Одной из форм традиционного взаимодействия школ и внешкольных учреждений являются летние оздоровительные лагеря. Они относятся к учреждениям дополнительного образования детей, действуют во время летних и зимних каникул. Организуются и финансируются различными государственными и общественными организациями и ведомствами. В большинстве случаев участие в расходах по содержанию лагерей принимают родители. В России одними из первых начали создаваться летние лагеря для скаутов. В СССР массовой формой стали пионерские лагеря, руководство которыми осуществляли комсомольские и пионерские организации. Особую роль играли всесоюзный пионерский лагерь "Артек" (основанный в 1925 в Крыму, близ Гурзуфа; ныне международный детский центр на территории Украины) и всероссийский пионерский лагерь "Орлёнок" (основанный в 1960 на Кавказе, близ Туапсе; ныне методический центр дополнительного образования; на его базе в 60-е гг. апробировалась коммунарская методика). Наиболее распространённый тип лагерей - загородный лагерь, размещаемый, как правило, в специальных зданиях и располагающий спортивными сооружениями, игровыми комплексами и т.п. Для детей, остающихся во время каникул в городе, создаются городские лагеря на базе школ, учреждений дополнительного образования и т.п. Организуются также профильные лагеря (например, спортивные, художественного творчества и др.), санаторного типа (совмещающие отдых детей с лечением) и пр.

4. Связь школы с внешкольными учреждениями утвердилась после введения в школах должности организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы, работающего на правах заместителя директора школы.

Найденные за последнее время формы работы развиваются и получают отражение в планах совместной работы школ и внешкольных учреждений.

В последние годы наметилась ещё одна линия в объединении всех имеющихся в районе (микрорайоне) культурно-просветительных учреждений для организации внешкольного воспитания учащихся. Устанавливается связь с кинотеатрами, спортивными комплексами, детскими музыкальными школами, парками, библиотеками в целях более эффективного использования их воспитательных возможностей для организации целенаправленной работы со школьниками района. Для обеспечения координации и лучшей организации такой воспитательной работы должен создаваться единый план, разрабатываемый совместно с педагогическим коллективом школы и руководителями внешкольных учреждений. Широкие формы такого содружества подтверждают, что в нашей стране действует единая система разносторонних воспитательных воздействий на подрастающее поколение; это оказывает серьезную поддержку воспитанию и образованию учащихся, осуществляемому школой. Объединение усилий школы и внешкольных и других государственных учреждений создаёт благоприятные условия для осуществления непрерывного, целенаправленного воспитательного процесса.

ТЕМА: «РОЛЬ ПЕДАГОГА В ПРОФФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ»

ПЛАН

1. Понятие профессиональная ориентация.

2. История профориентационной деятельности.

3. Особенности выбора профессии.

4. Внеклассная работа педагога по профориентации учащихся.

5. Проведение анкетирования по профессиональной ориентации с целью выявления интересов учащихся.

1. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы предполагает межнаучные связи педагогики в практических делах. «Активизировать деятельность межведомственных советов, городских и районных комиссий по профориентации молодёжи» - это и означает требование кооперации педагогической науки и практики.

Существуют основные понятия профессиональной ориентационной деятельности:

Профессиональная ориентация, информационная и организационно-практическая деятельность семьи, образовательных учреждений, государственных, общественных и коммерческих организаций, обеспечивающих помощь населению в выборе, подборе или перемене профессии с учётом индивидуальных интересов личности и потребностей рынка труда. Координируется специализированными профориентационными службами, в составе которых действуют центры, бюро, кабинеты и т.д.

С 1991 создаются центры занятости населения (биржи труда), оказывающие бесплатные профориентационные и профконсультационные услуги всем группам населения. Они оказывают (на договорной основе) помощь образовательным учреждениям.

В условиях рыночной экономики Профессиональная ориентация приобретает особые функции как регулятор процессов рационализации занятости, образования, социальной защиты трудоспособного населения, в том числе в связи с переобучением и трудоустройством представителей различных возрастных и социальных групп (молодёжи, пенсионеров, инвалидов).

Профессиональное самоопределение выпускников - самостоятельный обоснованный выбор выпускниками общеобразовательной школы профессии.

Периферийные термины: профдиагностика, профинформация, профагитация, профпропаганда, профпригодность, профподбор, профотбор, профвыбор, профадаптация, профпереориентация.

Школьному учителю, студенту педвуза сегодня даются представления об экономическом, физиологическом, медицинском и др. аспектах профориентации. Но взаимодействие педагогики с другими отраслями знаний в их конкретном практическом смысле зачастую остаются неизвестными для того, кто выбирает профессию, и тех, кто помогает ему в этом.

Рассмотрим содержание непедагогической информации, которой в той или иной степени должны владеть педагоги и их партнеры для управления профориентацией школьников.

В современных условиях развития прогресса рациональное использование трудовых ресурсов является существенным фактором развития производства, торговли, сферы услуг и др. видов экономической деятельности.

Причины неэффективной профессиональной деятельности многочисленны, однако большая часть из них (80 процентов и более) прямо связана с физиологическими, психическими и социальными особенностями работников.

Труд работников должен быть производительным, однако не все люди в одинаковой мере способны освоить ту или иную профессию.

Профессия (от лат. professio - официально указанное занятие, специальность) - род трудовой деятельности, занятий, требующих определенной подготовленности и являющихся источником существования.

Некоторые индивиды в короткое время могут овладеть трудовыми навыками, быстро достигают профессионального совершенства, у других "вхождение в профессию" затягивается, человек теряет к профессии интерес и переходит к другому виду деятельности. В настоящее время эта проблема достаточно актуальна, поскольку подростки, в общем, как и взрослое население, в связи с большой конкуренцией на рынке труда, буквально "цепляются" за любую возможность трудоустройства.

Поэтому достаточно важно с подросткового возраста достаточно точно определиться со своими профессиональными интересами, склонностями, состоянием здоровья, работоспособностью, необходимыми знаниями, умениями, навыками. Все эти проблемы помогает решить профориентация, которая является особой формой заботы общества о профессиональном становлении подрастающего поколения, поддержки и развития природных дарований, а также проведением комплекса специальных мер содействия человеку в профессиональном самоопределении и выборе оптимального вида занятости с учетом его потребностей и возможностей, социально-экономической ситуации на рынке труда.

2. Вообще, начало профориентации нередко относят к 1908 г. - к моменту открытия первого профконсультационного бюро в г. Бостоне (США). Однако согласно другой точке зрения профориентация появилась гораздо раньше, в глубокой древности. Возникла профориентация из потребностей развития человеческого общества. Естественно, что профориентация не могла появиться раньше, чем появились профессии, а, следовательно, и потребность в ориентации на профессии.

Очень важно на ранних этапах профориентации подростка определить степень его профпригодности к конкретному виду деятельности посредством всестороннего изучения его личности, т.е. изучения уровня соответствия физических качеств и психофизиологических особенностей человека к профессиональным требованиям. Если эти качества и особенности не достигают нужных требований, происходит перегрузка. Это случай профессиональной неполноценности, от которой страдает и общество и личность. История появления некоторых элементов оценки профпригодности человека уходит в глубину веков. Это относится в основном к диагностике знаний, умений и способностей. Уже в середине III тысячелетия до н. э. в Древнем Вавилоне проводили испытания выпускников школ, готовивших писцов.

В Древнем Египте искусству жреца обучали только тех, кто выдерживал систему определенных испытаний. Вначале кандидат проходил процедуру, которую можно было бы сейчас назвать собеседованием. Общий подход к пониманию сущности индивидуальности имеет непосредственное значение для решения задач профессионального отбора. Прогнозирование профессионально важных свойств человека основано на учете качеств, которые выявляются путем сопоставления показателей свойств с показателями независимых критериев успешной деятельности. Проблема профессионального отбора специалистов, сформировавшаяся на стыке физиологии, психологии, психофизиологии, социологии, педагогики, медицины, математической статистики относится к ряду крупных научно-практических проблем, связанных с всесторонним учетом физических, физиологических, психологических и психофизиологических особенностей и возможностей (ограничений) подростка, желающего "вписаться " в контур системы "человек - деятельность - среда". Теория профотбора базируется, прежде всего, на теоретических основах выше перечисленных и других научных дисциплинах.

Условно различают следующие виды профессионального отбора: медицинский, социально-психологический, образовательный и психофизиологический. Среди них психофизиологический отбор занимает особое место. Это связано с тем, что психофизиологические исследования позволяют достаточно быстро и объективно измерять большое число психофизиологических свойств, выявлять глубокую и тонкую структуру индивидуальных особенностей личности, детерминированных физилогическими системами организма, прежде всего центральной нервной системой. Ценно то, что психофизиологические характеристики человека могут количественно выражать профессионально важные качества и для многих профессий обладают достаточно высокой прогностичностью.

Разработанная система профессионального психофизиологического отбора руководствуется определенными принципами, среди которых важнейшими считаются принцип научной обоснованности, комплексности, динамичности, активности, практичности и принцип группировки специальностей.

3. Выбор профессии тогда удачен, когда работа доставляет человеку удовлетворение, это означает, что она соответствует физическим и духовным способностям человека, его психическим особенностям, состоянию здоровья, интересам, знаниям и умениям. Возможности выбора профессии обширны. В списке только рабочих специальностей, составленным еще в 1964г., имеется 7000 наименований профессий, до этого их насчитывалось примерно 20000.

Итак, родители и друзья советуют, юноша или девушка сами решают какую профессию выбрать. Редко учитывается состояние здоровья молодого человека. С этим считаются в том случае, если серьезные нарушения дают о себе знать уже в общеобразовательной школе. На небольшие отклонения от нормального самочувствия не обращают внимания со свойственной для юности переоценкой своих сил и возможностей. Зачастую и родители могут поддержать подобное мнение. В результате этого избранный труд может вызвать заболевание или обострение имеющейся болезни, даже потерю трудоспособности на короткое или длительное время.

У 10-классников изменяется социальное окружение (новый состав класса и учителей) и система деятельности (учебная ситуация новой ступени образования, изменение режима и нагрузки).

Ситуация новизны является для любого человека в определенной степени тревожной. Подросток переживает эмоциональный дискомфорт прежде всего из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, об особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения в коллективе класса и пр.

Это состояние можно назвать состоянием внутренней напряженности, настороженности, затрудняющей принятие как интеллектуальных, так и личностных решений. Такое психологическое напряжение, будучи достаточно длительным, может привести к школьной дезадаптации, когда учащийся становится недисциплинированным, невнимательным, безответственным, отстает в учебе, быстро утомляется и просто не хочет идти в школу.

Специфика адаптации 10-классников определяется особенностями возраста и спецификой профильного обучения. Важной социальной потребностью данного возраста является потребность в поисковой активности, в самоопределении, в представлении жизненных перспектив.

Практика показывает, что если выбранное направление в обучении соответствует психофизиологическим и личностным особенностям, интересам и склонностям учащегося, то, несмотря на повышенные требования и увеличение учебной нагрузки, утомление и связанные с ним невротические явления наблюдаются гораздо реже, а эффективность обучения повышается.

Профильное обучение - это вид дифференцированного обучения учащихся в старших классах, оно предполагает углубленное изучение учащимися одного или нескольких предметов, специальных курсов, соответствующих выбранному профилю и обеспечивающих допрофессиональную подготовку с целью выбора будущей сферы деятельности.

Исследования подтверждают, что профильное обучение в общеобразовательной школе делает процесс профессионального самоопределения более интенсивным, во-первых, благодаря углубленному изучению учебных предметов, составляющих ядро интересующей или выбранной профессиональной сферы деятельности; во-вторых, благодаря возможностям Базисного учебного плана для реализации учащимся активной пробы сил.

Осуществляемая профильная дифференциация позволяет избежать, с одной стороны, узкой специализации, с другой, - создает условия для допрофессиональной подготовки и социально-психологической адаптации. Профильное обучение способствует тому, чтобы школьник осознал себя действительно субъектом профессионального выбора.

Необходимым этапом в разработке рекомендаций по прогнозированию успешности обучения, профессионального становления и оптимизации функционального состояния является изучение процесса адаптации к определенной деятельности.

Адаптация - это совокупность физиологических, психологических, социальных реакций, лежащих в основе приспособления организма, личности, и их систем к изменению окружающих условий жизни, направленных на создание предпосылок нормального функционирования в непривычных условиях обитания и деятельности.

Немаловажен и тот факт, что само по себе успешное трудовое и профессиональное самоопределение повышает адаптивность организма, является источником жизненной активности и позитивных тенденций в дальнейшем развитии личности и совершенствовании здоровья.

1. В процессе профессионального самоопределения подростки данной категории ориентированы преимущественно на получение специальностей, не требующих высшего образования.

2. Значительную долю подростков (больше трети) составляют лица, нигде не учащиеся и не работающие, имеющие девять и меньше классов образования, процесс профессионального самоопределения у которых заторможен.

3. Наиболее предпочтительными для подростков, состоящих на учете в органах внутренних дел, являются профессии типа "Человек - Техника", наиболее отвергаемыми - типа "Человек - Художественный образ".

4. Основная цель, которую ставят перед собой преподаватели при выборе технологии образования - это тесная межпредметная связь, а также связь теоретического и практического обучения с целью:

- приобретения учащимися хороших знаний и устойчивых практических навыков;

- формирования у них творческого потенциала и эстетических вкусов;

- формирования профессиональных качеств организатора.

Для решения поставленных целей и задач преподаватели используют различные нетрадиционные формы проведения занятий с активными методами обучения:

- уроки - деловые игры;

- уроки в форме проблемно-поисковой деловой игры;

- уроки - анализы с использованием межпредметных связей;

- уроки в форме коллективной мозговой деятельности;

- уроки в форме частично-поисковой деятельности;

- мини - деловые игры;

- уроки с элементами деловой игры;

- уроки в форме игры (разные формы игр по разным темам курсов);

- уроки в форме устного журнала;

- уроки - экскурсии;

- конференции, семинары;

- уроки с составлением учащимися кроссвордов, тестовых заданий, алгоритмов;

- уроки по типу "круглого стола";

- уроки - конкурсы;

- уроки - викторины;

- уроки с решением проблемных производственных ситуаций.

Кроме того, проводят много нетрадиционных форм занятий с демонстрацией приобретенных практических навыков это:

- уроки - конкурсы по курсу "Организация обслуживания" по разным темам курса "Банкет - чай", "Банкет - фуршет", Тематические столы и др.

Из традиционных форм уроков все преподаватели используют в своей работе следующие: урок - беседа, лекция, лекция с элементами беседы с проблемными вопросами, комбинированные уроки и др. Все эти формы уроков проводятся с использованием большого количества иллюстрационного, наглядного материала, в виде схем, плакатов, альбомов, "раскладушек", муляжей, макетов, кодограмм, задач, фотографий, слайдов, диафильмов, НСД (нормативно-справочных документов) и др.

Объяснение нового материала ведется на высоком научно-методическом уровне.

Преподавателями проделана большая работа по составлению тестовых заданий:

- фронтальный устный и письменный опросы с использованием разного вида раздаточного материала (с проблемными вопросами, с фото и проблемными вопросами, по карточкам - заданиям, задачи, зачет по теме индивидуально);

- самоконтроль знаний;

- взаимоконтроль знаний в устной и письменной форме;

- входной контроль при выполнении лабораторных работ и практических;

- путем проведения лабораторных и практических работ, уроков - конкурсов, деловых игр и др.;

- нетрадиционных форм уроков.

Все преподаватели ведут большую внеклассную работу с выходом даже в город (вечера, дискотеки, художественная самодеятельность, конкурсы).

Кроме того, большую внеклассную работу ведут по профориентации: принимают участие в мероприятиях "День открытых дверей", "Посвящение в студенты". Проводят беседы в школах среди учеников и родителей. Выступают по радио и телевидению, посещают предприятия.

5. Основными диагностическими инструментами являются тесты и анкеты. Они могут быть как индивидуальными, те есть предназначенными для работы с каждым испытуемым в отдельности, и групповые, допускающие одновременное тестирование целой группы испытуемых. Как показала практика, наиболее удобны в использовании групповые тесты, так как можно сразу получить информацию о некотором количестве учащихся, сделать выводы об общих и частных явлениях, характерных для данных учащихся.

При использовании тестов необходимо учитывать и то, что тесты, предназначенные для изучения детей одного возраста, как правило, не подходят для исследования детей другого возраста и требуют возрастной адаптации.

Важной особенностью практического применения тестов, которую следует принимать в расчет в выводах, делаемых о детях, является привыкание к тестам, а так же относительная изменчивость, непостоянство их результатов. Если один и тот же тест применять повторно, несколько раз подряд, то со временем дети привыкнут к нему и будут отвечать не задумываясь, или преднамеренно изменять свои ответы, чтобы не повторяться. У многих детей, особенно 5-6 класса, при заполнении длинных тестов-опросников быстро наступает утомление от монотонной и однообразной деятельности, они невольно начинают изменять свои ответы или тестируемые действия, чтобы избавиться от пресыщения. Для того, чтобы по этим причинам не происходило изменений результатов тестирования, не рекомендуется пользоваться одними и теми же тестами подряд несколько раз. Между очередными тестированиями должен быть большой интервал времени, например, в начале учебного года и в конце. Большое влияние на результаты тестирования оказывает так же понимание детьми обращенн?х к ним вопросов, мера осознания ими изучаемых качеств. Для этого при тестировании необходимо добиваться того, чтобы дети правильно однозначно понимали стоящие перед ними вопросы.

ТЕМА: «СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНИКА»

ПЛАН

1. Формирование характера и его недостатков.

2.Усвоение знаний и формирование у подростков познавательного отношения к окружающему.

3. Развитие моральной стороны личности и формирование нравственных идеалов в среднем школьном возрасте.

4. Формирование у детей подросткового возраста нового уровня самосознания.

5. Развитие самооценки и ее роль в формировании личности подростка.

6. Психологические особенности детей с асоциальным поведением.

1. Многие психологи, педагоги, общественные деятели утверждают, что воспитание ребенка, намеренное или ненамеренное, начинается с его рождения. Младенец уже с первых своих дней восприимчив ко всяким привычкам, как хорошим, так и дурным. По мнению большинства лиц, внимательно изучавших маленьких детей, характер ребенка образуется между двумя и четырьмя годами, в это время родителям еще легко утвердить свое влияние и создать необходимые условия для образования твердого характера. И если родители в это время смотрят на свою задачу сквозь пальцы, то больших трудностей стоит, затем исправить эту подчас роковую ошибку. Таким образом, воспитание способствует формированию характера, а уже из этого вытекает как следствие, что каждый человек, если захочет, может более или менее глубоко изменить свое поведение, свой характер, свою личность.

Дефекты характера также складываются в раннем возрасте. Одни - по незнанию и неопытности в деле воспитания родителей, другие - в силу родительского пристрастия или, наоборот, грубого и жестокого к нему отношения, наконец, третья категория родителей создает в ребенке трудный характер вследствие глубокого безразличия к формированию его личности.

Чем достигается исправление характера? Всеми мерами, которые делают поведение ребенка нормальным и выправляют его в социальном отношении. Такие меры могут быть социальными, педагогическими, психоневрологическими, физического оздоровления или же могут представлять их комбинацию. В большинстве случаев требуется воздействие на таких детей при помощи двух или более из упомянутых мероприятий.

Иногда приходится объединять усилия врача и педагога но это возможно тогда, когда, с одной стороны, медицина тесно сливается с педагогикой, а с другой - когда психонервные отклонения у таких детей устраняются при помощи педагогических методов и приемов. Действительно, успех здесь возможен только при взаимном и глубоком проникновении одной области в другую, при дружном содействии врача и педагога. Одно лечение так же, как и одно воспитание, будет безрезультатным. Подобного рода взаимное проникновение деятельности педагога и врача обеспечивает особенно большие достижения, если они оба имеют специальную подготовку: врач - в педагогических дисциплинах и лечебной педагогике, педагог же - в психоневрологии детского возраста и также в лечебной педагогике.

Личность ребенка многогранна. Но мы остановимся на некоторых особенностях характеризующих личностную позицию школьника.

2. Усвоение знаний и формирование у подростков познавательного отношения к окружающему. Остановимся более подробно на характеристике особенностей процесса усвоения знаний в средних классах школы, так как это имеет значение не только для развития мышления подростков и их познавательных интересов, но и для формирования их личности в целом. Обучение в школе всегда происходит на основе уже имеющихся у ребенка знаний, которые он приобрел в процессе своего жизненного опыта. При этом знания ребенка, полученные им до обучения, не являются простой суммой впечатлений, образов, представлений и понятий. Они составляют некоторое содержательное целое, внутренне связанное с характерными для данного возраста способами мышления ребенка, с особенностями его отношения к действительности, с его личностью в целом.

Из всего сказанного следует, что усвоение знаний в школе не сводится к количественному накоплению, расширению и углублению того, что ребенок знал до обучения. Новые знания не просто заменяют собой старые, они их изменяют и перестраивают; перестраивают они также и прежние способы детского мышления. В результате у детей появляются новые особенности личности, выражающиеся в новой мотивации, новом отношении к действительности, к практике и к самим знаниям.

Скрупулезное экспериментальное изучение процесса усвоения знаний позволяет проследить, как же именно и при каких условиях школьные знания, как бы прорастая в сознание ученика, изменяют весь строй его мышления и личности. Схематически этот процесс может быть представлен как путь от восприятия и понимания учебного материала к активной его переработке в сознании учащихся и к превращению усвоенных знаний в личное достояние ученика, т. е. в его убеждения. Отсюда ясно, что подлинное усвоение знаний завершается лишь тогда, когда знания ученика превращаются в факт его мировоззрения, т. е. изменяют взгляды ученика на окружающую действительность и отношение к ней.

Из такого понимания процесса усвоения школьных знаний следует, что это усвоение есть не только процесс образования, но и сложный процесс воспитания, непосредственно связанный с формированием личности школьника. Вот почему так важно понять специфику усвоения знаний в средних классах школы, для того чтобы выяснить то влияние, которое оно оказывает на формирование личности подростка.

В средних классах учащиеся вплотную приступают к усвоению отдельных учебных предметов, т. е. к усвоению системы научных понятий, системы причинно-следственных зависимостей, составляющих содержание соответствующего учебного предмета. Правда, и в конце младшего школьного возраста в учебную программу уже вводятся такие предметы, как естествознание, география, история. Но на этой стадии обучения указанные предметы носят еще очень конкретный, описательный характер. В V--VIII классах эти же предметы приобретают гораздо более отвлеченное содержание, но, что самое главное, в учебную программу начинают входить совсем новые учебные предметы, предъявляющие к усвоению знаний учащимися принципиально иные требования. К таким предметам относятся физика, химия, алгебра, геометрия и пр.

Указанные учебные предметы выступают перед учащимися как особая область теоретических знаний, часто не имеющих непосредственной наглядной опоры ни в жизненных представлениях ребенка, ни в тех знаниях, которые он приобрел в начальных классах школы. Более того, иногда эти новые знания вступают даже в противоречия и с его чувственным опытом и с теми представлениями, которые он приобрел до обучения в средних классах. Например, ребенок должен понять и осмыслить, что при делении дроби на дробь число увеличивается, а при умножении - уменьшается, хотя в начальных классах, имея в виду целые числа, он привык думать как раз обратное. Причем это обратное представление (а именно то, что при делении число уменьшается, а при умножении увеличивается) полностью соответствует и его повседневному практическому опыту.

Следовательно, в отличие от начальных классов, знания, приобретаемые в средней школе, часто выступают для учащихся как находящиеся в противоречии с непосредственно воспринимаемой ими действительностью. Поэтому доведение до сознания школьников связи получаемых ими знаний с действительностью при обучении основам наук должно стать специальной задачей. Школьник должен научиться видеть в понятии обобщенную в нем действительность. За системой школьных знаний он должен увидеть мир во всем его конкретном многообразии. А это последнее осложняется тем, что многочисленные понятия и законы, усваиваемые в средних классах школы, могут быть отнесены к действительности только опосредствованно, через систему других понятий. Это в свою очередь требует от школьников того, чтобы они научились в процессе своего мышления следовать не только от конкретных предметов (или их представлений) к понятиям и обратно, но и от одного абстрактного понятия к другому. Иначе говоря, это требует, чтобы школьники-подростки научились рассуждать в чисто теоретическом плане.

Кроме того, отсутствие прямой связи между житейской практикой школьника и содержанием тех знаний, которые он усваивает в системеновых учебных предметов, не позволяет при обучении в V--VIII классах целиком опираться на тот непосредственный интерес к явлениям и фактам действительности, к их причинам и следствиям, который был основой обучения в младших классах школы. Учащиеся, прекрасно владеющие родным языком, не могут испытывать непосредственной потребности в том, чтобы узнать, что слово «стол» относится к именам существительным, а слово «ах» - к междометиям. Школьник и без знания закона Архимеда и правил плавания тел может в пределах своего ограниченного личного опыта определить, какая вещь будет плавать, а какая потонет; он может прекрасно пользоваться палкой как рычагом, не зная о том, что такое рычаг и какие физические законы определяют силу его действия.

Совсем иные черты характеризуют интерес, возникающий у подростков по отношению к определенному учебному предмету. Учащиеся, обнаруживающие такой интерес, давая объяснения, что же конкретно их интересует в данном учебном предмете, указывают именно на то его содержание, которое характеризует соответствующую область научных знаний со стороны имеющихся в ней собственных внутренних связей и отношений. Так, например, учащиеся, интересующиеся арифметикой, говорят, что их привлекает точность арифметических действий, строгая их последовательность («где от одного действия зависят остальные»). Они начинают замечать логическую последовательность рассуждений, «взаимозависимость и закономерность арифметических действий».

В этом возрасте познавательный интерес начинает отличаться и еще одной качественно новой особенностью, а именно он часто приобретает личностный характер. В младшем школьном возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок закончился или когда ребенок получил сведения, удовлетворившие этот его эпизодический интерес. В подростковом возрасте интерес часто получает стойкий, постоянный характер. Он уже не связан непосредственно с ситуацией и, как правило, ею и не порождается. Такой интерес возникает постепенно, по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. Поэтому личностный интерес активен и, можно сказать, неисчерпаем. Напротив, чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больший интерес к этому предмету у него возникает.

Формирование такого рода относительно стойких личностных интересов в среднем школьном возрасте создает особый облик подростков: они живо откликаются на новые открытия, изобретения, широко интересуются техникой, начинают посещать различные учебные кружки, читать научно-популярную, техническую литературу, начинают сами производить какие-то опыты, мастерить модели, собирать и разбирать радиоприемники и т. п. При этом следует подчеркнуть, что такого рода интерес необходим при усвоении учебных предметов в средних классах школы и что его отсутствие, как это будет видно из дальнейшего изложения, приводит к неполноценному усвоению знаний и к неправильному формированию личности подростка.

3. Следующей гранью можно считать - развитие моральной стороны личности и формирование нравственных идеалов в среднем школьном возрасте.

Интерес к нравственным качествам людей, нормам их поведения, к их взаимоотношениям друг с другом, их нравственным поступкам приводит в среднем школьном возрасте к формированию нравственных идеалов, воплощенных в духовном облике человека. Нравственно-психологический идеал у подростка - это не только знаемая им объективная этическая категория, это - эмоционально окрашенный, внутренне принятый подростком образ, который становится регулятором его собственного поведения и критерием оценки поведения других людей.

Воспринятый или созданный ребенком идеал человека, которому он хочет подражать и черты которого ребенок стремится в себе воспитать, означает вместе с тем и наличие у него постоянно действующего нравственного мотива. А это является важнейшим условием формирования моральной устойчивости личности подростка.

Наблюдения и психологический анализ воспитательного процесса показывают, что возникновение у подростка положительных нравственных идеалов является необходимым, а может быть даже и решающим условием воспитания вообще. И, наоборот, возникновение у детей чуждых идеалов создает серьезные препятствия воспитанию, так как в этих случаях требования взрослых не будут приниматься подростками, 'поскольку они расходятся с его собственными требованиями к себе, основанными на имеющемся у него идеале.

Несмотря на такое большое значение идеалов в развитии личности школьника, вопросу их активного формирования в педагогике не придается, как нам кажется, должного значения.

Идеалы школьника среднего возраста, так же как и младшего, представлены, как правило, в облике конкретного человека. Однако, в отличие от младших школьников, подростки редко находят воплощение своих идеалов в окружающих людях (учителя, родители, товарищи), в основном их привлекают героические образы художественных произведений, герои Великой Отечественной войны и другие люди, совершившие подвиги, требующие мужества и самообладания.

4.Далее можно говорить о формировании у детей подросткового возраста нового уровня самосознания.

Формирование самосознания происходит на основе анализа и оценки подростком объективных особенностей своего поведения и деятельности, в которых раскрываются качества его личности.

Формирование самосознания подростка, как показывают данные многочисленных исследований, заключается в том, что он постепенно начинает выделять те или иные качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать их и осмысливать сначала как особенности своего поведения, а затем и как относительно устойчивые качества своей личности. Для того чтобы мог осуществиться весь сложный процесс самосознания, 'необходимо, чтобы ребенок достиг того уровня жизненного опыта и психического развития, при котором становится возможным познание и оценка такой сложной деятельности, какой является нравственно-психологический облик человека.

Важнейший из них заключается в том, что в связи с изучением грамматических понятий 'подросток делает предметом своего сознания язык, что приводит его к сознательному и произвольному отношению к своей собственной речи. Делая же предметом сознания свою речь, он тем самым становится способным сделать предметом сознания, и свою собственную мысль. Для того чтобы бы выделить определенное качество и определить к нему свое отношение, необходимо обозначить его словом и ввести в систему нравственно-психологических понятий.

5. Далее следует поговорить о развитии самооценки и ее роли в формировании личности подростка.

Только наличие положительной оценки создает у детей переживание эмоционального благополучия, что является необходимым условием для нормального формирования личности.

Понятно, почему эти явления у подростков выражаются особенно интенсивно, эти переживания связаны с целым комплексом особенностей, характерных именно для этого возраста: с интенсивным развитием самооценки, уровнем притязаний, наличием стремления к самоутверждению; Значение и роль самооценки в подростковом возрасте усиливаются еще и тем фактором, что острые аффективные переживания решающим образом влияют на формирование характера. Исследования обнаруживают, что дети с аффективными 'переживаниями, возникшими на основе конфликта между самооценкой ребенка и его притязаниями, вместе с тем обладают соответствующими аффективными формами поведения.

Они склонны к преувеличенным и неадекватным реакциям, они обидчивы, агрессивны, недоверчивы, подозрительны, упрямы и т. д. Это портит их взаимоотношения с окружающими, делают их неуживчивыми и труднопереносимыми в коллективе. Длительное же сохранение такого рода поведения и таких взаимоотношений с людьми приводит к тому, что указанные аффективные формы поведения закрепляются и могут стать устойчивыми чертами характера. Следовательно, отрицательные черты возникают у ребенка реактивно как форма его защиты от труднопереносимых переживаний, и начало формирования таких черт часто относится именно к подростковому возрасту.

До сих пор мы касались вопросов формирования у детей подросткового возраста отрицательных черт характера, возникающих на основе аффекта неадекватности, связанного с неблагополучным соотношением между притязаниями подростка и его возможностями. Но ведь это особые случаи, которые стали предметом нашего исследования и рассмотрения лишь потому, что на них легче обнаружить влияния самооценки на эмоциональное самочувствие подростка и на его развитие (кроме того, формирование отрицательных черт 'поведения личности требуют безотлагательного практического вмешательства). Однако описанные случаи антагонистического противоречия между самооценкой и уровнем притязаний ребенка, с одной стороны, и его возможностями -- с другой, вовсе не являются типичными для формирования личности даже в подростковом возрасте. Напротив, появление устойчивой самооценки, так же как и устойчивых идеалов, в которых воплощаются притязания школьников, в отношении моральной сферы и становятся важнейшими факторами их развития к концу подросткового возраста. А это значит, что в указанный период начинают приобретать все большее и большее значение внутренние факторы развития, определяющие собой новый тип взаимоотношений между ребенком и средой. Подросток уже становится способным к самостоятельному развитию через самовоспитание и самосовершенствование. Установление этого типа развития подготавливает переход подростка к новой возрастной ступени, к старшему школьному возрасту, где внутренние факторы развития становятся доминирующими.

6. Для воспитания очень важно понимание причин и истоков асоциального поведения школьников и способы профилактики такого поведения.

Наука не приемлет точку зрения многих зарубежных ученых, считающих, что истоки асоциального поведения и асоциальные личности биологически обусловлены наследственностью. Но и общепринятые положения о социальной обусловленности отклонений в поведении и формировании личности недостаточно для конкретно-психологического понимания проблемы и для построения на этой основе воспитательной работы. В последние годы педагоги серьезно изучают личность несовершеннолетних правонарушителей. Исследования в этой области показывают, что в основе правонарушений наряду с социальными, лежат причины педагогические и психологические. Исследования мотивов правонарушения показали их достаточное многообразие и дали возможность на основе типологии мотивов составить примерную типологию правонарушителей по особенностям структуры их мотивационной сферы.

Среди несовершеннолетних нарушителей есть циники. Это люди со сложившейся аморальной системой взглядов и потребностей, совершающие правонарушения по убеждению и считающие себя при этом правыми. Они противопоставляют себя обществу, хорошо понимая, что делают. Это, как правило, вожаки асоциальных групп, оказывающие пагубное влияние на других неустойчивых правонарушителей.

Неустойчивые - это люди с не сложившейся моралью, знающие, что можно, что нельзя, но не имеющие твердых моральных убеждений и глубоких нравственных чувств. Их поведение, взгляды, оценки зависят от ситуаций, от того, кто их поведет. Нередко эти подростки и юноши оказываются совершенно благополучными до поры до времени, пока не попадут под дурное влияние. У них отсутствует нравственная мотивация, вследствие чего они не способны противостоять дурным влияниям и могут совершить правонарушения.

Совершенно другой тип - те подростки и старшие школьники, которых толкают на правонарушение собственные очень сильные непосредственные потребности. Эти правонарушители не в состоянии противостоять своим потребностям из-за слабости «тормозов». Как только потребности удовлетворяются недозволенным образом, правонарушителей начинает мучить совесть и раскаяние, так как они, как правило, не только отлично понимают, что хорошо и что плохо, но и переживают свое нравственное падение. Такие подростки хотят поступать хорошо, но в борьбе мотивов их непосредственные потребности оказываются сильнее, чем их нравственные чувства и намерения, и нравственные мотивы реализуются уже только в виде раскаяния.

Еще одна группа трудновоспитуемых - аффективные дети, которые не сумели найти свое место в детских коллективах (или семье). Они переживают постоянную обиду, им кажется, что к ним несправедливы, их не признают, недооценивают, унижают и т.д. Эти переживания могут быть реально обоснованными (если к детям действительно плохо относятся), а могут и не иметь под собой реальной почвы, когда ребенка никто не обижает и не ущемляет, а просто его притязания намного превышают его возможности. Как бы то ни было, это не меняет дело, и дети с аффективными переживаниями - резерв правонарушителей.

Совершенно ясно, что дети, принадлежащие к разным типам правонарушителей требуют разного подхода и работа с ними должна строиться с учетом их специфики. Этим занимается специальная педагогика.

Однако, прежде чем стать правонарушителями, эти дети, как правило, бывают обычными школьниками. Чаще всего, в разряд правонарушителей попадают ученики, выпавшие из процесса нормального школьного обучения и воспитания. Причины этого могут быть разные. Исследования показывают, что дело не в глубокой неспособности или умственной отсталости, которая чаще всего отсутствует, а в неправильно сложившемся, отрицательном отношению к учению. Оно может возникнуть из-за не сформировавшихся навыков учебной работы, трудностей, которые школьник не может сам преодолеть, из-за отрицательных эмоций вызванных несправедливыми отметками, наказаниями и т.д. Вторая причина кроется в не сложившихся отношениях с коллективом, что ведет к потере позиции школьника, а следовательно, к потере перспективы в будущем. В этих условиях у ученика не формируются или утрачивается мотивы побуждающие его к учению. В результате в школе он не получает возможности для нормального самоутверждения и добивается самоутверждения другим путем. Он начинает связывать свои перспективы не со школой, не с учением, а с уличной компанией. Это может привести и к употреблению наркотиков, алкоголя и т.д.

Поэтому наиболее эффективная профилактика против детских правонарушений и против отклонений в детском развитии - обеспечение каждому ребенку позиций школьника, создание нормальных условий для учения и жизни в детском коллективе, для социально-приемлемых способов самоутверждения. Они обеспечат детям нормальную самооценку, а, следовательно, и нормальное развитие мотивационно - потребностной сферы. Кроме того, нормальное формирование личности не может происходить без обучения способам поведения.

ТЕМА: СОЦИАЛЬНО - ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ МОЛОДОГО ПЕДАГОГА

ПЛАН

Введение

1. Субъектные свойства педагога.

1.1.Общепедагогический подход.

1.2.Структурное представление субъектных свойств педагога.

2. Функции педагога.

3. Субъектная структура педагога.

3.1. Психофизиологические предпосылки деятельности педагога.

3.2. Способности в структуре субъекта педагогической

деятельности.

3.3.Личностные качества в структуре субъекта

педагогической деятельности.

4.Мастерство педагога.

Заключение

Введение.

Профессия учителя, педагога, как и профессия врача, - одна из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. Педагог - это связующее звено между поколениями, носитель общественно-исторического опыта. Общественно-культурная целостность народа, цивилизация в целом, преемственность поколений во многом обусловлены ролью Школы - Учителя. В меняющемся мире профессий, общее количество которых насчитывает несколько десятков тысяч, профессия учителя (педагога) остаётся неизменной, хотя её содержание, условия труда, количественный и качественный состав меняются.

Выступая как индивидуальный субъект педагогической деятельности, педагог в то же время представляет собой общественный субъект - носитель общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике педагога всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) плоскости. При этом вторая включает также два плана: общекультурные и предметно-профессиональные знания. Являясь индивидуальным субъектом, педагог всегда представляет собой личность во всём многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.

1. Субъектные свойства преподавателя.

1.1.Общепедагогический подход.

Ещё в начале ХХ века П.Ф.Каптерев определил основные свойства педагога: «научная подготовка учителя» и «личный учительский талант».

«Первое свойство заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом - в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело» (Каптерев П.Ф.). Второе включает педагогический такт, педагогическую самостоятельность и педагогическое искусство.

Наряду со специальными учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», П.Ф.Каптерев отметил и необходимые личностные нравственно-волевые свойства учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость, добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям.

СВОЙСТВА УЧИТЕЛЯ

Специальные Личностные

Объективные Субъективные (нравственно-

(научная подготовка (личный учительский волевые качества)

учителя) талант)

1.2. Структурное представление субъектных свойств педагога.

В настоящее время в педагогической психологии в исследованиях Н.В.Кузьминой, В.Н.Кан-Калика, Л.М.Митиной проблема субъективных свойств педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения.

По Н.В.Кузьминой, структура субъектных факторов включает: уровень способностей и компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный и профессионально-педагогический.

По А.К.Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена так:

Объективные характеристики Субъективные характеристики

Профессиональные, - Профессиональные Профессиональные, - Личностные психологические, умения психологические особенности педагогические позиции, установки знания

В разрабатываемой Л.М.Митиной модели личности учителя в контексте схемы «деятельность - общение - личность» выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н.В.Кузьминой).

Проектировочно-гностическиеРефлексивно-перцептив-

способности ные способности

Педагогиче- Педагогиче- Педагогиче- Педагогиче- Педагогиче-

ское целепо- ское мыш- ческая ре- ский такт ская направ-

лагание ление альность ленность

Здесь способности сами по себе непосредственно не выступают в качестве определяющих эффективность деятельности субъектных факторов; направленность расположена с другими личностными качествами.

Ещё одним субъектным свойством педагогической деятельности является сопротивление синдрому эмоционального сгорания или психофизиологического истощения.

2. Функции педагога.

Педагогическая функция - предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений. Главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и воспитание учащихся. В каждом из них учитель выполняет множество конкретных действий, так что функции его часто спрятаны и не всегда подразумеваются явно. Главная функция преподавателя - управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования.

Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руководить процессами воспитания призван учитель. И чем он отчётливее понимает эту свою главную функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам.

Ещё Сократ называл профессиональных педагогов «акушерами мысли», его учение о педагогическом мастерстве носит название «майэвтика», что в переводе означает «повивальное искусство». Не сообщать готовые истины, а помочь родиться мысли в голове ученика обязан знающий педагог. Следовательно, сердцевина педагогического труда в управлении всеми теми процессами, которые сопровождают становление человека.

Первая функция педагога - целеполагание. Цель это ключевой фактор педагогической деятельности, она идеально предвосхищает и направляет движение общего труда учителя и его учеников к их общему же результату. Сущность управленческого процесса и заключается в том, чтобы координировать действия по лини совпадения цель - результат, сводя к минимуму неизбежные рассогласования в силу высокой динамичности и непредсказуемости поведения участников педагогической системы. Управление процессом обучения основывается на знании учащихся: уровне их подготовленности, возможностей, воспитанности, развития. Это достигается диагностированием. Без знания особенностей физического и психического развития учащихся, уровня их умственной и нравственной воспитанности нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства её достижения.

В неразрывной связи с диагностированием осуществляется прогнозирование. Оно выражается в умении педагога предвидеть результаты своей деятельности в имеющихся конкретных условиях и определить стратегию своей деятельности, оценить возможности получения педагогического продукта заданного количества и качества.

...