Педагогіка вищої школи

Як зазначає О. Овчарук, нині важливим є не тільки вміння оперувати власними знаннями, а й бути готовим змінюватись та пристосовуватись до нових потреб ринку праці, оперувати й управляти інформацією, активно діяти, швидко приймати рішення, навчатись упродовж життя. Прогресивна освітня спільнота сьогодні ставить перед собою нове завдання -- сформувати в школяра та дорослого вміння вчитись. За матеріалами дискусій, організованих в рамках проекту ПРООН «Освітня політика та освіта «рівний - рівному», 2004 р.), до переліку ключових компетентностей, визначеному українськими педагогами, було включено «уміння вчитись». Уміння вчитися слід розуміти як цілісне індивідуальне психологічне утворення, яке має кілька складників та інтегрує психолого-особистісні характеристики. У контексті особистісно зорієнтованого навчання розглядається концепція спрямованої самоорганізації, розроблена Г. Єльниковою, яка базується на переорієнтації мети навчання від колективного до особистісно зорієнтованого, має підґрунтям природовідповідний розвиток людини, що спрямований на самоорганізацію і саморозвиток. У теперішній час динамічності життя, швидких змін особливо важливим аспектом розвитку особистості є її властивість відповідно до нових умов змінювати способи дії при вирішенні різного роду завдань. У сучасній психологічній науці дана властивість позначається як флексибільність. Знайомство з даним поняттям, осмислення його сутності допоможе фахівцям, що працюють у сфері освіти, враховувати необхідність розвитку флексибільності у своїй діяльності. Під особистісною флексибільністю (варіативністю, гнучкістю) можна розуміти здатність індивіда легко відмовлятися від невідповідних ситуацій або завдань засобів діяльності, прийомів мислення, способів поведінки і знаходити нові, оригінальні підходи до розв'язання проблемної ситуації при незмінних цілях і ідейно-моральних засадах діяльності, самостійно знаходити вихід з несподіваних ситуацій і приймати оригінальні рішення. Тільки розуміючи навчальну діяльність як цілісний і багатофункціональний процес, можна скласти перелік складників структури вміння вчитись, яка передбачає, що той, хто навчається: сам визначає мету діяльності або приймає поставлену кимсь; проявляє зацікавленість у навчанні, докладає вольових зусиль; організовує свою працю для досягнення результату; відбирає або знаходить потрібні знання, способи для розв'язання завдань; виконує в певній послідовності сенсорні, розумові або практичні дії, прийоми, операції; усвідомлює свою діяльність і прагне її вдосконалити; має вміння й навички самоконтролю та самооцінки.

Результати проведеного дослідження науково-педагогічними працівниками Університету менеджменту освіти в рамках проекту ГО «Центр розвитку лідерства» «Модернізація системи управління освітою в Україні: дорожня карта реформ» засвідчили відсутність в українському законодавстві функції з питань самоосвіти. незважаючи на те, що ця сфера є окремо відділеною від інших відповідно до Закону України «Про освіту». Зазначена сфера згадується лише в контексті незрозумілих за функціональним навантаженням повноважень органів управління освітою різних рівнів, зокрема, «сприяє поширенню самоосвіти» (МОН, Закон України «Про освіту»), «створює умови для розвитку самоосвіти» (органи місцевого самоврядування, Закон України «Про місцеве самоврядування в Україні»). Успішний міжнародний досвід доводить, що в сучасних умовах динамічний розвиток потреб особистості, суспільства, економіки неможливо задовольнити в рамках наявних форм традиційної освіти. «Навчання протягом життя» (lifelong learning), «навчання шириною в життя» (lifewide learning) виходить на чільні позиції у світових освітніх процесах, що диктується ключовими тенденціями сучасного розвитку людства в умовах стрімкого розвитку інформаційних технологій. Це наштовхує на роздуми щодо створення особистісно орієнтованої системи професійного зростання науково-педагогічних працівників, складовою якої можуть бути індивідуальні програми педагогічного самовдосконалення. На необхідності складання індивідуальних програм розвитку на основі постійного моніторингу їхнього особистісного й професійного розвитку, фізичного та емоційного станів зауважує й О. Бондарчук, визначаючи його важливою організаційно-методичною умовою розвитку самоефективності фахівців. Науковцем самоефективність визначається як внутрішнє переконання особистості в тому, що він має необхідні потенційні можливості та рівень професійної компетентності для успішного виконання робочих завдань та розв'язання професійних проблем (ділова самоефективність), реалізації рольових очікувань у ситуації ділового спілкування (соціальна самоефективність). Отже, індивідуальна програма педагогічного самовдосконалення науково-педагогічного працівіника може складатися з розділів: виявлення особистісного рівня професійної компетентності на підставі самодіагностики; раціональне планування самоосвітньої діяльності з урахуванням основних напрямків розвитку освіти; організація самоосвітньої діяльності та участь у різноманітних формах методичної роботи; проведення моніторингу професійного зростання; узагальнення досвіду роботи за результатами роботи над самоосвітньою темою; прогнозовані очікувані результати; розвиток усіх типів рефлексії (інтелектуальної, особистісної,   комунікативної, праксеологічної); підвищення рівня професійної майстерності; моделювання особистого перспективного досвіду роботи. Вона дасть можливість прогнозувати та моделювати траєкторію підвищення рівня професійної компетентності, забезпечуючи безперервне професійне зростання.

Висновки. Отже, визначивши актуальність проблеми підвищення рівня професійної компетентності науково-педагогічних працівників вищої школи в умовах утвердження компетентнісного підходу в освіті, нами визначено деякі шляхи розв'язання цієї проблеми, технології створення особистісно орієнтованої системи їхнього професійного зростання.

Академік НАН і НАПН України В. Кремень, розмірковуючи у суспільно-політичному тижневику «Дзеркало тижня» над відповідями на кардинальні виклики сьогодення, написав: «Людина народжена для щастя, як птах для польоту. Очевидно, що цей гуманістичний ідеал Володимира Короленка ще довго сяятиме зорею для нинішніх і прийдешніх поколінь. А досягти цього ідеалу, вважав світоч української філософії Григорій Сковорода, може кожна людина: лише пізнай себе, знайди свою дорогу і роби свою справу. Для того, щоб відбувся перехід від ідентичності спротиву до ідентичності проекту, має вирости критична маса представників самоорганізованої праці, які й сформують засади нової політики. Її відмітною рисою має стати поєднання інформаційних технологій із цінностями й проблемами, що виникають із нагальних потреб та життєвого досвіду людей в інформаційну епоху».

5. Рекомендації щодо організації навчального процесу з підготовки фахівців у вищому навчальному закладі

5.1 Рекомендації щодо використання педагогічних технологій у підготовці фахівців з педагогіки вищої школи в умовах заочної форми навчання

Технологія - слово грецького походження, що в оригінальному перекладі означає «знання про майстерність». Майстерність має інтуїтивний характер, а технологія ґрунтується на закономірностях наукових знань. Ці знання є системними і створюють уявлення про цілісність дій щодо вироблення певного продукту. Загальноприйняте розуміння технології як алгоритму за допомогою якого отримується результат. Існують виробничі та соціальні технології. Виробничі _ це етапи переробки сировини, послідовність їх здійснення забезпечують отримання запланованого продукту. Соціальні орієнтовані на розвиток людини, на певні зміни в її свідомості.

Останнім часом при організації навчального процесу використовують педагогічні технології. Термін «педагогічна технологія» має понад 300 тлумачень. Кожне тлумачення має свій аспект, в залежності від того. Що хотів підкреслити автор. Разом із тим, кожне з тлумачень спирається на мету педагогічних технологій, яка полягає у підвищенні ефективності навчального процесу та гарантування досягнення студентами запланованих результатів навчання.

Взагалі, навчальний процес у вищому навчальному закладі здійснюється відповідно до чинного законодавства і є системою організаційних і дидактичних заходів, спрямованих на реалізацію змісту освіти на певному освітньому або кваліфікаційному рівні відповідно до державних стандартів освіти. Крім того, навчальний процес має два головні аспекти: навчання як системна цілеспрямована діяльність кафедр (предметних або циклових комісій), що передбачає передачу студентам наукових знань і формування їх особистісних якостей, і учіння як навчальна діяльність студента.

Провідною характеристикою навчального процесу є його цілісність. Саме цілісність навчального процесу в своїй основі має всі етапи процесу пізнання: сприймання, осмислення, первинне відтворення отриманої інформації, її використання й творче застосування.

Поняття «Процес» утворилося від лат. Processus, що в перекладі означає _ «течія», «хід», «просування». За своєю сутністю це поняття означає послідовну зміну предметів або явищ, що підпорядковується певним законам. Також, за словником, це сукупність низки послідовних дій, які спрямовані на досягнення певного результату. Крім того, процес - це послідовна зміна стану об'єкта або явищ у часі. Отже, провідною характеристикою будь-якого процесу є сукупність певних дій, які здійснюються у визначеній послідовності і забезпечують отримання певного результату, що за своєю сутністю і технологією. На основі викладеного зауважимо, що навчальний процес, як і будь-який процес, має свої параметри й свою технологію здійснення, в основі яких покладено певну модель навчання. Зазначена модель включає цілі, зміст, форми, методи, засоби й джерела навчання, сприяє формуванню та розвитку певних якості тих, хто навчається для їх успішної професійної діяльності після завершення навчання.

Узагальнюючи вищезазначене дамо визначення. Під навчальним процесом ми будемо розуміти закономірно визначену низку послідовних дій, в основі яких покладено певну модель навчання, і які спрямовані на розвиток професійної компетентності майбутніх фахівців (студентів) тобто тих, хто вчиться й включає у себе передачу (оновлення) наукових (професійних) знань і формування їх особистісних якостей та забезпечує реалізацію змісту освіти на певному освітньому або кваліфікаційному рівні відповідно до державних стандартів освіти. Схематично навчальний процес у вищому навчальному закладі можна відобразити так, як зазначено на рисунку 5.1.

Рис. 5.1. Сутність навчального процесу, що здійснюється у вищому навчальному закладі при підготовці фахівців з педагогіки вищої школи

Розглянемо детальніше навчальний процес, що здійснюється у вищому навчальному закладі при підготовці фахівців з педагогіки вищої школи. Відповідно до Правил прийому до Державного вищого навчального закладу «Університет менеджменту освіти» у 2013 році, на навчання для здобуття освітньо-кваліфікаційного рівня магістра галузі знань «Специфічні категорії» за спеціальністю «Педагогіка вищої школи» приймаються особи, які мають базову або повну вищу освіту будь-якого напряму підготовки чи спеціальності і стаж педагогічної роботи не менше ніж два роки. Тобто, підготовка фахівців з педагогіки вищої школи має свою особливість, в першу чергу, це надання другої вищої освіти, а в другу чергу, це навчання дорослої людини.

Освіта дорослих є пріоритетним напрямом розвитку педагогіки й дидактики. Напрям дидактики, який опікується теоретичними розробками та практичними надбаннями щодо організації навчання дорослих має назву андрагогіка.

Створення нової наукової галузі, яка займається дослідженням, визначенням й обґрунтуванням принципів навчання дорослих людей відбулося в другій половині двадцятого століття. Провідною концепцією якої стало навчання впродовж життя.

Термін «андрагогіка» утворилося від грецьких слів ЬнЮс (Ьндспт), що означає дорослий або чоловік й бгщгз - вести, у перекладі з грецької це термін означає ведення дорослої людини (людиноведення).

Андрагогіка є самостійною галуззю педагогічної науки, яка розкриває теоретичні й практичні аспекти навчання й виховання дорослої людини протягом усього життя. У статті В. Древяснникова зазначена формула, яку використовує андрагогіка. А саме: non scholae, sed vitae discimus, яка з латині перекладається так - вчимося не для школи, а для життя.

Відповідно до наукових досліджень групи вчених, таких як О. Андреєв, Б. Бім-Бад, С. Змейов, І. Колесникова, Н. Нічкало, А. Марон, Т. Сорочан, Е. Тонконога та ін. можна стверджувати, що поняття андрагогіка було введено в науковий апарат ще в 1833 році німецьким істориком-педагогом А. Каппом. Була опублікована його книга «Platon's Erziehungslehre, als Pдdagogik fьr die Einzelnen und als Staatspдdagogik». Але цей труд зазнав багато критики, в першу чергу, під критику підпала теза про постійне неповноліття людини, про її потребу постійного навчання.

Протягом тривалого часу ця галузь наукового пізнання майже не розвивалася. Тільки у 1970 році андрагогіка була розвинута у теорію освіти дорослих американським педагогом Мальколмом Ноулзом. Він видав фундаментальний труд «The Modern Practice of Adult Education. Andragogy versus pedagogy, Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge». Вважається, що саме ця книга є обґрунтуванням андрагогіки як самостійної наукової галузі. У роботі обґрунтовано провідну роль того, хто навчається тобто дорослої людини, а не того, хто навчає.

Необхідно акцентувати на тому, що Н. Нічкало провела ґрунтовне дослідження становлення андрагогіки й визначенню місця цієї науки серед педагогічних наук. Вчена проаналізувала джерела, що присвячені становленню андрагогіки як науки й виокремила періоди й учених, які доклали чимало зусиль для розвитку цієї наукової галузі. Так, на початку двадцятого століття, спираючись на дослідження А. Каппа, польський вчений Т. Александер, обґрунтовує її сутність. Подальший розвиток ця наука зазнала у працях німецьких вчених Є. Pосенстока й Х. Гансельманна та польської вченої Х. Радлінська. Величезний вплив на розвиток андрагогіки було зроблено під час діяльності Світового товариства освіти дорослих (створено у м. Лондон, 1918 р.) й проведення світової конференції з питань освіти дорослих (у м. Гамбург, 1928 р.). Також, введення курсу про теорію та практику навчання дорослих в провідних університетах Польщі та Сполучених Штатах. Разом із тим, основними провідними позиціями цієї науки вважаються ті, що описані у роботах М. Ноулза.

М. Ноулз виділив ряд положень на які спирається андрагогіка. А саме: дорослій людині, яка навчається, що навчається (а не кого навчають) належить провідна роль в процесі навчання; доросла людина, будучи сформованою особистістю, ставить перед собою конкретні цілі навчання, прагне до самостійності, самореалізації, самоврядуванню; доросла людина володіє професійним і життєвим досвідом, знаннями, вміннями, навичками, які мають бути використані в процесі навчання; дорослий шукає якнайшвидшого застосування отриманим під час навчання знань і вмінь; процес навчання в значній мірі визначається тимчасовими, просторовими, побутовими, професійними, соціальними факторами, які або обмежують, або сприяють йому; процес навчання організований у вигляді спільної діяльності того, хто навчає, з тим, хто навчається на всіх його етапах.

Спираючись на ці провідні положення, які виступають як методологічні принципи побудови навчального процесу, можна зазначити, що принциповою особливістю андрагогіки є те, що провідна роль в освітньому процесі відводиться тому, хто навчається, а не тому хто навчає. Як зазначає В. Дресвянников, функцією того, хто навчає є надання допомоги тому, хто навчається у виявленні, систематизації, формалізації особистісного досвіду й поповненні знань. Зазначене вказує, що відбувається зміна пріоритетності методів навчання: на другий план відходять лекційні заняття й в пріоритеті стають практичні заняття, з використанням елементів дослідження, ділові ігри, тренінги та ін.

Л. Сігаєва розглядає освіту дорослих у контексті неперервної освіти, стверджуючи, що тільки розвиток дорослої людини сприятиме необхідним змінам в системі освіти в цілому. Вона аналізує сутність поняття «неперервної освіти» й на цій основі вводить термін неперервна освіта для ціложиттєвого розвитку особистості. Хоча, необхідно актуалізувати, що сам термін неперервна освіта, як ми зазначали вище був введений ще у шестидесятих роках минулого століття. На сьогодні він набуває все більшої актуальності Авторка виділяє таку структуру освіти дорослих в сучасній Україні: формальну, неформальну, інформальну. Під формальною вона розуміє загальноприйнятий, традиційний вид освіти, представлений традиційними системами освіти. Така освіта надається в навчальних закладах за відповідними навчальними планами та програмами, що відповідають державним стандартам й наприкінці навчання видається диплом (сертифікат). Зазначений вид навчання є традиційним і широко розповсюдженим в Україні. До закладів, які забезпечують формальну освіту, належать вищі навчальні заклади різних рівнів акредитації як державної, так і приватної форм власності (за денною, вечірньою й заочною формами навчання): університети, інститути, академії, коледжі, технікуми, вищі професійні навчальні заклади (ВПНЗ), магістратура, аспірантура, докторантура, підвищення кваліфікації, здобуття другої спеціальності, система інститутів післядипломної освіти. Неформальна освіта, на думку вченої, це будь-яке одержання нової інформації про різні сторони життя за допомогою навчання через різні курси, гуртки за інтересами, відвідування церкви та інше. Й, інформальна освіта - це набуття знань дорослими людьми в процесі власної трудової діяльності, спілкування через засоби масової інформації. В Україні цей вид освіти проявляється через засоби масової комунікації, спілкування між дорослими, на основі життєвого досвіду і обміну цікавою інформацією для дорослих, шляхом відвідування установ культури і через самоосвіту. За формою - це вид індивідуального навчання, який характеризується автономністю й гнучкістю навчання.

О. Андреєв проаналізував наукові джерела, в яких розкриваються сутнісні аспекти андрагогіки й зробив висновок, що освіту дорослих можна визначити як сферу освітніх послуг (формальної й неформальної освіти) для тих, хто має вже зрілий вік. Автор зазначає, що в умовах сьогодення сучасній людині не потрібно на початку життєвого шляху відводити багато часу на навчання. Але сучасна людина має статус такої, що повинна постійно навчатися. Сьогодні є нові можливості, нові технології, інформаційна насиченість оточуючого середовища забезпечують сучасну людину різноманітними засобами, які можуть задовольнити її освітні потреби. Але самі ж ці засоби висувають перед людиною нові складні завдання. Людина стає реальним суб'єктом процесу свого навчання, що потребує від індивідуума володіти новою компетентністю - вмінням вчитися, вмінням організовувати своє навчання. Саме в цьому й може допомогти андрагогіка.

Безпосередньо андрагогіка сприяє формуванню у того, хто вчиться необхідних умінь, допомагає оволодіти необхідними знаннями, формує навики планування, реалізації, оцінювання й корекції процесу свого навчання. Вона сприяє формуванню у людини дидактичних вмінь: вміння відбирати зміст, форми, методи, джерела та засоби навчання. Позитивним є те, що за її сприянням той, хто навчається розвиває у себе вміння враховувати піл час навчання як свої можливості, професійний досвід й вікові особливості так й тих, хто навчається поруч. Крім того, й для нас це є цінним, андрагогіка формує освітні потреби учасників й виокремлює шляхи їх задоволення.

С. Гончаренко зазначає, що навчання дорослих має свою специфіку. Вчений виділяє фактори, які її визначають специфіку навчання дорослих:

- зміщення акцентів з передачі знань в змісті освіти на забезпечення умов, необхідних для оволодіння способами самостійної взаємодії з різними аспектами реальності (пошук необхідних знань, створення програм самоосвіти, професійного розвитку тощо); поступове «зняття» викладання як однієї із складових процесу навчання і перехід суб'єкта андрагогічного процесу в «режим саморозвитку»;

- моделювання «стиснутих часових рамок» проходження кожної «навчальної» ролі у процесі формування характеру пізнавальної діяльності;

- практико-орієнтований характер навчального процесу;

- орієнтація навчального процесу на задоволення потреби дорослих учнів у професійному і неформальному спілкуванні.

Отже, організація навчання дорослих людей спирається на загальні положення дидактики, але має свою специфіку, яка пов'язана із віковими особливостями того, хто навчається і тим, що вони мають певний досвід, який виступає підґрунтям при організації їх навчання. Дане положення обґрунтовує необхідність вивчати досвіт тих, хто навчається, дізнаватися які освітні потреби у них існують, організовувати на цій основі навчання, сприяти якісному забезпеченню неперервності їх навчання.

У зв'язку із вищезазначеним, можна констатувати, що навчання дорослих - це певна сфера освітніх послуг, яка, за твердженням С. Змейова, має свою технологію здійснення, що представляє собою ряд операцій, які здійснюють той, хто навчається і той, хто навчає в процесі реалізації певних дій та функції. В основі яких покладено вмотивоване навчання дорослих людей. Детальніше про сферу освітніх послуг, що надаються дорослим нами буде розглянуто у наступних розділах нашого дослідження.

Підсумовуючи вищезазначене, навчання дорослих має певні особливості. За визначенням багатьох науковців, це динамічний і мобільний процес, який вимагає застосування ефективних методів для забезпечення високої якості навчання, тому що слухачі мають засвоїти великий обсяг інформації за досить короткий термін, виробити нові вміння і навички професійної діяльності. Також, провідною особливістю такого навчання є те, що дорослі спрямовані на миттєве застосування результатів свого навчання в професійній діяльності. Саме це вимагає використовувати в організації їх навчання індивідуальний підхід, диференціацію та використовувати певні прийоми педагогічної техніки.

Питання навчання дорослих є предметом наукових досліджень багатьох авторів. Безпосередньо, воно розв'язується шляхом організації неперервної освіти, яка має певні функції. На думку В. Олійника ці функції повинні мати стратегічний й тактичний характер. До стратегічних завдань відноситься поєднання особистісного розвитку з підвищенням професійного потенціалу людини й забезпечення випереджального характеру професійної підготовки відповідно до суспільних вимог. У цьому зв'язку освіта дорослих повинна базуватися на принципах андрагогіки, акмеології, синергетики, аксіології.

Крім того, для забезпечення виконання тактичних завдань: мотивування безперервного фахового зростання, підготовку резерву кадрів, створення й використання ефективних технологій навчання дорослих, поєднання галузевих вимог щодо розвитку кадрового потенціалу освіти з потребою відтворення та збереження загальнолюдських цінностей, проведення наукових досліджень та інше, у системі освіти дорослої людини необхідно використовувати досягнення сучасної педагогіки та психології й використовувати нові програми навчання дорослих.

Провідною технологією, яка забезпечує результативність навчання дорослих є так званий «метод проектів». Це пов'язано із тим, що в основу цього методу покладено те, що при організації навчання акцент робиться на самостійну роботу тих, хто навчається.

Спираючись на педагогічну енциклопедію, можна зазначити, що метод проектів не є новою системою навчання. Його виникнення відносять на кінець ХІХ століття, але широке застосування у загальноосвітніх школах відбулося на початку ХХ століття. Так, основними роботами щодо методу проектів є роботи Дж. й Е. Дьюи, «Школи майбутнього» -- «Schools of Tomor-row», (вийшла у 1915р.). Подальший розвиток цей метод зазнав у роботах У. Кілпатрика, Е.Коллінгса (США). Спирається метод проектів на концепцію прагматичної педагогіки, в основі якої покладена ідея навчання засобом дії, тобто діяльнісний підхід в організації процесу пізнання.

Метод проектів - це, по-перше, запланована діяльність, що передбачає досягнення поставлених завдань протягом певного періоду часу; по-друге, це навчально-практична діяльність, яка має певні освітні цілі. Вона включає дослідження та вирішення проблеми, використання різноманітних джерел інформації й різних матеріалів, планується й виконується студентами та педагогами за умов, що близькі до реальних.

Метод проектів - це система навчання, при який студенти засвоюють знання й набувають певних навичок в процесі планування й виконання практичних завдань (проектів), які поступово ускладнюються.

Метод проектів - це певна педагогічна технологія, під якою, в широкому сенсі розуміють будь-яку самостійну роботу студентів.

Метод проектів вимагає від студентів самостійно, або у складі групи розробити план, письмову, або усну доповідь, реферат з метою оволодіння певними знаннями та навичками.

Неодмінною сутнісною ознакою методу проектів є його спрямованість на результат шляхом вирішення будь-якого навчального завдання. Особливістю його є організація самостійної роботи тих, хто навчається (студентів). Вона має такі різновиди, як зображено на рисунку 5.2.

Рис. 5.2. Різновиди самостійної роботи тих, хто навчається (студентів)

Розглянемо детальніше сутність кожного із видів самостійної роботи тих, хто навчається (студентів). Доповідь. Визначення: Це усне або письмове повідомлення. Є видом самостійної роботи студентів. Сутність: Спрямована на формування дослідницьких вмінь та навичок. При використанні цього види той, хто навчає (викладач) разом із тим. Хто навчається (студентом) складає план, визначає основні джерела та ілюстративний матеріал, окреслює як систематизувати отримані відомості і робити висновки і узагальнення. Вид: Оформлюється у вигляді тез, конспекту, схеми та інше. Може бути стислою або розгорнутою; усною чи письмовою. Результат використання: Обговорення доповіді розвиває самостійність і активність студентів, розширює їхні пізнавальні інтереси, привчає критично мислити. Оцінювання: При оцінюванні доповіді враховуються її зміст, форма, культура мовлення доповідача.

Реферат. Визначення: (нем. Referat, від лат. refere - доповідати, повідомлю вати). Стисле викладення першоджерел. Сутність: Збір та представлення вичерпної інформації щодо заданої теми з різних джерел, у тому числі викладення різних точок зору з цього питання, приведення статистичних даних, цікавих фактів тощо. Вид: Оформлюється як конспект, резюме, доповідь. огляд. Має тільки письмову форму. Результат використання: Написання реферату сприяє формуванню логічного мислення. Розвиває навички виокремлення головного, узагальнення, систематизації, класифікації тощо. Оцінювання: Оцінюється зміст (який включає вступ, основну частину, висновки), наявність основних ідей, ключових слів та коментарії автора, культура оформлення.

Дослідження. Визначення: - це робота, що пов'язана з вирішенням творчих, дослідницьких завдань з заздалегідь невідомим результатом. Сутність: це процес пошуку шляхів розв'язання дослідницьких завдань, які приводять до отримання певного результату. Вид: фундаментальна, прикладна, пошукова, розробка. Результат використання: набуття студентами дослідницьких навичок, освоєння дослідницького типу мислення, формування активної позиції в процесі навчання. Оцінювання: оцінюється організація самого процесу дослідницької роботи та ступінь досягнення результату.

Проект. Визначення: - (от лат. projectus _ той, що кинутий вперед, той, що виступає, той, що визначний уперед). Це робота, плани, заходи й інші завдання, що спрямовані на створення нового продукту. Сутність: це робота, що спрямована на вирішення конкретної проблеми (дослідницького завдання), знаходження оптимальних шляхів досягнення запланованого результату. Це унікальний процес, який складається із сукупності скоординованих й керованих видів діяльності й має початкову й кінцеву дату реалізації, має мету, вимоги й обмежений певними межами часу. Вид: Проект може включати елементи доповідей, рефератів, досліджень і будь-яких інших видів самостійної творчої роботи студентів, але тільки як способів досягнення результату проекту. Результат використання: сприяє розвитку ініціативи, самостійності, організаторських здібностей, стимулює процес саморозвитку й формує професійну компетентність майбутніх педагогів. Оцінювання: виконання проекту - це проектна діяльність. Тому при оцінюванні проекту звертається увага на її здійснення: планування, організацію, використані методи здобуття інформації та її узагальнення. Провідним в оцінюванні проекту є стан досягнення мети проектної діяльності, тобто отриманий результат. Крім того, оцінюються шляхи, як цей результат було досягнуто (у тому числі й спільна діяльність учасників проекту)й оцінюється засоби оформлення та представлення цього результату.

Розглянемо детальніше сутність методу проектів, його характеристику та особливості які він має.

Метод проектів є однією з ефективних педагогічних технологій, що сприяє створенню насиченого творчістю освітнього середовища, який формує професійну компетентність майбутніх педагогів. Провідною особливістю методу проектів є те, що він має певну навчальну проблему, яку належить вирішити в ході роботи над ним.

Для успішної реалізації проекту навчальна проблема повинна мати особистісно значущий для студентів характер. Саме це допоможе вмотивувати їх на знаходження шляхів розв'язання цієї проблеми.

Крім того, проект обов'язково повинен мати прозору, реальну мету. У загальному сенсі метою проекту завжди є рішення навчальної проблеми, але в кожному конкретному випадку це рішення має особистісний результат (власне, неповторне втілення). Цим втіленням є проектний продукт, який створюється студентами у ході роботи над реалізацією проекту.

Отже, виокремлення навчальної проблеми, формулювання мети і створення моделі образу проектного продукту - це характеристики проекту.

Ще одна особливість проекту - попереднє планування роботи. Увесь шлях від навчальної проблеми до реалізації мети проекту необхідно розбити на окремі етапи зі своїми проміжними завданнями для кожного з них; визначити способи вирішення цих задач і знайти ресурси для цього, розробити докладний графік роботи із зазначенням строків реалізації кожного етапу.

Реалізація плану роботи над проектом, як правило, пов'язано з вивченням літератури та інших джерел інформації, відбору інформації; можливо, з проведенням різних дослідів, експериментів, спостережень, досліджень, опитувань, з аналізом і узагальненням отриманих даних, з формулюванням висновків і формуванням на цій основі точки зору студентів на навчальну проблему та способи її вирішення.

Для втілення знайденого способу вирішення проблеми проекту створюється проектний продукт. Проектний продукт повинен володіти визначеними споживчими властивостями, тобто задовольняти потреби будь-якої людини, що зіштовхнулася з проблемою, на вирішення якої і був спрямований даний проект.

Проект обов'язково повинен мати письмову частину - звіт про хід роботи, в якому описуються всі етапи роботи (починаючи з визначення проблеми проекту), які приймалися рішення з їх обґрунтуванням; які виниклі проблеми і способи їх подолання; як аналізувалася зібрана інформація, як були проведені експерименти і спостереження. У звіті наводяться результати опитувань тощо; підводяться підсумки, робляться висновки, з'ясовуються перспективи проекту.

Неодмінною умовою проекту є його публічний захист, презентація результату роботи. В ході презентації студенти не тільки розповідають про хід роботи і зазначають її результати, але і демонструють власні знання і досвід у вирішенні навчальної проблеми проекту, які компетентності були придбані.

Безпосередньо, елемент самопрезентації - найважливіша сторона роботи над проектом, яка передбачає рефлексивну оцінку автором всієї виконаної ним роботи та набутого в її ході досвіду. Детальніше характеристика методу проекту відображена у таблиці 5.1.

Таблиця 5.1. Характеристика та етапи реалізації методу проектів

Узагальнюючи, можна, спираючись на посібник. Л. Кравчук, зазначити, що проектна діяльність має такі етапи:

1. Пошуковий: визначення теми та мети проекту, пошук та аналіз проблеми, висування гіпотези, обговорення методів дослідження.

2. Аналітичний: аналіз вхідної інформації, пошук оптимального способу досягнення мети проекту, побудова алгоритму діяльності, покрокове планування роботи.

3. Практичний: виконання запланованих кроків.

4. Презентаційний: оформлення кінцевих результатів, підготовка та проведення презентації, «захист» проекту.

5. Контрольний: аналіз результатів, коригування, оцінка якості проекту.

Завершуючи розмову про сутність методу проекту, необхідно акцентувати, що за своєю сутність він близький до проблемного навчання. Це пов'язано із тим, що проблемне навчання передбачає послідовну і цілеспрямовану постановку перед тими, хто навчається (студентами) пізнавальних проблем, вирішуючи які вони під керівництвом учителя активно засвоюють нові знання. Проблемне навчання забезпечує міцність знань і творче їх застосування в практичної діяльності.

Список використаної та рекомендованої літератури

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія / А.М. Алексюк. -- К.: Либідь, 1998.

2. Бабанін О. Новий закон про вищу освіту: надбання і ризики [Електронний ресурс] / О. Бабанін, І. Сікора. -- Режим доступу: http://gazeta.dt.ua/macrolevel/noviy-zakon-pro-vischu-osvitu-nadbannya-i-riziki-_.html

3. Бондарчук О. І. Психологічна підготовка педагогічних працівників до діяльності в умовах соціально-економічних змін: спецкурс для слухачів очно-дистанц. форми навчання в системі післядиплом. пед. освіти

4. / О. І. Бондарчук, Л. М. Карамушка; АПН України, Ун-т менедж. освіти. - К., 2009. - 36 с.

5. Словник іншомовних слів Л. П. Крисіна [Електронний ресурс]. Режим доступу http: // dic.academic.ru /misc/econ_dict.nsf/ByID/NT00001CBA

6. Наказ Міністерства освіти України від 02.06.93 р. № 161 «Про затвердження Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах» [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/z0173-93

7. Болюбаш Я. Я. Організація навчального процесу у вищих закладах освіти: Навч. посібник для слухачів закладів підвищення кваліфікації системи вищої освіти. / Я. Я. Болюбаш. К.: ВВП «КОМПАС», 1997. _ 64с.

8. Процесс. Материал из Википедии _ свободной энциклопедии. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://ru.wikipedia.org/wiki/ Процесс/

9. Правила прийому до Державного вищого навчального закладу «Університет менеджменту освіти» у 2013 році[Електронний ресурс]. Режим доступу: http://mp2.umo.edu.ua/wp-content/uploads//2011/12/Правила-прийому-2013_2.pdf

10. Колесникова И. А. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Колесникова И. А., Марон А. Е., Тонконогая Е. П. и др.; Под ред. И. А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 239 с.

11. Дресвянников В. А. Андрагогика: принципы практического обучения для взрослых. [Електронний ресурс] / Bлaдимиp Aлександрович Дресвянников. Режим доступу: http://www.elitarium.ru/2007/02/09/ andragogika.html

12. Ничкало Н. Андрагогіка в системі педагогічних наук. / Нелля Ничкало // Освіта дорослих: теорія, досвід, перспективи: Збірник наукових праць. - К. Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України. - 2009. Вип. №1. С. 7-20.

13. Гончаренко С. Дидактичні аспекти освіти дорослих / Семен Гончаренко // Освіта дорослих: теорія, досвід, перспективи: Збірник наукових праць. - К. Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України. - 2009._ Вип. №1._ С. 67-73.

14. Змеёв С. И. Андрагогика: теории и технологи обучения взрослых / С. И Змеёв. - М.: ПЕРСЭ, 2003. - 207 с.

15. Сігаєва Л. Є. Характеристика структури освіти дорослих в сучасній Україні [Електронний ресурс] / Лариса Сігаєва // Вісник Житомирського державного університету. Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/VZhDU/2011_59/vip_59_8.pdf

16. Сігаєва Л. Є. Неперервна освіта для ціложиттєвого розвитку особистості людини: історико-педагогічний аспект / Лариса Сігаєва // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. - 2008. - Вип. 1. - С. 146-158.

17. Білобровко Т. Післядипломна педагогічна освіта: перспективи розвитку / Тетяна Білобровко, Валентина Панченко // Гуманітарний вісник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет ім. Г. Сковороди»: зб. наук. пр. / [голов. ред.: В. П. Коцур]. - Переяслав-Хмельницький: П-ХДПУ. - 2012. _ Вип. 24. - С. 23-28.

18. Олійник В. В. Модернізація системи післядипломної педагогічної освіти України в умовах змін. / В. В. Олійник // післядипломна педагогічна освіта:європейські орієнтири та регіональні пріоритети: тези міжнародної науково-практичної конференції (10-11 вересня 2009 р., м. Біла Церква) / за наук. ред. В. В. Олійника, Л. М. Карамушки. Н. І. Клокар, Л. І. Даниленко. - Біла Церква: КОІПОПК, 2009. - С. 20-23.

19. Андреев А. А. Педагогика высшей школы. Новый курс / А. А. Андреев. - М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. - 264 с.

20. Єрмаков І. Компетентнісний потенціал проектної діяльності / І. Єрмаков // Школа. - 2006. - № 5. - С. 5.

21. Кравченко Г. Ю.. Освоєння вчителями початкової школи педагогічних інновацій в умовах внутрішньошкільної науково-методичної роботи: дисертація канд. пед. наук: 13.00.04 / Кравченко Ганна Юріївна Криворізький держ. педагогічний ун-т. - Кривий Ріг, 2003. - 165 с.

22. Проектна технологія. Освітні технології: Навч. - метод. посіб. /О. М. Пєхоти, А. З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін.; За ред.. О.М. Пєхоти. - К.: Видавництво А.С.К., 2003. - 255с.

23. Проектні технології в контексті життєтворчості // Відкритий урок: розробки, технології, досвід. - 2008. - № 1. - С. 76.

24. Ступницкая М. А. Что такое учебный проект? / М. А. Ступницкая. - М.: Первое сентября, 2010. - 44 с.

25. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учебное пособие для студ. пед. ВУЗов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. _ М.: Издательский центр «Академия», 2002. _ 272 с.

26. Федорчак О. В. Проектний підхід як інноваційний механізм державного управління [Електронний ресурс]. / О. В. Федорчак Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/dutp/2006-1/txts/TEXNOLOGIYA /06fovmdu.pdf

27. Веселовський О. Система вищої освіти в Україні: тенденції та перспективи розвитку [Електронний ресурс] / О. Веселовський. -- Режим доступу: http://conf-cv.at.ua/forum/130-1400-1

28. Драч І. І. Зміст та структура ключових компетентностей майбутнього викладача вищої школи / І.І. Драч // Витоки педагогічної майстерності: зб. наук. пр. Полтавського нац. пед. ун-ту імені В. Г. Короленка. - Полтава, 2013. - Вип. 11. - С. 124-130. - (Сер. «Педагогічні науки»).

29. Драч І. І. Компетентнісна модель майбутнього викладача вищої школи / І. І. Драч // Гуманітарний вісник. - К.: Гнозис, 2012. - Дод. 1, вип. 27, т. 2 (35): Тематичний вип. «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору». - С. 94-102.

30. Драч І. І. Сутнісний та структурний аналіз професійної компетентності викладача ВНЗ / І. І.Драч // Вісник післядипломної педагогічної освіти: зб. наук. пр.; редкол.: О. Л. Ануфрієва [та ін.]. - К.: Ун-т менедж. освіти НАПН України. - 2005. - Вип. 6 (19) / голов. ред. В. В. Олійник. - К.: АТОПОЛ, 2012. - С.11-18.

31. Другов О. Проблеми та напрями модернізації вищої освіти в Україні / О. Другов // Вісник КНТУ. -- 2010. -- №5. -- С.127-135. 

32. Закон про вищу освіту [Електронний ресурс] -- Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1556-18/print1393838942860618

33. Компетентнісна освіта: від теорії до практики. - К.: Плеяди, 2005. - 120 с.

34. Майборода В.К. Вища педагогічна освіта в Україні: Історія, досвід, уроки / В.К. Майборода. -- К.: Либідь, 1992.

35. Овчарук О. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти / О. Овчарук // Стратегія реформування освіти в Україні: рекомендації з освітньої політики. - К.: К.І.С., 2003. - С. 13-41.

36. Плекаємо педагогічну майстерність: навч. посіб. / В. А. Семиченко, О. С. Снісаренко, О. В. Брюховецька, А. Ш. Кудусова. - Вінниця: Планер, 2010. - 674 с.

37. Пометун О.І. Теорія та практика послідовної реалізації компетентнісного підходу в досвіді зарубіжних країн / О.І. Пометун // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О.В.Овчарук. - К.: “К.І.С.”, 2004. - С. 16-25.

38. Савченко О.Я. Уміння вчитися як ключова компетентність загальної середньої освіти / О.Я. Савченко // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О.В.Овчарук. - К.: ”К.І.С.”, 2004. - С. 34-39.

39. Фініков Т.В. Сучасна вища освіта: світові тенденції і Україна / Т.В. Фініков -- К.: Таксон, 2002. -- С. 3-11.

40. DeSeCo. Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Concepnual Foundations [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.deseco.admin.ch//

Размещено на Allbest.ru