций и постепенно усложняющихся комплексных работ.

При операционно-комплексной системе группировка и последовательность операций, а также подбор объектов и расположение их в определенной последовательности взаимосвязаны.

Первая комплексная работа выполнялась уже после изучения трехчетырех операций. Затем обучающиеся осваивали более сложные трудовые операции. Они закреплялись при выполнении последующих комплексных работ, включающих в себя ранее изученные операции. Таким путем обучающиеся постепенно овладевали всеми приемами и способами выполнения работ в тех сочетаниях, которые могут встретиться рабочему на производстве. Обучающиеся овладевали производственными операциями в концентрической последовательности.

Нынешние программы обучения станочников, слесарей, столяров и др. разработаны на основе операционно-комплексной системы производственного обучения.

Однако операционно-комплексную систему производственного обучения нельзя считать совершенной и универсальной, несмотря на некоторые ее достоинства. Она во многом отражает пройденный этап развития технологий, так как рассчитана на обучение рабочих преимущественно ручным и машинно-ручным профессиям непосредственно в учебных условиях. Процессуальная система производственного обучения. Сущностью данной системы является овладение профессией широкого профиля на основе классификации учебного материала по процессуальному признаку, а также освоения способов управления и обслуживания типичных групп технологических процессов (тепло-, массообменных, химических и др.)

Процессуальная система производственного обучения состоит из следующих компонентов: содержание производственного обучения; структура производственного обучения; методика обучения на тренажерах; методика обучения в период специализации. Недостатком процессуальной системы является то, что в основном она применяется в производственных условиях и не охватывает весь процесс производственного обучения.

Проблемно-аналитическая система производственного обучения. Путем анализа изучаемых процессов труда весь учебный материал делится на отдельные учебные проблемы, имеющие самостоятельное значение: определяются элементы, из которых складывается процесс труда по данной проблеме, и функции умственной деятельности обучающихся, необходимые для выполнения работ по регулированию технологических процессов и оборудования.

Изучаемые проблемы являются частями реально существующих технологических процессов. Овладение навыками и умениями выполнения производственных работ осуществляется по каждой проблеме в отдельности в определенной последовательности, учитывающей реальный технологический процесс и характер участия в нем рабочего соответствующей специальности.

Каждая проблема является самостоятельным заданием и состоит из нескольких структурных частей - ситуаций. Изучение проблем проходит не изолированно. Сначала происходит общее ознакомление с технологическим процессом в целом. Он делится на проблемы, раскрывается их структура и связь между ними. Затем изучается каждая проблема в отдельности, дается ее общая характеристика, определяется роль и место данной проблемы в технологическом процессе, раскрываются ее структурные части (ситуации), определяется объем изучаемого материала.

Метод анализа конкретных ситуаций состоит в изучении и анализе ситуаций и в принятии решений по ним. Анализ конкретной ситуации - это глубокое и детальное изучение реальной обстановки, выполняемой для того, чтобы выявить ее характерные свойства. Это развивает аналитическое мышление обучающихся, помогает осуществить системный подход к решению проблемы, позволяет определить варианты правильных и ошибочных решений, выбирать критерии нахождения оптимального решения.

Проблемно-аналитическая система состоит из трех последовательных периодов производственного обучения: изучение отдельных ситуаций и упражнения в их выполнении; изучение всего технологического процесса и самостоятельное выполнение задания по его ведению, регулированию и контролю. По каждой теме учебной программы, разделенной на проблемы, разрабатывается методически целесообразная система упражнений, расположенных в порядке возрастающей сложности. Она дает самый короткий путь для приобретения знаний, навыков и умений. Однако нельзя полагать, будто обучение в данной системе протекает гладко. Уже то, что каждая ситуация обладает элементом новизны для обучающихся, создает ряд трудностей. Особенно трудно запомнить последовательность выполнения действий и развить умение отличать главные ситуации от ситуаций, имеющих второстепенное значение.

Трудно также переносить навыки в действиях по уже изученным ситуациям на новые ситуации - из новых, только изучаемых проблем.

В целом проблемно-аналитическая система производственного обучения отвечает дидактическим принципам обучения, способствует формированию интеллектуальных навыков и умений в определенной последовательности, обеспечивает их гибкость, применимость в различных ситуациях. При этом формирование интеллектуальных и двигательных действий осуществляется в процессе практической деятельности обучающихся.

Если для операционно-комплексной системы производственного обучения характерна повторяемость основных операций, то при проблемно-аналитической системе она практически отсутствует, что дает немалый выигрыш во времени.

Таким образом, исторически сложилось несколько систем производственного обучения. Некоторые из них успешно применяются при обучении обучающихся в том или ином периоде производственного обучения. Это и понятно. Поскольку структура трудовых функций работников в различных типах производств различна, постольку возникла необходимость применения различных систем производственного обучения.

Лекция 11 Профессиональная деятельность и её объекты. Процесс профессионального обучения. Сущность и структура педагогического процесса

Педагогический процесс представляет собой совокупность последовательных и взаимосвязанных действий педагогов и обучающихся, направленных на сознательное и прочное усвоение последними системы знаний, навыков и умений, формирование способности применять их на практике.

Педагогический процесс обусловлен целями образования и взаимодействием основных его компонентов: содержанием, обучением, преподаванием, воспитанием.

Учение - это систематическая и сознательная учебная деятельность обучающихся по овладению знаниями, навыками и умениями, в ходе которой происходит развитие их познавательных и созидательных сил и способностей. Процесс учения является разновидностью познавательного процесса, протекающего в специфических условиях.

Познание - сложный, развивающийся процесс. В процессе опосредованных ощущений, восприятий, активного изучения объективной действительности у обучающихся возникают определенные представления о тех или иных явлениях, предметах, процессах.

Важнейшее и непременное условие успешности учения - активность познавательной деятельности обучающихся. Активность следует рассматривать как качество учебной деятельности обучающегося, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и умениями, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебных целей, формировании умений получать эстетическое наслаждение от их достижения. Характер и степень активности обучающихся могут быть различными, но процесс обучения невозможен, если обучающиеся будут пассивны. Познавательная активность оказывает влияние и на становление личности обучающегося, на его отношение к самому себе, к своему труду, к другим людям, к обществу, к производству, к окружающей природе.

Важнейшей специфической особенностью педагогического процесса в профессиональном образовательном учреждении является практическое (производственное) обучение, составляющее главный его компонент. При этом процесс учения в ходе практической подготовки существенно отличается, поскольку основная цель производственного обучения - формирование у обучающихся основ профессионального мастерства в области определенной профессии.

Говоря о взаимодействии педагога и обучающегося, о единстве преподавания и учения, нужно иметь в виду, что при этом руководящей и управляющей стороной является педагог. Именно он воздействует на обучающегося, сообщает ему знания, формирует его личность. В то же время как бы активно ни стремился сообщить знания педагог, если при этом нет активной деятельности самих обучающихся по усвоению знаний и умений, если педагог не обеспечил мотивацию и организацию такой деятельности, то процесс учения становится неэффективным, взаимодействие педагога и ученика не функционирует.

Взаимодействие в системе преподавание - учение необходимо рассматривать также с позиций методов, т.е. способов осуществления преподавания и учения. Педагогический процесс не может состояться, если педагог преподает, не сообразуясь с возможностями и деятельностью обучающихся.

Важный компонент педагогического процесса - его содержание. Содержание обучения определяется содержанием образования, которое реализуется в ходе педагогического процесса. Содержание образования зафиксировано в документах - государственном стандарте, учебной программе соответствующего предмета и др. (см. подробно гл. 3). В содержании образования воплощены социальные цели, поставленные перед системой профессионального образования по подготовке квалифицированных рабочих и специалистов, следовательно, и цели конкретной педагогической системы. А цель определяет выбор средств (форм, методов, способов организации) ее осуществления. С другой стороны, не только содержание образования определяет ход педагогического процесса, но и, наоборот, закономерности этого процесса влияют на формирование содержания. Отсюда вытекают два вывода.

Во-первых, содержание образования, отражаемое в учебной документации, должно по возможности учитывать реальные условия педагогического процесса. Если не учесть эти условия, его закономерности и принципы при составлении программ и учебников, учебные материалы могут оказаться слишком сложными для обучающихся, нереальными по отводимому учебному времени, их логика не будет соответствовать логике педагогического процесса, его возможностям и условиям.

Во-вторых, логика учебного предмета, как она дана в программах и учебниках, не догма, а только обозначение общего порядка подачи и изучения учебного материала. Подлинный ход педагогического процесса зависит не только от логики предмета, но и от условий, в которых проходит учение (состав и уровень группы, оснащенность, обстановка, морально-психологический климат в группе и т.п.). Учитывая все эти реальные условия и факторы, педагог может и должен вносить определенные изменения в логику предмета, даже если она и совершенна.

Таким образом, педагогический процесс - это целостное педагогическое явление. Все его компоненты тесно взаимосвязаны. Цели образования воплощены в содержание образования, которое определяет формы и методы обучения. Педагогический процесс осуществляется с применением определенных средств обучения (см. подробно главу 6). От наличия, качества и состояния средств обучения в значительной, а иногда в решающей степени зависит эффективность всего педагогического процесса.

Общая цель профессиональной школы - разностороннее, гармоническое развитие личности - предполагает единство ее образованности, воспитанности, общей и профессиональной развитости. Исходя из этой цели, педагогический процесс призван осуществлять три основных взаимосвязанных функции - образовательную, воспитательную и развивающую.

Образовательная функция педагогического процесса заключается в формировании у обучающихся системы научных, технических, технологических и производственных знаний - фактов, законов, закономерностей, теорий, явлений, процессов; в формировании способностей применять полученные знания, умения и навыки для решения учебных и производственных задач; в формировании у обучающихся общенаучных, политехнических и специальных профессиональных умений; в закреплении, совершенствовании, расширении и углублении полученных знаний, навыков и умений.

Осуществление образовательной функции является основой педагогического процесса. Оно в решающей степени определяет успешность осуществления других функции педагогического процесса. Воспитательная функция педагогического процесса проявляется в том, что обучение постоянно - независимо от того, как рассматривает этот вопрос педагог - воспитывает обучающихся. Это объективная закономерность педагогического процесса. В воспитательном отношении нейтральным обучение быть не может.

Основная задача преподавателя, мастера, воспитателя - максимально использовать воспитательные возможности педагогического процесса для формирования у обучающегося лучших качеств.

В ходе педагогического процесса у обучающихся формируются основы научного мировоззрения, профессиональные убеждения; воспитываются уважение к труду, к людям труда, высокие нравственные качества. Эти функции педагогического процесса включают также воспитание коллективизма, доброжелательности, готовности к социальному общению; воспитание трудовой дисциплины, добросовестности, ответственности, инициативности; формирование норм и правил гражданского поведения. Воспитывающее обучение предполагает учет личностных особенностей обучающихся, общей характеристики ученического коллектива, целеустремленность в решении воспитательных задач.

Осуществление воспитывающей функции педагогического процесса - не в том, чтобы в познавательный процесс «добавить» воспитательные моменты. Воспитывающее воздействие педагогического процесса заключается, прежде всего, в его направленности, в раскрытии обучающимся связей профессиональных знаний и умений с жизнью, с практикой.

Воспитание в педагогическом процессе обеспечивается, в первую очередь,

ь влиянием на обучаемого личности педагога, а также профессиональным и педагогическим мастерством преподавателя, мастера производственного обучения, отбором значимого учебного материала;

ь высоким научным уровнем преподавания, методами обучения, развивающими активность обучающихся, стимулирующими их самостоятельность в умственном и физическом труде;

ь организацией обучения и труда на основе принципов коллективизма с учетом личностных особенностей каждого обучающегося.

Развивающая функция педагогического процесса обучения проявляется в формировании у обучающихся рациональных приемов мышления:

v анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.;

v в развитии познавательной и созидательной активности и самостоятельности; познавательных интересов и способностей;

v воли, настойчивости в достижении цели, умений и привычек к самообразованию, самосовершенствованию;

v в развитии внимания, памяти, речи, воображения;

v в формировании культуры учебного и производственного труда.

Формирование знаний, навыков и умений, предусмотренных учебной программой соответствующего предмета, может и должно сопровождаться таким же формированием интеллектуальных познавательных действий и приемов, составляющих содержание умственного развития. Такое построение педагогического процесса, когда в ходе усвоения и применения знаний и умений систематически и целенаправленно развиваются познавательные и созидательные способности обучающихся, самостоятельность их мышления и деятельности, называют развивающим обучением; оно находит все большее применение в практике преподавания общеобразовательных, специальных и общетехнических предметов, в практическом обучении, во внеурочной учебной работе.

Развитие обучающихся - это результат педагогического процесса. Учение является источником развития, оно ведет за собой развитие и всегда идет впереди него. Так, обучение умственным действиям или приемам умственной деятельности осуществляется, как правило, на программном материале. Если это невозможно, то привлекается специальный учебный материал, т.е. решаются учебные задачи, усвоение которых позволяет затем обратиться к основному предметному содержанию, к основным знаниям.

Все эти основные функции педагогического процесса тесно взаимосвязаны и взаимозависимы. Формирование мировоззрения, развитие познавательных и созидательных сил и творческих способностей возможно только на основе усвоения знаний и умений и в тесной связи с ними. В то же время чем выше уровень воспитанности, тем эффективнее обучение, тем выше качество обученности.

Для четкого понимания сущности педагогического процесса важно иметь представление о его движущих силах. Определить движущие силы педагогического процесса можно только с позиций диалектического учения о развитии. Источником познания и развития является единство и борьба противоположностей. Педагогическому процессу также присущи определенные противоположности, отношения между которыми и составляют его противоречия.

Развитие активности и познавательных способностей обучающихся происходит в процессе поиска ответов на появляющиеся у них вопросы, попыток решения задач, выдвигаемых ходом педагогического процесса. При этом постоянно возникают противоречия между познавательными и практическими задачами, которые должны решить обучающиеся, и уровнем их знаний, навыков, умений, умственного, волевого, эмоционального развития. Эти противоречия - движущая сила педагогического процесса.

Педагог, вооружая обучающихся знаниями и умениями, должен последовательно подводить их к все более усложняющимся задачам, регулировать ход педагогического процесса таким образом, чтобы трудность познавательных и практических задач в каждый момент соответствовала возможностям обучающихся. Очень важно также, чтобы познавательные и практические трудности, составляющие противоречия педагогического процесса, были содержательными, осознавались учащимися, а преодоление их было реальной необходимостью. Только при этих условиях обучающиеся будут в состоянии не только осознать противоречие, но и сосредоточиться на нем и найти способ решения.

Характерным для педагогического процесса является также противоречие его организационных форм. Сущность этого противоречия в том, что педагогический процесс осуществляется, как правило, фронтально, а каждый обучающийся овладевает знаниями и умениями индивидуально. Это обусловливает необходимость совершенствования путей индивидуализации педагогического процесса.

Для педагогического процесса характерна определенная логика, обеспечивающая оптимально эффективные результаты как усвоения знаний, формирования умений, так и развития познавательных и других способностей обучающихся. Логика педагогического процесса раскрывает его объективную структуру и включает ряд определенных звеньев, каждому из которых присущи специфические функции, отражающие деятельность и обучающихся, и педагога.

Применительно к деятельности обучающихся, т.е. к учению, логика педагогического процесса отражает процесс учебного познания: первичное ознакомление с материалом и его восприятие, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом, в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике. Последнее звено предполагает и самоконтроль обучающихся в процессе усвоения знаний и формирования умений.

Применительно к деятельности педагога функции звеньев педагогического процесса следующие:

постановка Размещено на http://www.allbest.ru/

цели, мотивация и стимулирование познавательной деятельности обучающихся;

сообщение Размещено на http://www.allbest.ru/

обучающимся учебного материала, руководство их познавательной деятельностью при самостоятельном усвоении знаний;

руководство Размещено на http://www.allbest.ru/

закреплением и совершенствованием знаний обучающихся; руководство деятельностью обучающихся по применению знаний на практике,

формирование Размещено на http://www.allbest.ru/

навыков и умений;

анализ Размещено на http://www.allbest.ru/

достижений обучающихся, проверка и оценка их знаний, навыков и умений.

Выделение звеньев педагогического процесса носит условный характер и производится главным образом в целях их изучения. В действительности все звенья педагогического процесса взаимосвязаны, взаимообусловлены и рассматривать их нужно в органическом единстве.

Последовательность звеньев педагогического процесса может быть различной в зависимости от его конкретного содержания и целей, но в пределах относительно законченной части учебного материала наличие всех звеньев обязательно. Задача педагога - творчески применять эту схему педагогического процесса, находить его различные варианты, наиболее эффективные и творчески обоснованные пути движения обучающихся к знаниям, навыкам и умениям и развитию их способностей. Правильная логика педагогического процесса характеризуется тем, что в каждом звене обучающиеся осмысливают изучаемый материал, совершенствуют навыки и умения, воспринимают что-то новое.

Каждому звену присущи специфические формы и методы обучения. Рассмотренная структура и общие закономерности педагогического процесса характерны для профессиональных образовательных учреждений. Вместе с тем на педагогический процесс в них определенное влияние оказывают специфические (в сравнении с общеобразовательной школой) особенности профессионального образования: педагогический процесс происходит условиях определенной ориентированности обучающихся на получение конкретной профессии, специальности. Это влияет на мотивы учения, определяет, как правило, повышенный интерес обучающихся к изучению специальных предметов и практического (производственного) обучения.

Существует тесная связь учения с производительным трудом обучающихся, а это определяет общую прикладную профессиональную направленность педагогического процесса, ориентацию на овладение обучающимися умением применять знания для решения практических задач. Учебный процесс в целом можно рассматривать как совокупность ее системообразующих составляющих (элементов). Так, в зависимости от основной дидактической цели профессионального обучения весь учебный процесс можно разделить на три цикла: теоретическое обучение, практическое обучение и учебное проектирование.

Такое разделение профессионального обучения на циклы обусловлено тем обстоятельством, что в дидактическом плане учебная деятельность обучающихся связана с двумя видами человеческой деятельности - познавательной и преобразовательной.

Познавательная деятельность направлена на овладение человеком знаниями о внешнем мире, природе, обществе, человеке, знаний о себе самом - теоретическое обучение.

Преобразовательная деятельность направлена на изменение, преобразование окружающей действительности или на преобразование самого себя, когда речь идет, например, о физическом самосовершенствовании, самовоспитании и т.д.

Преобразовательная деятельность может осуществляться в двух плоскостях, аспектах - реально или идеально. В первом случае происходит действительное изменение материального бытия - природного, общественного, человеческого. Такая деятельность называется практической, практикой. Этому аспекту соответствует цикл практического обучения. Во втором случае объект изменяется лишь в воображении - это деятельность проектирующая. Ее функция - обеспечивать практическую деятельность опережающими и направляющими проектами, планами, образами действий. Проектирующей деятельности соответствует цикл учебного проектирования.

Доминантная цель теоретического обучения - теоретическое освоение профессии, то есть усвоение системы профессиональных знаний о технике, технологии, экономике, планировании, организации и управлении производством. Доминантная цель практического обучения - формирование системы профессиональных умений и навыков, то есть практическое освоение профессиональной деятельности. Доминантная цель учебного проектирования - формирование системы умений проектирования профессиональных систем: технических, технологических, экономических и т.д.

Процесс теоретического обучения в своей основе строится в соответствии с целью в логике усвоения знаний, практического - в логике формирования профессиональных умений и навыков, процесс учебного проектирования строится в логике формирования профессиональных проектировочных умений и навыков.

При этом, однако, нельзя противопоставлять эти три цикла обучения. Фундаментально-познавательная деятельность имеет свою теорию и свою прикладную часть. Поэтому теоретическое обучение обеспечивает не только формирование знаний, но и умений и навыков. В то же время и практическое обучение не сводится только к формированию умений и навыков. Оно имеет и свою стройную явно выраженную теорию. То же самое относится и к учебному проектированию.

Для обозначения различных видов учебных практик в их совокупности используют два термина: «практическое обучение» и «производственное обучение». В основном эти понятия совпадают. Но между ними имеется некоторая разница. Для того чтобы уяснить сущность этого различия, обратимся к соотношению таких понятий, как производительный труд и общественно-полезный труд.

Общественно-полезный труд - понятие более широкое, чем производительный труд. Он включает в себя еще и непроизводственные виды деятельности в сфере культуры, науки, управления и обслуживания. К ним относится труд педагога, ученого, артиста, врача, юриста и т.д.

В связи с этим и различают практическое и производственное обучение. Например, обучение конкретным видам деятельности будущего токаря, техника-механика, агронома и т.д. именуют производственным обучением. В то же время практическое обучение будущего учителя, юриста, врача, музыканта и т.д., как правило, не называют производственным обучением. Так, например, практическое обучение будущего педагога называют педагогической практикой.

Связь учения с производительным трудом обучающихся

Словесная или вербальная коммуникация в профессиональной деятельности педагога.

Велика сила человеческого слова. Как сказал великий поэт М.Саади: «Умен ты или глуп, велик ты или мал, не знаем, мы, пока ты слова не сказал».

Словесная или вербальная коммуникация -- основной вид общения, под которым имеется в виду передача информации от человека группе людей (ретиальный вербальный процесс) или от человека к человеку (аксиальный вербальный процесс). Речь - универсальное средство коммуникации. Она позволяет наиболее точно и образно передавать информацию. Надо ли говорить, что значение для учителя словесного общения, включающего рассказ нового на уроке, воспитательную беседу, выступление на собрании, анализ ошибок учеников, разговор с родителями, невозможно переоценить.

В то же время, искусство речи -- ахиллесова пята многих педагогов. «Я твердо убежден, - писал В. А. Сухомлинский, - что множество школьных конфликтов, нередко оканчивающихся большой бедой, имеет своим источником неумение учителя говорить со своими учениками». Практика показывает, что эффективность учебной работы также снижается из-за неумения учителя пользоваться богатейшими возможностями родного языка. Прежде всего, ретиальное общение не идентично простой передаче информации. Студент не только объект, но и субъект словесного контакта. Он активно принимает услышанное. Не всегда согласен со старшим. Вправе иметь свою собственную точку зрения. И правильное общение требует переубедить его, а не заставить замолчать, если он не согласен с преподавателем, спорит. Коммуникация предусматривает обмен информацией, т. е. движение ее в обе стороны. Умение старшего не только говорить, но и слушать. Способность не вещать истину, а совместно со студентами нарабатывать общую точку зрения. А для этого, как минимум, необходимо, чтобы студент не боялся высказывать сомнение, поспорить, надеяться, что его не оборвут, а выслушают до конца, в случае необходимости тактично поправят и помогут разобраться в трудной проблеме. Наконец, участники коммуникации должны говорить на одном языке, понимать друг друга. Это бывает далеко не всегда.

Таким образом, само по себе использование в речи фактов не гарантирует успеха. Самый простой, наименее трудоемкий и поэтому наиболее частый способ использования фактов -- их простое изложение, для иллюстрации идеи и раскрытия проблемы. Но есть и множество других способов. Наиболее часто применяемые в работе учителей средней школы, преподавателей профтехучилищ следующие.

Логическое осмысление предмета. Факты в речи систематизированы. Показывается, в чем их сходство, либо вскрывается противоречивость, либо сделано и то, и другое. Нередко учителя приводят близкие, подкрепляющие друг друга факты о том, как слабоуспевающие школьники, пересмотрев свое отношение к учебе и проявив недюжинную волю, добивались выдающихся успехов в военной, производственной, культурной, научной сферах. С этой целью рассказывают, например, о необыкновенном пути к жизненным вершинам. А. В. Суворова, Д. И. Менделеева, Ю. В. Никулина, Ч. Дарвина, В. Скотта.

Разъяснение. Выявляется сущность факта, вскрываются ошибки в восприятии, заблуждения в обыденных представлениях людей, неверное. Рассказывая ученикам о необходимости глубоких знаний объясняется привычное, обиходное понимание, а также искаженное, на любом жизненном посту, о бедах и чрезвычайных происшествиях, которые сопровождают невежество, учитель привел следующий пример. Молодой водитель ехал по шоссе. В стороне от дороги виднелся ярко раскрашенный щит, который привлек его внимание. Водитель попытался прочитать надпись, сделанную славянской вязью и мелким шрифтом, и очнулся в больнице. Когда через несколько месяцев он снова смог сесть за руль машины, поехал посмотреть, что же там написано. Ведь эта мысль мучила его все это долгое время выздоровления. Приехал и прочитал: «Водитель, сидя за рулем, не смотри по сторонам!».

Детализация. Ведущую роль в ней играет деление понятия на составные части, анализ, конкретизация каждой части. Анализируя факт, привлекают внимание к его различным компонентам, свойствам, признакам. Рассказывая о генетически обусловленных системных признаках человека, учитель их последовательно назвал: цвет волос, глаз и кожи; размеры тела, некоторые особенности нервной системы, на базе которых во взаимодействии с внешней средой у человека формируется тот или иной тип высшей нервной деятельности и предрасположенность к более чем 20000 заболеваний. После этого был рассмотрен каждый признак и его составные части.

Последовательная конкретизация. Этот прием заключается в постепенном переходе от абстрактного к более конкретному. Для этого предмет информирования поочередно включают в различные связи, чтобы он постепенно обретал для всех личностный смысл. Этот прием, более сложный, чем предыдущие. Рассказывая ученикам о стрессе, учитель дал его дефиницию, затем рассказал о подверженности стрессу лиц разного темперамента и возраста и показал как школьники разного характера могут наиболее эффективно выходить из стрессовых ситуаций.

Разносторонняя оценка -- еще более высокий уровень изложения и объяснения факта. Факт 'включают в разные системы, вскрывают диалектические связи и противоречия его с другими явлениями и фактами, для этого применяют опровержение, выявление внутренней несогласованности и противоречивости.

Так, рассказывая об интенсивном развитии промышленности, целесообразно дать материал о нарушении природного равновесия, которое выдвинуло, в свою очередь, проблему сохранения жизни на земле.

Обнаружение тенденции. Здесь используется социально-исторический анализ фактов, явлений, идей и указывается (иногда предположительно) характер или направление их дальнейшего развития. Объясняя студентам причину нехватки в стране сельскохозяйственной продукции и необходимость закупки ее за рубежом, педагог привел пример, заставив молодых людей задуматься. «Сейчас фермеры имеют 6% земли и дают 52% продукции сельского хозяйства. Невольно вспоминаются слова классика: «Типично не то, что наиболее часто встречается в обществе, не нечто среднее арифметическое, а то, что соответствует сущности данной социально-исторической эпохи»,-- закончил учитель.

Обращаясь к фактам, нужно иметь в виду психологический эффект получения первой информации. Если материал, который излагает учитель, не нов для студента, если он слышал об исследованиях, законах, которые рассматриваются на уроке, раньше (причем даже от некомпетентного товарища или взрослого), у него возникает предубеждение к словам учителя. Изменение неправильных представлений требует терпения, выдержки и больших усилий.

Готовясь к разговору со студентами, целесообразно составить план. План -- не конспект. Он не должен быть детальным, излишне дробным. Он составляется с расчетом, чтобы материал каждого пункта мог быть изложен за 5--7 минут, и представляет собой цепочку посылок и следствий. В нем каждое последующее положение вытекает из предыдущего. С позиций прикладной маТЕМАтики такой план - плоский граф, в просторечии «дерево».

Очень важно говорить с воодушевлением. Заинтересованность учителя моментально передается школьникам, заставляет их активнее, серьезнее относиться к услышанному. И наоборот, равнодушный или назидательный тон, речевые штампы, затасканные фразы вызывают безразличие к словам говорящего. Тавтология, жаргонные слова, обилие терминов мешают наладить взаимоотношения, установить контакт с молодежной аудиторией.

Студенты резко отрицательно относятся к погрешностям в речи учителя, к речевым штампам, затасканным фразам. Речь выполняет важнейшую коммуникативную функцию и небрежное отношение к родному языку подрывает авторитет педагога, нарушает взаимопонимание. Неудачное слово преподавателя может дать иное направление мыслям, сделать трогательное смешным, исказить содержание сказанного. К сожалению, не изжиты из речи отдельных преподавателей слова-паразиты. В речи преподавателей встречаются и жаргонизмы -- слова, родившиеся и применяемые без должных к тому оснований только в учительской среде (универ, секционер (студент, занимающийся в секции), позвоночник (учитель-совместитель, работающий от звонка до звонка и т. п.).

Б.Паскаль говорил, что «и самая блестящая речь надоедает, если ее затянуть». Любой разговор следует умело закончить. Затягивание выступления свидетельствует о неуважении к слушателям, о нежелании считаться с их возможностями.

Можно связать концовку с началом. Это помогает напомнить и закрепить в памяти главное, усилить впечатление от сказанного, иногда призвать к определенным действиям.

Например, рассказав биографию выдающегося ученого, просветителя, поставить вопрос: что же помогло ему, несмотря на трудности и семейные неурядицы вырасти от полуграмотного парня в светило с мировым именем? И ответить: «Конечно, определенную роль сыграли природные задатки, но главное -- целеустремленность, ломающая все преграды железная воля, характерные для каждого настоящего ученого настойчивость, упорство и трудолюбие, доминирующая над всеми другими побуждениями страсть».

Закончить разговор можно цитатой или поэтической строкой. После внушения или резкого требования, скажем, изменить свое поведение, полезно улыбнуться и выразить уверенность в возможности подтянуться, исправить поведение. Эффектны юмористический финал или искренний комплимент. Но во всех случаях последние фразы должны быть подчеркнуты интонацией так, чтобы у слушателей не оставалось сомнений, что разговор окончен.

Вопросы для обсуждения

1. Что такое воспитательный процесс?

2. Что означает целенаправленность воспитательного процесса?

3. Почему процесс воспитания называют многофакторным?

4. От чего зависит выбор методов воспитания?

5. Какие средства и формы воспитания Вы знаете?

6. Охарактеризуйте принципы воспитания.

7. Отметьте наиболее значимые педагогические ценности. От чего зависит степень освоения педагогических ценностей преподавателем?

8. В чем проявляется обусловленность и взаимосвязь профессионализма и педагогической культуры преподавания.

9. Компоненты профессионально-педагогической культуры преподавателя профессионального обучения (аксеологический, технологический, личностно-творческий).

10.Критерии качества педагогического творчества и культуры.

11.Профессиональные и личностные качества преподавателя профессионального обучения.