В школьной практике групповая работа применяется весьма редко. Для обучения большинству предметов также не разработана методика групповой работы по данному предмету. Вероятно, именно поэтому крайне редко рассматривается дифференциация обучения посредством групповой работы.

Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения, для внутренней дифференциации представляет дифференцированная самостоятельная работа, которая проходит в одиночестве и индивидуальном темпе. Индивидуализация здесь осуществляется главным образом таким способом, что учащимся даются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путём группировки учащихся внутри класса по различным признакам.

Педагогика дифференцированного подхода имеет в виду не приспособление целей и содержание обучения и воспитания к отдельным школьникам, т.к. цели и содержание воспитания и обучения определяются требованием общества, государственной программой - они являются общими для всех, - а приспособлением методов и форм работы к этим индивидуальным особенностям с тем, чтобы развивать личность. Следовательно, дифференцированный подход к школьникам - это важнейший принцип воспитания и обучения. Его реализация предполагает частное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учётом общего и, особенно в личности каждого ученика. Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.

Таким образом, проанализировав выше сказанное, можно сказать, что индивидуализация обучения предполагает дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах, учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия “внутренней дифференциации” и “индивидуализации” по существу тождественны.

Новое понимание идей дифференциации и индивидуализации открывает широкое поле деятельности как для учителя, так и для учащихся: создаются возможности для развития творческой, целенаправленной личности, осознающей конечную цель и конкретную задачу обучения; повышается мотивация учения, формируется новое прогрессивное педагогическое мышление, учитель освобождается от шаблона в оценках и мнениях относительно способностей учащихся, учится видеть в “бесспорных достижениях” и теневые стороны, мешающие максимальному развитию успеха, а также в явных недостатках замечать то положительное, что может (особенно при активной помощи учителя) привести к оптимальному раскрытию потенциальных возможностей школьника.

2. Люди по природе своей разные. Дело в том, что одни учащиеся трудоспособнее по утрам, другие - во второй половине дня; одни нуждаются в четком, иногда буквально пошаговом руководстве со стороны учителя, другие предпочитают инициативное, самостоятельное обучение, не терпят опеки; одни лучше усваивают материал со зрительной опорой, другие лучше воспринимают материал на слух; одни могут сосредоточенно работать в течение 20-30 минут, другие отвлекаются уже через 5-10 минут, у одних предшествующий опыт познания достаточно богат и на него можно легко опираться в дальнейшем развитии ребенка, у других в силу разных причин он может оказаться незначительным и приходится прилагать немало усилий, чтобы его обогатить.

Традиционная школа не может учесть весь спектр различий личности обучаемого. В результате те ученики, которые могли бы гораздо лучше усвоить материал со зрительной опорой, вынуждены слушать объяснения учителя и тут же отвечать на его вопросы; те учащиеся, которые значительно более работоспособны во второй половине дня, вынуждены приходить в школу с утра, те, которые были слабо подготовлены интеллектуально (а может быть и духовно), вынуждены следовать темпу и методам, рассчитанным на более продвинутых учеников.

Именно поэтому необходимо опираться и развивать индивидуальные стили познавательной деятельности каждого ученика. Таким образом, чтобы обучение можно было считать личностно-ориентированным и наиболее эффективным, оно должно ориентироваться на:

-уровень обученности в данной области знания, уровень общего развития, культуры;

-особенности психического развития личности (особенности памяти, мышления, восприятия, умение управлять и регулировать свою эмоциональную сферу, пр.);

-особенности характера, темперамента.

Следовательно, обучение должно быть по сути дифференцированным.

В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия учащихся.

В педагогической литературе различают понятия "внутренней" и "внешней" дифференциации.

Внутренняя дифференциация - организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке.

Внешняя дифференциация - учащиеся специально объединяются в учебные группы.

Таким образом, при внутренней дифференциации, т.е. на уроке, личностно-ориентированное обучение достигается главным образом за счет педагогических технологий.

Обучение строится по специальным программам. Но очень часто выясняется, что и в этих классах дети тоже разные, не говоря уже о том, что на протяжении всего подросткового и юношеского периода развития отдельные психические функции человека могут претерпевать значительные изменения. В одних случаях обостряется память, развивается самостоятельность мышления, многократно на протяжении этого сложного периода в жизни человека могут меняться интересы и склонности человека.

Основным камнем преткновения остается классно-урочная система как практически единственная форма организации учебных занятий. Эта система диктует методы обучения и способы организации учебной деятельности в традиционном классе, рассчитанные на некоего среднего ученика, преобладание фронтальных работ, что приводит к явным педагогическим просчетам: слабым ученикам не достает практики, не хватает времени на осмысление материала, сильным ученикам не достает темпа продвижения, сложности и оригинальности заданий, отвечающих особенностям их познавательной деятельности.

Именно поэтому, если в 7- 8 классах, когда у учащихся начинают проявляться более выраженные способности к отдельным предметам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать далее именно эти способности, нам представляется целесообразным предоставить им такую возможность.

Речь идет о том, чтобы создавать группы разного уровня - A, B, C. Ребята продолжают учиться в своих классах, но на уроки по отдельным предметам они идут в свои группы - кто в группу A, кто в группу B, кто в группу C.

Таким образом, ученик, интересующийся математикой и ориентирующийся на технический вуз, может, в соответствии с проявленным уровнем подготовленности попасть в группу С или B , а по языку, который ему не дается - в группу А, но только в том случае, если на то будет его собственное желание. На протяжении всего обучения действует система зачетов и тестирования и в любой момент, если он покажет более высокие результаты и изъявит желание перейти в другую группу, более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность.

Важен еще один фактор - оценка знаний. Вполне справедливо в соответствии с принятой концепцией обучения оценивать не столько достигнутые результаты, сколько УСИЛИЯ ученика.

Группа А - это базовый уровень, определенный образовательным стандартом по всем предметам школьного цикла. Если ученик успешно достигает запланированного данным стандартом уровня знаний, умений, навыков, то он и получает в соответствии с достигнутыми результатами отметки. Если он претендует на более высокий уровень знаний (а это всегда ЕГО выбор), то справедливо оценивать его, исходя из более высоких требований к знаниям, умениям и навыкам. Это тоже справедливо. Чтобы добиться больших результатов, ему потребуется приложить больше усилий, но в соответствии с ЕГО способностями. Это и понятно: если я могу, не прилагая особых усилий, получить свою отличную отметку по требованиям базового уровня, зачем мне стараться? А если меня сравнивают все время с сильными учениками, я никогда не получу хорошую отметку, опять же - зачем тогда стараться? Вот философия вопроса для ученика. Если оцениваются не усилия, а знания, да еще на базовом уровне, да еще в сравнении с сильными учениками, практически ни у кого нет стимула прилагать УСИЛИЯ для достижения лучшего результата. Только, когда я знаю, что меня оценивают с учетом моих способностей, затраченных мной усилий, я могу понять, ЗАЧЕМ мне стараться. Такой подход, кроме всего прочего, учит ребят ценить не столько сами отметки, сколько ЗНАНИЯ.

Учителя давно осознали необходимость дифференцированного подхода к обучению, чтобы можно было уделять больше времени отстающим учащимся, не упуская из виду сильных учеников, создавая благоприятные условия для развития ВСЕХ И КАЖДОГО в соответствии с их способностями и возможностями, особенностями их психического развития, учитывая особенности характера.

Что же мешает целесообразной личностно-ориентированной организации учебного процесса в современной школе?

- отсутствие организационных условий для реализации личных способностей учащихся по отдельным предметам;

- усредненность всего процесса обучения, т.е. ориентация на некоего среднего ученика, не существующего в природе;

- необходимость "равномерно" уделять внимание всем учебным предметам: тем, к которым ученик имеет более выраженные способности и тем, которые ему даются с большим трудом, т.е. "уравнивание" программы для всех учащихся без учета их индивидуальных способностей и особенностей;

- приоритет оценки знаний, умений, навыков, а не усилий, которые затрачивает тот или иной ученик на овладение этими знаниями, умениями, навыками, что ведет к сдерживанию процесса интеллектуального, творческого развития учащихся.

Под разноуровневым обучением понимают такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой КАЖДЫЙ ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне (А, В, С), не ниже базового, в зависимости от ЕГО способностей и индивидуальных особенностей личности, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его УСИЛИЯ по овладению этим материалом, творческому его применению.

Цели дифференцированного обучения:

для 1-й группы учащихся:

- пробудить интерес к предмету путем использования посильных задач, учебных программных средств, позволяющих ученику работать в соответствии с его индивидуальными способностями;

- ликвидировать пробелы в знаниях и умениях;

- сформировать умение осуществлять самостоятельную деятельность по образцу;

для 2-й группы учащихся:

- развить устойчивый интерес к предмету;

- закрепить и повторить имеющиеся знания и способы действий, актуализировать имеющиеся знания для успешного изучения нового материала;

- сформировать умение самостоятельно работать над задачей или с учебным программным средством;

для 3-й группы учащихся:

- развить устойчивый интерес к предмету;

- сформировать новые способы действий, умение решать задачи повышенной сложности, нестандартные задачи;

- развить умение самостоятельно работать над составлением алгоритма или учебным программным средством.

Подбор заданий для группового и индивидуального выполнения учитель должен осуществлять с учетом:

- обязательных результатов обучения;

- межпредметных связей;

- практической направленности.

3. В ракурсе этих проблем важным направлением работы, задающим ориентиры на дальнейшее изучение новых аспектов вхождения ребенка в мир человеческих отношений, является половое воспитание. Традиционное понимание сути воспитательной работы, определяемое тезисом "Какая разница: мальчик или девочка, лишь бы человек был хороший", наглядно демонстрирующий идею "бесполой" педагогики, неумолимо уходит в прошлое. Вопросы половой идентификации и дифференциации, привлекающие в последнее время все больший круг психологов, находят отражение в педагогических исследованиях, обогащая арсенал направлений и содержание современной отечественной педагогики.

Проблема воспитания ребенка с учетом половых различий, позволяющая по-иному увидеть специфику педагогической работы c детьми дошкольного возраста, по значимости и актуальности на сегодняшний день не имеет аналогов. Поиск истоков духовности человека, представляющей сегодня наибольший дефицит, неизбежно приводит к культурно-историческому прошлому, закрепленному в традициях разных народов, ориентированному на дифференцированный подход к детям разного пола. Проблема дифференцированного воспитания, в зависимости от пола ребенка, тесно связана с гуманизацией педагогического процесса, т.к. задает перспективы дальнейшего участия человека в общественной жизни, готовит к выполнению социальных ролей в обществе и семье.

Для современной постановки вопроса о разработке систем полового воспитания существует множество причин. Первая, как уже было отмечено, связана с отсутствием дифференцированного подхода к детям в соответствии с его половой принадлежностью. Вторая - общегосударственное невежество педагогов, родителей в вопросах сексуального просвещения детей, приводящее к стремительному росту числа внебрачного рождения, абортов, уголовных преступлений на сексуальной почве, к отсутствию ранней ориентации на выполнение социальной роли в жизни (отца, матери). Несмотря на существенную психологическую аргументацию положения о необходимости целенаправленной работы по полоролевой социализации ребенка дошкольного возраста, в педагогике традиционно эти проблемы поднимаются и решаются крайне редко. Анализ программ, концепций и нормативных документов показывает настойчивое обхождение этих вопросов, несмотря на имеющиеся научно обоснованные системы полового воспитания.

Проблемы полового воспитания, связанные с методической оснащенностью этого процесса, с неадаптированностью научно-исследовательского материала, сегодня уже, не единичны. Немалую тревогу и озабоченность педагогов и родителей вызывает массовый выпуск и некомпетентное использование литературы о процессах зачатия и деторождения.

Выпуск и допуск этой литературы к распространению не контролируется компетентными людьми или организациями. Многие из этих книг, адресуемых детям, не соответствуют требованиям, предъявляемым к детской литературе, а также не учитывают уровень развития восприятия при использовании рисунков. Да и при адаптации текста для восприятия его дошкольниками следует придерживаться определенных этических норм. Все это происходит по причине того, что в подготовке таких книг к выпуску не участвуют педагоги и психологи, а лишь медики, сексопатологи и художники. Некомпетентное использование такой литературы может привести к неправильному истолкованию детьми ряда фактов и к выработке у ребенка неправильного, нездорового отношения к такой интимной информации.

Итак, проблема полового воспитания дошкольников является бесспорно актуальной. На начальных этапах полового развития выделяются три процесса половой дифференциации и идентификации:

1) ребенок узнает, что существует два пола; 2) он включает себя в одну из двух категорий; 3) на основе самоопределения руководит своим поведением, выбирая и предпочитая его формы.

Эти теории не противоречат одна другой. Скорее всего, они раскрывают разные аспекты процесса половой социализации, поэтому мы считаем целесообразным ориентироваться на то, что половая дифференциация осуществляется благодаря генному наследию ребенка, с помощью научения и воспитания, базирующегося на основных принципах системно-структурного, комплексного и деятельностного подходов. Проблема полового воспитания является одной из наиболее актуальных в общем, контексте основных направлений воспитательно-образовательной работы.

Специфика процесса социализации ребенка позволяет считать правомерной работу по половому воспитанию уже в дошкольном возрасте, требует продолжение и на других этапах развития ребенка.

Организация полового воспитания должна осуществляться в аспекте целостной педагогической системы, не допускающей недооценку какого либо из ее компонентов.

Работа по половому воспитанию требует высококвалифицированной подготовки педагогов и педагогического просвещения родителей.

4. Приоритетным направлением развития современной школы стала гуманистическая направленность обучения, при котором ведущее место занимает личностный потенциал (принцип). Он предполагает учет потребностей и интересов обучающегося, реализацию дифференцированного подхода к обучению.

Сегодня в центре внимания - ученик, его личность, неповторимый внутренний мир.

Поэтому основная задача современного учителя - выбрать методы и формы организации учебной деятельности учащихся, которые оптимально соответствуют поставленной цели развития личности.

Нетрадиционный формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, науке, а так же развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными, самыми необычными источниками знаний.

Сама организация такого урока подводит учащихся к необходимости творческой оценки изучаемых явлений, особенно результатов деятельности человека, т.е. способствует выработке определенного позитивного отношения к природе.

В процессе проведения этих уроков складываются благоприятные условия для развития умений и способностей быстрого мышления, к изложениям кратких, но точных выводов.

Интерес к работе вызывается и необычной формой проведения урока, чем снимается традиционность урока, оживляется мысль.

Такие занятия позволяют шире вводить элементы занимательности, что так же повышает интерес к предмету.

Нетрадиционные формы уроков содержат в себе неограниченные возможности в деле ликвидации перегрузки учащихся домашними заданиями путем использования различных способов изучения нового материала на уроке

5. К специальным учебно-воспитательным учреждениям относятся специальные общеобразовательные школы. Подразделяются на два вида: открытого и закрытого типа.

К учреждениям открытого типа относятся специальные общеобразовательные школы и другие учреждения для несовершеннолетних от 8 до 18 лет. Дети принимаются в эти учреждения на основании постановления комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, заключения медико-педагогической комиссии и с согласия несовершеннолетних, достигших 14-летнего возраста, их родителей или законных представителей. Основные задачи специальных учебно-воспитательных учреждений открытого типа: исправление и социальная реабилитация детей и подростков, их общее и профессиональное обучение. К специальным учебно-воспитательным учреждениям закрытого типа относятся: специальные общеобразовательные школы, специальные (коррекционные) образовательные учреждения. В учебно-воспитательные учреждения закрытого типа направляются дети в возрасте от 11 до 18 лет.

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения закрытого типа предназначены для несовершеннолетних, имеющих нарушения в психофизическом развитии и (или) заболевания.

ТЕМА: «СВЯЗЬ ПЕДАГОГИКИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ»

ПЛАН

1. Введение.

2. Связь педагогики с философией.

3. Связь педагогики с антропологией.

4. Связь педагогики с психологией.

5. Связь педагогики с социологией.

6. Связь педагогики с физиологией.

7. Связь педагогики с кибернетикой, этнографией и народной педагогикой.

8. Заключение.

1. Педагогическая отрасль человеческих знаний не развивается изолированно от других наук о человеке. Педагогические инновации разрабатываются чаще всего при межнаучном подходе к объектам исследований. Сегодня как никогда прежде для педагогической науки характерными являются интегративные процессы, которые связаны с расширением функций педагогики в управлении социальным прогрессом, гуманистической и мировоззренческой ее функций. Все это должно учитываться в педагогике высшей школы. Процесс разностороннего взаимопроникновения наук, развитие комплексного изучения педагогических явлений объективно требуют органической связи педагогики с другими науками. Педагогика развивается, укрепляя и совершенствуя свои связи с философией, социологией, этикой, эстетикой, психологией, анатомией и физиологией человека, гигиеной, этнографией, математикой, кибернетикой и др.

Поэтому актуальная задача педагогической науки в современных условиях - рассматривать проблему единства и взаимодействия социальных и педагогических факторов в воспитании подрастающего поколения. Поскольку объектом воспитательной деятельности педагогов является растущий и развивающийся человек, педагогика, прежде всего, тесно связана с науками изучающими человека. Проблемой человека как члена общества занимаются общественные науки; человек как продукт биологической эволюции является объектом изучения биологических наук, в частности, физиологии; человек как мыслящее существо с его психическим внутренним миром - объект изучения психологии.

Именно в силу этого, данные науки являются предметом изучения будущих педагогов и включены в учебный план их общей и профессиональной подготовки. Как показывает практика, осознание студентами связей между психологией, педагогикой, философией, социальной и педагогической психологией, полученные ими в ходе занятий практические знания помогают повысить эффективность профессиональной подготовки будущего учителя, повышают познавательный интерес к изучению педагогических дисциплин.

2. В числе первых сложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической теории и практики

Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи влекли за собой создание педагогических концепций и теорий, педагогический поиск. Общепризнанна методологическая функция философии по отношению к педагогике, обусловленная самой сущностью философского знания, мировоззренческого по своей природе и соответствующего задачам осмысления места человека в мире. Сегодня проблема формирования гуманистического мировоззрения является междисциплинарной, и ее решение невозможно без обращения к знанию других наук, прежде всего философии. Развитие всей истории философии свидетельствует о нерасторжимой связи философии и педагогики, проблемы человека и проблемы воспитания. Философию всегда интересовало воспитание как уникальный процесс становления человека, так же как и педагогика неизменно ориентировалась на какую-либо философскую концепцию человека. А так как философия тесно перекликается с такой наукой как антропология, то можно провести параллель между педагогикой и философским пониманием антропологии.

3. Антропология в глобальном смысле - это наука, изучающая сущностные характеристики человека, его место в мире, осмысление человеком своего собственного бытия. В тоже время антропология как совокупность наук о человеке представляет собой колоссальный спектр региональных антропологий: медицинской, психологической, экологической, политической и других. Антропологическое обоснование воспитания, объяснение специфической сущности человека сквозь призму воспитательных отношений не является откровением западноевропейского сознания. Антропологический принцип был впервые применен к объяснению воспитания с позиций материализма еще в прошлом веке. Шестидесятые годы девятнадцатого столетия характеризуются не только бурными демократическими устремлениями, но и широким спектром педагогических изысканий. Исторически первый опыт педагогической антропологии относится ко второй половине Х1Х века и связан с деятельностью русских педагогов Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Г.И. Водовозова и др. Именно К.Д. Ушинский впервые вводит термин "педагогическая антропология" в качестве подзаголовка к своему труду "Человек как предмет воспитания" (1867 г.). Однако появление педагогической антропологии необходимо рассматривать в контексте идей антропологической философии, получившей огромную популярность в России во второй половине Х1Х века. Это относится, прежде всего, к публикациям таких известных работ как "Антропологический принцип в философии" Н.Г. Чернышевского (1860), "Рефлексы головного мозга" И.М. Сеченова (1863), "Вопросы жизни" Н.И. Пирогова (1856) и др. Вобрав в себя передовые идеи западноевропейского гуманизма и лучшие национальные традиции своего народа педагогическая антропология представляла собой уникальный синтез научных и философских представлений того времени.

4. Традиционна и связь педагогики с психологией. Педагогическая психология, вскрывая механизмы обучения, дает возможность построения педагогической системы. В зависимости от того, какой психологический механизм будет положен в основу педагогической теории обучения, и будут разрабатываться новые педагогические концепции. Будущим учителям необходимо понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности, учитывать законы психической деятельности и развития личности, учиться строить образовательный процесс в соответствии с этими законами. Психология вскрывает закономерности психического развития людей в разные возрастные периоды, механизм изменений психики под влиянием обучения и воспитания. Идеи её широко используются при разработке организации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Глубокое знание педагогики и психологии помогает ему точно определить цель урока, исходя как из содержания и характера учебного материала, так и из возможности детей, помогает найти и отобрать наиболее рациональные пути его проведения. Это знание позволяет ему в ходе урока видеть внутренние, малодоступные невооруженному глазу процессы. Он быстро улавливает и учитывает ту или иную реакцию класса на ход урока: сосредоточенное молчаливое внимание, радость открытия нового, непонимание, бездеятельность. Педагогическая психология, вскрывая механизмы обучения, дает возможность построения педагогической системы. В зависимости от того, какой психологический механизм будет положен в основу педагогической теории обучения, и будут разрабатываться новые педагогические концепции.

Не случайно великий русский педагог К.Д. Ушинский считал знание психологии учителем важнейшим условием правильного построения работы с детьми. «Психология, в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога занимает первое место между всеми науками».

Дифференциальная психология, изучающая индивидуальное развитие человека, вооружает педагогику данными, необходимыми для решения проблемы индивидуализации обучения и воспитания, осуществления принципа индивидуального подхода к каждому учащемуся.

5. Развита связь педагогики с социальной психологией, которая изучает взаимоотношения, чувства, настроения, мнения, оценки, черты характера и особенности психического склада людей, находящихся в разных социальных условиях. А также изучая особенности формирования личности, включенной в различные группы, вооружает педагогику многими ценными данными и фактами для исследования проблем воспитания в коллективе и разработки методики воспитания учащихся через коллектив.

Усиливается связь педагогики с социологией, исследующей влияние социальной среды на человека, его положение в обществе.

Педагогическая социология как новая наука, образовавшаяся на стыке педагогики и социологии, осуществляет перевод общих данных результатов социологических исследований о процессах изменения социальной структуры общества, профессиональной занятости людей в конкретные задачи воспитания, которые должны решать совместно школа, семья и общественность.

6. Исключительно ценными знаниями о природе физического развития человека, педагогику вооружает общая и возрастная физиология, составляющая естественнонаучную основу обучения и воспитания. Изучение условно-рефлекторной деятельности помогают раскрывать научные основы тех изменений, которые происходят в человеке под влиянием внешних воздействий и связаны с формированием умений, навыков и привычек. Педагогика опирается на фундаментальные работы великих русских физиологов И.М.Сеченова, И.П.Павлова по вопросам нервно-психического развития человека, рефлекторной природы деятельности психической деятельности и другое.

Особенно большое значение для решения конкретных задач обучения и воспитания, разработки режимов труда и отдыха имеют возрастная физиология, изучающая особенности строения и функционирования организма детей, подростков, юношей и девушек, и школьная гигиена, изучающая вопросы гигиенической организации всех видов занятий в школе (состояние здоровья, физическое развитие и работоспособность школьников в зависимости от режима и условий обучения и воспитания). Правильному пониманию и научной разработки проблемы воспитания и развития помогут достижения бурно развивающейся генетики. В наше время расширяется круг естественнонаучных дисциплин, в свете которых изучается человек. Теперь уже невозможно себе представить изучение человека как сложнейшей саморегулирующейся и самонастраивающейся системы без участия электроники, физиологии, биофизики, биохимии и современного моделирования в биологии. Новые, дополнительные возможности для исследования процессов обучения и воспитания перед педагогикой открывает быстро развивающаяся область знания, которая получила название теории управления. Возникнув в системе общественных наук, она использует достижения кибернетики, которая раскрыла наиболее общие закономерности управления сложными динамическими системами.

7. Одним из практических результатов применения общих идей кибернетики к педагогике явилось программированное обучение. При этом, однако, надо иметь в виду, что кибернетика изучает процессы управления безотносительно к качественной природе самоуправляемых систем; воспитание же представляет собой систему, обладающую глубокой качественной спецификой, своими специфическими закономерностями, которые кибернетике недоступны.

Особое место в системе связей педагогики с другими науками занимают этнография и фольклористика. Изучение народных традиций, обрядов и обычаев разных народов, памятников народного эпоса служит источником и основой для формирования особой отрасли педагогики - народной педагогики, которая изучает педагогическое содержание этих памятников народной культуры.

Всё это показывает, что педагогика имея свой предмет и область исследования, тесно связана с рядом смежных наук. В отличие от других дисциплин, изучающих отдельные стороны развития человека, происходящего под влиянием разных факторов, педагогика занимается человеком в целом и ищет наиболее действенные пути формирования целостной человеческой личности.

8. Формы связи педагогики с другими науками разнообразны и включают:

- заимствование научной идеи и её творческое использование в педагогике (например, кибернетической идеи управления);

- использование данных, полученных другими науками (например, данных физиологии о работоспособности учащихся различного возраста);

- использование методов других наук (например, математических);

- объединение усилий двух или нескольких наук для совместного с педагогикой решения общих проблем (например, психологии, физиологии и педагогики для исследования возможности более раннего начала систематического обучения школьников);

- использование терминов и понятий других наук для обогащения и углубления представлений о сущности педагогических явлений или для обозначения новых (например, понятие об обратной связи, заимствованной из кибернетики).

Самостоятельность любой науки состоит не в том, пользуется она или не пользуется данными других наук. Педагогика использует материалы и данные смежных наук для решения своих задач, на основе строгого отбора и выявления границ их применения.

Итак педагогическая наука - это сгусток многовекового опыта обучения и воспитания подрастающих поколений. Педагогическая наука - это результат многолетних исследований закономерностей формирования всесторонне и гармонически развитой личности. Знание педагогической науки помогает в каждом конкретном случае избирать оптимальные педагогические решения. Давний спор о том, что такое педагогика - наука или искусство, разбивается о практику. Испытание практикой подтверждает многократно: без глубокого знания науки воспитания не развивается искусство воспитывать. Знание закономерностей обучения и воспитания, овладение методами педагогического процесса - основа учительского мастерства. К усвоению педагогики надо подходить как к научно - познавательной деятельности, на базе которой может и должно развиваться педагогическое искусство как неотъемлемый элемент педагогической деятельности. А педагогом может быть далеко не каждый. Это должен быть человек имеющий призвание, призыв, внутреннее осознание того, что это его путь - путь поиска, постоянного беспокойства, путь сомнений необыкновенной требовательности к себе, путь упорного, каждодневного труда.

ТЕМА: «ВЗАИМОСВЯЗЬ ШКОЛЫ С ВНЕШКОЛЬНЫМИ ОРГАНИЗАЦИЯМИ»

ПЛАН

1. Задачи и принципы внеклассной и внешкольной работы с учащимися.

2. Основные формы организации внеклассной работы.

3. Внешкольная работа с учащимися.

4. Заключение.

1. Воспитательная работа, проводимая во внеурочное время, дополняет и углубляет воспитание, осуществляемое в процессе обучения. Для обозначения этой работы употребляется ряд понятий: «внеурочная, внеклассная, внешкольная, внеучебная воспитательная работа».

Термином «внеклассная работа» чаще всего обозначается воспитательная работа, проводимая классными руководителями и учителями-предметниками с учащимися своей школы. Термин «внешкольная работа» означает воспитательную работу, осуществляемую специальными внешкольными учреждениями. Эти понятия часто сливаются в одно понятие «внешкольная работа». Термины «внеурочная» и «внеучебная воспитательная работа» можно рассматривать как наиболее широкие и к тому же синонимичные, охватывающие все виды и формы воспитательной работы с учащимися, проводимыми за пределами урока или учебного времени.

С первых шагов создание сети внешкольных учреждений и начала ведения внешкольной воспитательной работы с детьми появилась необходимость разработать научные основы и общие принципы этой работы, определить содержание, формы и методы работы по отдельным направлениям.

За последние годы по мере укрепления и развития школы, роста сети внешкольных учреждений разного типа вся внеучебная воспитательная работа приобрела большой размах, она обогатилась новыми идеями, организационными формами, средствами и методами воспитания учащихся.

Основное назначение внеклассной воспитательной работы - пробуждение или углубление у школьников интереса к различным областям знаний и видам деятельности, раскрытие и развитие их талантов и способностей, воспитание их общественной и познавательной активности, оказание им помощи в выборе профессии, культурная организация их досуга. Внеучебная воспитательная работа способствует обеспечению непрерывности и последовательности воспитательного процесса.

Общим принципом, определяющим специфику занятий с учащимися во внеурочное время, является добровольность в выборе форм и направления этих занятий. Очень важно, чтобы школьникам был предоставлен выбор кружков или секций, которые бы достаточно полно отражали все стороны воспитания. Любой вид занятий, в который включаются учащиеся, имеет общественную направленность, учащийся занимается делом, которое нужно и полезно.

Необходима опора на инициативу и самодеятельность, особенно в условиях организации каких-либо дел в школе, где учителя все еще многое стараются сделать за ребят. Если этот принцип реализуется, то любое дело или мероприятие воспринимается школьниками так, как будто оно возникло по их инициативе, даже если оно и было подсказано старшими.

Желательно, чтобы ученики были вовлечены в активную, в том числе поисковую, деятельность, связанную с розыском необходимых материалов.

Внеклассная и внешкольная работа не должна строиться только на принципе развлекательности, однако желательно, чтобы в ней были и романтика и игра, чтобы ей сопутствовала красочность и эмоциональность.

Успеху внеучебной воспитательной работы содействует четкая организация, соблюдение расписания занятий или намеченных сроков.

Осуществление комплексного подхода к воспитанию требует, чтобы при организации всех мероприятий с использованием различных организационных форм решалась не только одна профильная задача, необходимо выделить идейно-нравственный аспект, усилить трудовую направленность в процессе подготовки, нравственно-воспитательный результат. Важно, чтобы каждое мероприятие решало максимум воспитательных задач.

В последнее время намечается тенденция к массовому увлечению учащихся к внешкольной работе.

При выборе содержания, организационных форм и методов всегда соблюдается принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Очень важным условием действенности всех видов внеучебной воспитательной работы с учащимися является обеспечение их единства, преемственности и взаимодействия.

3. Во внеклассной воспитательной работе применяются разнообразные формы организации учащихся. Единую основу для их классификации выбрать трудно. В зависимости от степени пригодности тех или иных форм для решения различных воспитательных задач, их можно подразделить на: общие, универсальные, которые приобретают ту или иную направленность в зависимости от цели и содержания (например, лекции, конкурсы), и специальные, отражающие специфику только одного какого-либо направления воспитательной работы и его задач (например, идейно-политического, трудового, нравственного, эстетического воспитания). Может быть подход к классификации, учитывающей массовость учащихся: могут быть формы, применяемые только в одном классе (час классного руководителя, этическая беседа, политинформация, экскурсия), используемые для нескольких классов (вечера, утренники, встречи, лекции и доклады, диспуты и т. д.), в масштабе всей школы (общешкольные праздники, фестивали, смотры и т. д.).

Самые массовые - это межшкольные, районные, городские, республиканские (различного вида смотры, игры и т. д.). Есть форма, где ребята относительно мало активны, их главная деятельность - слушание, смотрение, восприятие, сопереживание, осмысление, размышление. К этим формам можно отнести лекции, доклады, встречи, экскурсии, посещение кино, театров, концертов, выставок.

Другие формы требуют активного участия и деятельности самих школьников на разных этапах подготовки мероприятий и их проведения: кружки, олимпиады, конкурсы, диспуты, тематические вечера, выставки, школьные музеи, устные журналы, газета и т. п.

Все это показывает, что классификация форм внеклассной работы представляет определенные затруднения, поскольку сложилось и применяется действительно довольно много разнообразных форм внеклассной воспитательной работы.

В школах широко распространена кружковая работа, одна из форм дополнительного образования детей, заключающаяся в организации кружков, секций и клубов различной направленности. Кружковая работа осуществляется в процессе внеурочной работы в образовательных учреждениях (школы, гимназии, училища и т.п.), а также в учреждениях дополнительного образования (дома творчества, дома культуры, клубы и пр.). Существует большое количество самых разнообразных кружков. Выделяют кружки: предметные (по учебным дисциплинам в соответствии с образовательными программами), художественно-эстетические (изобразительного творчества, музыкальные, хореографические, хоровые и пр.), технические (по видам технического творчества учащихся), натуралистические (юных натуралистов и пр.), туристско-краеведческие, физкультурно-спортивные (чаще называются секциями), любительские (по интересам) и пр. В предметные кружки, например по истории, литературе, математике, вовлекаются учащиеся нескольких параллельных (или смежных) классов. Драматическим, танцевальным кружками, кружками выпиливания и резьбы по дереву, фото, радио, кинолюбителей руководят, как правило, специально приглашенные школой преподаватели или родители учащихся. Такие кружки ведут и учителя школы, если эта область составляет их любимое занятие на досуге. Кружковая работа создаёт возможности и для осуществления более тесной связи и общения между школьниками разных классов, встречающихся в условиях благоприятной эмоциональной обстановки, создающейся на основе общности интересов и духовных потребностей. Формы воспитания, используемые в кружковой работе, соответствуют методике дополнительного образования детей.

В школах часто проводятся лекции по общеполитическим вопросам и международному положению и по отдельным вопросам науки, искусства, техники. Лекторий предполагает чтение цикла лекций, имеющих определенную тематическую направленность, например по искусству, литературе, достижениям науки. Тематические вечера и утренники имеют прежде всего познавательную направленность и посвящаются какой-либо одной специальной теме (например, может быть вечер, посвященный дружбе с Кубой, утренник «Сказки Пушкина»). Чаще всего их проводят для нескольких параллельных классов, при этом их подготовка распределяется между всеми классами - участниками вечера или утренника.

Распространены вечера вопросов и ответов на определенные темы, чаще всего на тему морали. При организации их важно получить от учащихся заранее вопросы.

Проводятся и праздничные вечера и вечера отдыха, которые также готовятся с привлечением большого числа учащихся. Они включают обычно и художественную самодеятельность, и аттракционы.

Очень распространены в школах встречи с приглашенными в школу гостями. Такие встречи могут органически сочетаться с торжественными или тематическими вечерами и утренниками.

Однако могут быть и встречи, имеющие специальную воспитательную цель, например встреча с представителями разных профессий в целях подготовки учащихся к выбору жизненного пути (профессиональная ориентация). Особенно ценно, когда гостя приглашают сами ребята и сами организуют всю подготовку к его встрече.

Дух соревнования в жизнь школы вносят различного вида конкурсы, смотры, турниры, фестивали и другие формы состязаний. Эти состязания проводятся и в области спорта (турнир шахматистов, соревнования на первенство по футболу, волейболу, баскетболу и т.п.), и в области художественной самодеятельности (конкурс на лучшего чтеца, лучшее исполнение песни и т.д.).

Смотры и все виды конкурсов всегда привлекают внимание учащихся. Ребята знают своих лауреатов, гордятся ими.

Естественно, проведение смотров и конкурсов начинается с отбора, проводимого по классам, по параллелям, где выделяются свои победители и призеры.

Предметные олимпиады - очень важное средство для развития интереса к занятиям. Особое значение в воспитательном отношении имеет сама разработка вопросов и заданий к олимпиаде, что является часто результатом творческой деятельности членов соответствующих кружков. Предметные, соревнования учащихся по общеобразовательным предметам, способствующие выявлению талантливых учащихся. Олимпиады позволяют учащимся проверить и критически оценить свои знания и способности. Олимпиады (школьные, районные, городские, областные, в масштабе страны и международные) проводятся органами образования, различными вузами и при участии других научных и общественных организаций. В оргкомитет олимпиады входят педагоги, преподаватели вузов, научные работники. Предметные комиссии разрабатывают вопросы для олимпиады, методические рекомендации и анализируют результаты. Победители олимпиад награждаются дипломами (в некоторых вузах наличие диплома даёт абитуриентам преимущество при поступлении в вуз).

Наиболее распространены математические, физические и химические олимпиады. Предпочтение при ответе отдаётся оригинальной идее решения, выбору оптимального метода выполнения задания. На биологической олимпиаде юные натуралисты представляют жюри, подготовленные в процессе исследовательской и опытнической работы гербарии, коллекции, дневники наблюдений и т.д. Олимпиады по русскому языку и литературоведению включает задания по лингвистике и литературе, написание сочинений, рецензий и т.п. Олимпиады по истории проводятся в форме письменных работ и защите рефератов. К спортивным олимпиадам относятся соревнования по различным видам детского и юношеского спорта, по туризму: проводятся "Малые Олимпийские игры", спартакиады школьников и др. Организуются также олимпиады юных краеведов, археологов и др.

В связи с этими конкурсами или независимо от них в школах устраиваются выставки. Это могут быть выставки творчества юных умельцев - «Умелые руки», «Подарки мамам», тематические стенды, выставки «О завоевании космоса», выставки - отчеты об экскурсиях и походах «Что мы видели…».

Школы проводят экскурсии (в музеи, на природу, на производство). Экскурсии, при условии их тщательной подготовки имеют большое воспитательное и образовательное значение.

Во многих школах центром воспитательной работы становятся музеи, форма образовательной деятельности учащихся; осуществляется под руководством педагогов в результате поисково-образовательной деятельности. В школьных музеях учащиеся собирают и изучают памятники истории, культуры, природы родного края.

Создаются комплексные краеведческие, исторические, естественнонаучные, сельскохозяйственные, технические, литературные, художественные и другие школьные музеи. Некоторые из них стали филиалами государственных музеев, на базе ряда школьных музеев основаны районные краеведческие музеи. Появились музеи-клубы, музеи - учебные кабинеты. Школьные музеи ведут исследовательскую, просветительскую и экскурсионную работу.

Работа музеев разнообразна. Она включает постоянное пополнение экспозиции, организацию отдельных тематических выставок, приуроченных к каким-либо памятным датам, проведение силами учащихся экскурсий по музею, переписку с различными лицами и организациями, связанную со сбором материалов для музеев. Воспитательное значение музеев связано и со сбором материалов для него, и с обеспечением его функционирования как важного центра общественной жизни всей школы.

В школе всегда выпускается много стенных газет. Газеты освещают текущую жизнь класса, школы, интересные находки кружка. Работа по выпуску газет сплачивает большую группу активистов - членов редколлегии, корреспондентов, мастеров сатиры, юмора, художников-оформителей и карикатуристов, учащихся, пробующих свое перо в написании очерков, фельетонов, стихов. Школьные стенгазеты - очень действенное средство разностороннего развития учащихся.

Большую помощь учителям и учащимся во всех видах внеклассной работы оказывает школьная библиотека, которая устраивает тематические выставки книг, помогает в подборе необходимой литературы. С помощью своего актива библиотеки выпускают общие обзорные или тематические бюллетени, информируют о новых поступлениях, учат ребят пользоваться различными каталогами и справочной литературой, устраивает обсуждение книг; нередко при библиотеке организуется клуб любителей книг, члены которого оказывают помощь библиотеке во всех её делах и пропагандируют книгу среди учащихся.

Относительно новой формой организации внеклассной работы стали клубы для работы с детьми. Они подразделялись на детские и подростковые и служили формой дополнительного образования детей. Различаются клубы как самостоятельное образовательное учреждение и как детское общественное объединение (например, кружок по интересам и пр.). Прообразами детских клубов в России были в начале 20 в. детские площадки, "детские собрания", детские клубы педагогических обществ и кружков, скаутских организаций и др. После 1917 клубы для детей перешли в ведение органов народного образования. В 20-е гг. создавались т.н. школы-клубы, которые стремились решать задачи обучения одновременно с общим творческим развитием детей, но на практике механически объединили школьные и клубные занятия. В форме детских клубов были созданы первые дома пионеров. По масштабам деятельности выделяют клубы многопрофильные и однопрофильные, в которых работает большой штат сотрудников. Самодеятельные клубы учащихся создаются в образовательных учреждениях и по месту жительства. Клубом может быть объявлено любое объединение, включающее даже небольшое количество членов. По направлениям деятельности клубы подразделяются на общественно-политические, научно-технические, художественно-эстетические, спортивные и др. В некоторых концепциях авторских школ клубная деятельность рассматривается как комплекс, объединяющий внеурочную, внеклассную и внешкольную работу.

Эта работа включает 3 взаимосвязанные формы: организационно-методическую, массовую и кружковую. Все остальные внешкольные учреждения являются в основном специализированными или узкопрофильными, решая задачи в области какого-либо определенного вида или направления воспитания учащихся.

К ним относятся музыкальные школы - детские, государственные, муниципальные образовательные учреждения дополнительного образования детей, реализующие образовательные программы в области музыкального искусства и дающие учащимся начальное музыкальное образование. Первые музыкальные школы возникли в 1-й половине 19 в. в некоторых крупных городах (например, "Музыкальный класс" Д. Кашина в Москве, 1840). Общедоступные бесплатные музыкальные школы созданы во 2-й половине 19 в. А.К. Лядовым, Н.А. Римским-Корсаковым, С.И. Танеевым (часто они назывались Народными консерваториями и не были предназначены специально для детей, но подростки, молодежь их посещали). Наиболее известна Бесплатная музыкальная школа, которой руководил М.А. Балакирев. Первая государственная детская музыкальная школа создана в Петрограде в 1918. Ко 2-й половине 20-х гг. определилось два типа музыкальных школ: 4-летние I ступени (для детей) и народные музыкальные школы для взрослых. В 1933 4-летние музыкальные школы преобразованы в 7-летние и стали начальным звеном в системе музыкального профессионального образования. Была создана система непрерывного музыкального образования ШУВ (школа - училище - вуз). При консерваториях создавались специальные музыкальные школы с 10-летним сроком обучения, дающие общее среднее образование и профессиональную подготовку. В послевоенные годы получили развитие 5-летние вечерние школы общего музыкального образования для подростков и молодёжи. В современные музыкальные школы поступают дети в возрасте 7-8 лет. Во многих музыкальных школах имеются дошкольные группы раннего эстетического развития. В музыкальных школах дети обучаются игре на одном-двух музыкальных инструментах, поют в хоре, осваивают дисциплины, дающие практические навыки (умение играть в ансамбле, аккомпанировать, сочинять, импровизировать), изучают музыкально-теоретические предметы (сольфеджио, музыкальная литература). Вводятся такие предметы, как компьютерная аранжировка, музыкальное моделирование и пр. Для подготовки к поступлению в средние профессиональные образовательные учреждения учащиеся занимаются по дополнительным образовательным программам допрофессиональной подготовки. При консерваториях и институтах искусств имеются средние специальные музыкальные школы для особо одарённых детей, дающие также общее среднее образование (срок обучения 11 лет).

...