Педагогіка вищої школи

Найпопулярнішими в нашій країні вважаються такі сайти із соціальними мережами як вКонтакті (72%), Однокласники (63%) та Facebook (58%). Крім того, кількість українських користувачів у соцмережі Мой Мир - становить 48%. Для порівняння у Twitter зареєстровано всього 16%, у Google Plus _ 10% від загальної кількості українських користувачів Інтернет-ресурсами.

Аналіз соціальних мереж (має відношення до теорії мереж) перетворився на основний метод досліджень в сучасній соціології, антропології, географії, соціальній психології, інформатиці та дослідженні організацій, а також на поширену тему для досліджень та дискусій. Дослідження в декількох академічних сферах показали, що соціальні мережі діють на багатьох рівнях, починаючи від родин, і закінчуючи цілими націями, та відіграють важливу роль в тому, як розв'язуються проблеми, працюють організації, та досягають успіху на шляху до власних цілей індивіди.

Разом із тим, необхідно зазначити, що умови сьогодення змушують більш активно використовувати соціальні мережі в освіті. Так, наприклад, Е. Стівен, вважає, що сайти із можливостями мережевого спілкування та з web 2.0, мають потенційний вплив на маркетингову діяльність. Вчений активно використовує ці підходи у навчанні студентів. Він за програмою МВА, навчає тому, як соціальні мережі можуть поліпшити взаємодію між компаніями та їх клієнтами. На його заняттях студенти працюють над проектами з розвитку стратегій маркетингу в соціальних мережах для таких брендів, як Coca-Cola, Nokia і Hermеs. Крім того, провідні навчальні заклади, такі як ESADE (Вища школа адміністрування та управління підприємствами) та IESE (Міжнародна вища школа менеджменту) в Іспанії, а також INSEAD (Європейський інститут ділового адміністрування) у Франції займаються науково-дослідною роботою і вчать студентів користуватися соціальними мережами в бізнесі.

Із зазначеного вище слідує, що для успішного управління навчальним закладом, для створення його позитивного іміджу необхідно використовувати ресурси соціальних мереж (рисунок). Використання соціальних мереж в управлінні навчальним закладом сприятиме позитивному позиціонуванню навчального закладу на ринку освітніх послуг і ринку праці. Для ефективного використання мереж навчальний заклад повинен вирішити такі основні завдання як:

? розміщення на сайті соціальної мережі інформації про навчальний заклад, створення групи тих, хто вчиться, викладає, або випускників закладу для популяризації освітніх послуг, що надає заклад;

? ведення сторінки навчального закладу в мережі для повідомлення новин про події у закладі, отримання об'єктивної інформації про діяльність навчального закладу через опитування споживачів, або аналізу записів-відгуків про діяльність навчального закладу; проведення дослідження щодо якості надання освітніх послуг навчальним закладом, або проведення опитування для виявлення (формування) нових освітніх потреб споживачів й розробка на цій основі нових освітніх послуг;

? знаходження партнерів, обмін з ними інформацією для визначення місця позиціонування навчального закладу й отримання інформації про конкурентів, для нейтралізації негативної інформації про навчальний заклад й розповсюдження позитивної.

Соціальними мережами називають також Інтернет-програми, які допомагають друзям, бізнес-партнерам або іншим особам спілкуватись та встановлювати зв'язки між собою, використовуючи набір інструментів. Ці програми, відомі як «Онлайнові соціальні мережі», стають дедалі популярнішими.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 4.8. Основні завдання використання соціальних мереж в управлінні соціально-педагогічними системами

Таким чином, використання комп'ютерної техніки та програмних засобів автоматизує і забезпечить ефективність діяльності навчального закладу. А використання Інтернет-ресурсів в підготовці фахівців з педагогіки вищої школи забезпечить високу результативність діяльності навчального закладу, сформує його позитивний імідж, забезпечить зворотний зв'язок з суб'єктами навчального процесу тощо.

4.3 Оцінювання рівня професійної компетентності науково-педагогічних працівників вищої школи

В умовах інформаційного суспільства системі вищій освіті належить провідна роль у формуванні культурних цінностей суспільства, зростанні наукового та інтелектуального потенціалу країни, вихованні самостійних, ініціативних і відповідальних членів суспільства, здатних ефективно взаємодіяти у виконанні соціальних, виробничих і економічних завдань. Розв'язання нових завдань, які постають на сучасному етапі розвитку Української держави, висуває проблему забезпечення якості підготовки висококваліфікованих, компетентних фахівців відповідно до вимог держави, суспільства, потреб і здібностей особистості. Необхідність вирішення цієї проблеми зумовлює підвищення ефективності професійної діяльності майбутніх викладачів вищої школи, що, зокрема, передбачає систематичне оцінювання рівня їх професійної компетентності.

Під професійною компетентністю фахівця будемо розуміти інтегровану характеристику особистості, яка зумовлює його здатність до реалізації власного потенціалу (знань, умінь, досвіду, особистісних якостей) для успішної діяльності в професійній і соціальній сфері, усвідомлюючи соціальну значимість і особистісну відповідальність за результати цієї діяльності, необхідність її постійного удосконалення в умовах динамічності світу.

Компетентнісна модель викладача вищої школи має бути побудована, виходячи з логіки побудови системи компетентностей, яка представлена у роботах вітчизняних та зарубіжних вчених. Вважаємо, що професійна компетентність викладача вищої школи має ієрархічну структуру і складається з ключових (надпрофесійних), загальнопрофесійних та спеціально-професійних компетентностей. Ключові компетентності, з одного боку, є підгрунтям для формування загальнопрофесійних та спеціально-професійних компетентностей викладача, з іншого - дають йому можливість ефективно діяти не лише в професійному середовищі, а і в соціумі в цілому.

Ієрархію цих компетентностей доцільно подати у вигляді піраміди, в якій кожний нижчий рівень є базою для формування вищого (рис. 4.9).

Рис. 4.9. Піраміда компетентностей фахівця

Отже, ключові компетентності є базою для формування загальнопрофесійних та спеціально-професійних компетентностей викладача вищої школи, загальнопрофесійні - для формування спеціально-професійних компетентностей. Ключові компетентності надають можливість особистості ефективно діяти у різних сферах суспільного життя, сприяють її розвитку та підвищенню якості життєдіяльності. Загальнопрофесійні компетентності відображають специфіку професійної діяльності педагога вищої школи, вони необхідні для здійснення основних її видів та одночасно реалізують ключові компетентності. Спеціально-професійні компетентності відображають специфіку викладання педагогом конкретної дисципліни, їх реалізація обумовлена загальнопрофесійними та ключовими компетентностями. Професійна компетентність педагога є сукупністю цих компетентностей.

Узагальнення розуміння змісту та номенклатури ключових компетентностей міжнародними експертами, європейськими та вітчизняними науковцями дало змогу виокремити нами основні ключові компетентності викладача вищої школи: громадянську - здатність до реалізації прав і обов'язків громадянина України; загальнокультурну - здатність до здійснення соціальної та професійної діяльності з дотриманням морально-етичних та загальнокультурних норм; здоров'язбережувальну - здатність до збереження здоров'я (власного та оточення); інформаційну - здатність до ефективного використання інформаційних технологій в соціальній та професійній діяльності; цілеспрямованого саморозвитку - здатність до самостійної пізнавальної діяльності, самоорганізації та саморозвитку як основа побудови стратегій навчання протягом життя, спрямованість на розкриття особистісного потенціалу та самореалізацію.

Наведені ключові компетентності, маючи універсальний, надпредметний характер, відображають здатність викладача здійснювати складні культуровідповідні види діяльності, ефективно розв'язувати різноманітні проблеми. Вони складають основу всебічної підготовки викладача вищої школи до реалізації основної соціокультурної місії професійної освіти - становлення особистості майбутнього фахівця та закладають підґрунтя для формування компетентностей більш специфічного спрямування.

Враховуючи виокремлені ключові компетентності та компоненти компетентності (когнітивний, діяльнісний та особистісний), представимо матричну структуру ключових компетентностей (табл. 4.1).

Таблиця 4.1. Матрична структура ключових компетентностей майбутнього викладача вищого навчального закладу

У представленій структурі особистісний компонент ключових компетентностей майбутнього викладача вищої школи є наскрізним та інтегративним, оскільки забезпечує успішність реалізації всіх їхніх видів. Він характеризує сформованість соціально значущих якостей особистості, які необхідні для успішності життєдіяльності в умовах соціально-економічних трансформацій у суспільстві, соціально-психологічного та професійного розвитку майбутнього фахівця.

До складу соціально значущих якостей особистості нами віднесено такі: патріотизм; відданість ідеалам демократичної України; політична культура; активна життєва позиція; усвідомлення відповідальності за долю країни; толерантність до проявів відмінностей між народами, культурами, релігіями; дотримання норм законодавства; моральна стійкість, непримиренність і протидія порушенням суспільної моралі; наявність соціально значущих позитивних ідеалів; гуманність; повага до особистості; здатність активно відстоювати свої переконання; здатність до колективної діяльності; широкий світогляд; цілеспрямованість, здатність до подолання перешкод, що виникають у процесі діяльності; організованість; відповідальність; комунікабельність.

Для виокремлення загальнопрофесійних компетентностей педагога вищої школи скористаємося номенклатурою основних функцій його професійної діяльності (термінальні - навчальна, науково-дослідна, виховна та розвивальна; інструментальні - інформаційна, ілюстративна, діагностична, стимулювальна, прогностична, комунікативна та фасилітативна; операційні - методична, організаційна, контрольно-аналітична та коригувальна), яку було подано раніше. Здійснення цих функцій передбачає формування психолого-педагогічної, науково-дослідної компетентностей та компетентності з педагогічного менеджменту, які віднесено нами до складу загальнопрофесійних. Прояв загальнопрофесійних компетентностей забезпечує ефективність виконання навчальної, виховної науково-дослідної, методичної та організаційної діяльності викладача ВНЗ. Характеристиками прояву загальнопрофесійних компетентностей є:

– психолого-педагогічної компетентності - здатність до забезпечення оволодінням студентами системою загальнонаукових (фундаментальних), спеціальних (профілюючих) та суспільних знань, вмінь і навичок, необхідних для успішної професійної діяльності та життя в сучасному суспільстві; організації та здійснення ефективної взаємодії зі студентами; створення умов щодо формування й розвитку у студентів системи ціннісних орієнтацій, професійно значущих якостей;

– науково-дослідної - здатність до організації та проведення наукових досліджень; стимулювання активності наукової роботи студентів та здійснення керівництва нею;

– компетентності з педагогічного менеджменту - здатність організовувати власну діяльність та управляти навчально-пізнавальною, науковою та суспільною діяльністю студентів.

Матричну структуру загальнопрофесійних компетентностей подано в таблиці (табл. 4.2).

Спеціально-професійні компетентності відображають специфіку викладання педагогом конкретної дисципліни, їх реалізацію обумовлено ключовими та загальнопрофесійними компетентностями. До їх складу нами віднесено фахово-теоретичну та фахово-методичну компетентності.

Фахово-теоретична компетентність характеризується глибоким та ґрунтовним знанням змісту дисципліни, що викладається; фахово-методична - володінням особливостями методики навчання з певної дисципліни.

Матричну структуру спеціально-професійних компетентностей представлено у таблиці 3.3.

Таблиця 4.2. Матрична структура загальнопрофесійних компетентностей майбутнього викладача вищого навчального закладу

Підсумовуючи зазначене вище, професійну компетентність майбутнього викладача вищого навчального закладу представимо сукупністю ключових, загальнопрофесійних та спеціально-професійних компетентностей (табл. 4.4).

Таблиця 4.4. Професійна компетентність майбутнього викладача вищого навчального закладу

Визначення складу професійної компетентності майбутнього викладача ВНЗ ґрунтувалося на врахуванні всіх факторів, пов'язаних з процесом науково-педагогічної діяльності.

Наскрізними компонентами компетентностей всіх видів є когнітивний, діяльнісний та особистісний. Зміст і структура професійної компетентності викладача вищої школи відображає основні функції та вимоги до його діяльності, знання, вміння й навички, соціально та професійно значущі якості особистості.

Розроблена компетентнісна модель викладача вищої школи лягла в основу при оцінюванні рівня сформованості професійної компетентності фахівців з педагогіки вищої школи. Згідно моделі основними компонентами професійної компетентності майбутнього викладача ВНЗ є: когнітивний - знання студентів у відповідності з вимогами освітньо-професійної програми; діяльнісний - професійні вміння; особистісний - професійно особистісні якості магістрантів.

Теоретичною базою формування професійної компетентності студентів відповідно до освітньо-професійної програми підготовки магістрів була визначена сукупність знань, яка передбачала вивчення дисциплін соціально-гуманітарного та природничо-наукового циклів і циклу професійної та практичної підготовки. Для оцінювання когнітивного компоненту професійної компетентності фахівців з педагогіки вищої школи доцільно здійснювати моніторинг успішності студентів з усього спектру нормативних і варіативних дисциплін. При цьому в якості показників вихідного стану їх підготовленості з даних дисциплін розглядалися результати семестрових іспитів і заліків. Заключним етапом моніторингу динаміки набуття теоретичних знань студентами є державна атестація випускників.

Теоретичні знання студентів оцінюються шляхом аналізу рівня абсолютної успішності засвоєння ними психолого-педагогічних знань та вмінь (відповідно вимог Міністерства освіти і науки України до рівня організації фахової підготовки за освітньо-кваліфікаційним рівнем «магістр», затверджених наказом Міністерства МОН України 24.12.2003 р. № 847, цей показник виявляється у відсутності незадовільних оцінок) та показника якості знань (оцінки «відмінно» і «добре») з дисциплін.

Серед професійних умінь фахівців з педагогіки вищої школи у структурі професійної компетентності доцільно виділити три групи: психолого-педагогічні, науково-дослідні та організаційні. В якості основних показників сформованості психолого-педагогічних умінь нами виділені наступні: вміння визначати мету, зміст та результати навчання; вміння використовувати оптимальні методи і технології навчання; вміння діагностувати результати навчально-виховного процесу, особистісні досягнення студентів; уміння створювати комфортний психологічний клімат в освітньому середовищі.

Основними показниками науково-дослідних вмінь визначено: володіння методологією наукового пізнання; вміння використовувати методи наукових досліджень; уміння розробляти науково-дослідний проект; уміння прогнозувати та оцінювати результати наукових досліджень; уміння здійснювати керівництво науково-дослідною роботою студентів.

Для оцінювання організаційних умінь визначено такі показники: вміння організовувати навчально-пізнавальну діяльність студентів, зокрема, і самостійну; вміння організовувати власну професійну

діяльність; уміння планувати та здійснювати контроль досягнення поставлених цілей.

Оцінювання професійних умінь фахівців з педагогіки вищої школи доцільно здійснювати шляхом самодіагностики, для чого розроблено анкету (додаток А).

Кожне з умінь необхідно оцінити за п'ятибальною шкалою на основі такої порівняльної шкали: «не задовольняє» - 1 бал; «задовольняє нижче, ніж на 50%» - 2 бали; «задовольняє на 50%» - 3 бали; «задовольняє вище, ніж на 50%» - 4 бали; «задовольняє на 100%» - 5 балів.

Для систематизації отриманих результатів пропонуємо використовувати кваліметричну субмодель оцінювання професійних умінь студентів (додаток Б), в якій визначено параметри, фактори та критерії та їх вагомість методом експертних оцінок. Після проведених розрахунків необхідно визначити рівень сформованості професійних умінь студентів (РПУ). Якщо РПУ ? 0,50, рівень вважається низьким; якщо 0,50 < РПУ ? 0,75 - середнім; якщо 0,75 < РПУ ? 1 - високим.

Одним з головних напрямів підвищення якості підготовки майбутніх викладачів вищої школи є розвиток їх професійно особистісних якостей, оскільки без них ефективно здійснювати професійну діяльність неможливо, незважаючи на будь-які знання і досвід. З огляду на це найважливішим компонентом, включеним до компетентнісної моделі викладача вищої школи, є особистісний, який містить набір професійно особистісних якостей: соціально значущих (СЗОЯ) та професійно значущих (ПЗОЯ).

Професія педагога належить до соціономічного типу професій (за Є. А. Климовим), де професійне та особисте «Я» пов'язане з системою цінностей. Професійно особистісні якості виступають в ролі внутрішніх умов, проходячи через які і знання, і досвід перетворюються в компетентність педагога. Вони забезпечують зв'язок професійної та особистісної сфер, що зумовлено наступними чинниками: людина засвоює необхідні знання, вміння, досвід лише в особистісному контексті; опановувати професійною майстерністю можна тільки на індивідуально-творчому рівні, оскільки будь-які знання слугують підґрунтям практичної діяльності, якщо вони пропускаються через афективно-ціннісну систему особистості, перетворюючись у власні оціночні і понятійні категорії, установки, поведінкові реакції. Тому при управлінні процесом формування професійної компетентності фахівців з педагогіки вищої школи необхідно обов'язково враховувати динаміку розвитку їх професійно особистісних якостей.

Проведений теоретичний аналіз дозволив виділити широкий спектр якостей педагога, представлених у психолого-педагогічній літературі.

Ці якості, серед яких виокремлено морально-етичні, емоційно-вольові, професійної спрямованості та педагогічні здібності, відображені

у компетентнісний моделі викладача вищої школи.

До основних якостей викладача віднесено наступні: моральну стійкість, патріотизм, наявність соціально значущих ідеалів, повагу до особистості, активну життєву позицію, комунікативність, емпатійність, тактовність, емоційну зрілість, організованість, рефлективність, здатність до саморозвитку. Особливість виділених професійно особистісних якостей педагога полягає в тому, що вони тісно взаємопов'язані, утворюючи єдність та впливаючи на професійну компетентність викладача.

Оцінювання соціально значущих якостей доцільно здійснювати шляхом самооцінювання, оцінювання професійно значущих якостей - з використанням методик «Оцінювання емоційної зрілості», тесту на визначення рівня тактовності, методики «Визначення рівня сформованості педагогічної рефлексії», тесту «Оцінка рівня комунікабельності», тесту на визначення рівня організованості, методики визначення емпатійності особистості, методики визначення рефлексивності, методики дослідження мотивації професійного й особистісного зростання.

Отримані дані щодо навчальної успішності студентів, сформованості у них професійних умінь та професійно особистісних якостей дають змогу кількісно визначити рівень сформованості професійної компетентності студента, використовуючи розроблену кваліметричну субмодель (додаток В).

Отже, оцінювання рівня сформованості професійної компетентності сприяє активізації навчально-пізнавальної діяльності магістрантів педагогіки вищої школи та стимулюванню диференційованої самостійної роботи студентів у ході професійної підготовки, розвитку професійних умінь та особистісних якостей майбутніх викладачів, якісній рефлексивній роботі викладачів і студентів.

4.4 Створення індивідуальної траєкторії підвищення рівня професійної компетентності науково-педагогічних працівників вищої школи

Згідно з державними стратегічними документами щодо розвитку освіти в Україні її пріоритетними напрямами визначено європейський рівень якості й доступності освіти; створення системи безперервної освіти, спрямованої на задоволення інтересів громадян у постійному підвищенні професійного рівня відповідно до кон'юнктури ринку праці; забезпечення потреб суспільства і держави у висококваліфікованих конкурентоспроможних фахівцях; створення умов для професійного розвитку, самовдосконалення керівних, педагогічних і науково-педагогічних працівників. Це вимагає модернізації освітньої галузі, сучасного підходу до організації підготовки, підвищення фахової майстерності педагогів, який дозволить поєднувати фундаментальність професійних базових знань з інноваційністю мислення та практично орієнтованим, дослідницьким підходом до розв'язання освітянських проблем. Проблема професійного розвитку та саморозвитку людини потребує постійного дослідження, зокрема, у напрямі технологій, упровадження яких забезпечує перехід людини в якісно новий стан на основі отриманих ознак якості, у тому числі шляхом створення індивідуальної траєкторії її професійного зростання.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що науковці приділяють значну увагу проблемам особистості науково-педагогічного працівника вищої школи та його професійній діяльності (С. Батраков, Н. Батечко, В. О. Бондарчук, Т. Борова, Т. Гускей, І. Драч, М. Згуровський, Н. Клокар, Н. Кузьміна, З. Курлянд, М. Морозова, В. Олійник, Л. Подимова, З. Рябова, В. Семіченко, С. Сисоєва., Т. Сорочан, Є. Чернишова та ін.). Питанням компетентнісного підходу в освіті присвячені наукові праці І. Беха, Н. Бібік, Л. Ващенко, Г. Єльникової, І. Зязюна, В. Кременя, О. Локшиної, Н. Ничкало, О. Овчарук, О. Савченко, О. Пометун та ін.

Метою статті є висвітлення проблеми підвищення рівня професійної компетентності науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу, визначення шляхів її вирішення через створення індивідуальної траєкторії підвищення рівня їхньої професійної компетентності в умовах утвердження компетентнісного підходу в освіті.

Обраний Україною шлях до європейської та світової інтеграції посилює необхідність модернізації усіх сфер суспільного життя, і, насамперед, освітньої галузі, яка в сучасних умовах стає ключовим генератором суспільних змін. Освіта в усьому світі розглядається як ключовий фактор стабільного розвитку держави, і якість вищої освіти має відігравати ключову роль у створенні єдиного Європейського освітнього простору, тому вона, власне, має бути центральною й в освітній політиці України. Україна ще наприкінці минулого століття чітко визначила орієнтир на входження в освітній простір Європи, протягом останнього десятиліття активно здійснювала модернізацію освітньої діяльності в контексті європейських вимог. Проте в останні роки якість вищої освіти в Україні не відповідає вимогам XXI століття. Як справедливо зазначає М. Згуровський, «у масовому вимірі освіта стала менш якісною, а переважна більшість випускників вищих навчальних закладів (особливо нових) не конкурентоспроможна на європейському ринку праці». Дослідники С. Сисоєва, Н. Батечко зауважують, що «традиційний педагогічний процес перетворюється по суті в монолог викладача, який на лекціях розповідає, а на екзаменах перевіряє знання студентів. Така модель ґрунтується на сцієнтизмі (орієнтація на науку), монологізмі та авторитаризмі (у педагогічному процесі домінує викладач), утилітаризмі (освіта «для»), не формує ціннісного (аксіологічного) мислення, самосвідомості, а тому не відповідає стану суспільства на початку ХХІ століття. З огляду на це, необхідний новий тип раціонального мислення і навчання, зорієнтований на інновації і спрямований на цінності індивіда.

Тому важливим є той факт, що основними цілями розвитку освіти в умовах модернізаційних змін визначено створення умов для становлення особистості, творчої самореалізації кожного громадянина України, генерування покоління людей, здатних ефективно працювати і наполегливо навчатися протягом трудового життя, боронити і примножувати етичні цінності й пріоритети національної культури та громадянського суспільства, розвивати і зміцнювати суверенну, незалежну, демократичну, соціальну та правову державу як невід'ємну складову європейської та світової спільноти. Оновлення сутності навчання є визначальною умовою реформування освіти в Україні і передбачає приведення його у відповідність з сучасними потребами особи і суспільства. За словами Президента НАПН України В. Кременя, одним із пріоритетних завдань в найближчій перспективі є розвиток самодостатності, майстерності, інноваційності, здатності до стійкого самовдосконалення керівних, педагогічних і науково-педагогічних працівників. У Білій книзі національної освіти України зазначається, що людиноцентризм і демократизація освіти розглядаються як стратегічні питання розвитку системи освіти та формування фахівця нової формації. Втілення ідеї людиноцентрично цілеспрямованих освітніх технологій є реалізацією життєствердної парадигми розвитку системи освіти, стрижнем якої є самоактуалізація особистісного.

На постійне вдосконалення фахової майстерності педагогічних кадрів акцентовано увагу Радою Європи та Європейською Комісією. У багатьох документах даються основні характеристики вимог щодо педагогічної професії, визначаючи її як висококваліфіковану професію; професію, що вимагає неперервного навчання; мобільну професію; професію, що базується на партнерстві. Підвищення рівня освіченості педагогів, виховання соціально адаптованої, відповідальної та стратегічно мислячої особистості є основною метою освіти для сталого розвитку. Тож зміст та форми освіти мають визначатися не лише обсягом знань, але й параметрами особистісного, світоглядного, громадянського розвитку, а проблема якості освітнього процесу має чітко орієнтуватися на позиції загальнолюдського та соціального ціннісного у сфері як національної, так і транснаціональної освіти.

Саме тому актуальними є проблеми розвитку професійної компетентності науково-педагогічних працівників вищої школи. Професійна компетентність (лат. professio - офіційно оголошене заняття; competo - досягати, відповідати, підходити), за визначенням Енциклопедії освіти, є інтегративною характеристикою ділових і особистісних якостей фахівця, що відображає рівень знань, умінь, досвіду, достатніх для досягнення мети з певного виду професійної діяльності, а також моральну позицію фахівця. Компетентність є сукупністю знань і вмінь, необхідних фахівцю для здійснення ефективної професійної діяльності: вміння аналізувати і прогнозувати результати праці, використовувати сучасну інформацію щодо певної галузі виробництва. Професійна компетентність передбачає сформованість уміння розмірковувати й оцінювати професійної ситуації і проблеми; творчий характер мислення; виявлення ініціативи у виконанні виробничих завдань; усвідомлене розуміння особистої відповідальності за результати праці; здатність до управління виробничим колективом, прийняття раціональних рішень у вирішенні конкретних завдань і проблем. Ми поділяємо думку дослідників про те, що професійна компетентність як інтегрований результат передбачає зміщення акцентів з накопичення нормативно визначених знань, умінь і навичок до формування і розвитку в тих, хто навчається, здатності практично діяти, застосовувати досвід успішної діяльності в певній сфері. Також, на думку І. Драч, яка досліджує проблеми професійної компетентності викладачів ВНЗ, ця інтегральна характеристика відображає рівень до здатності до ефективної світоглядної, морально-психологічної, теоретичної та практичної підготовки, а також ступінь їхньої готовності до професійного розвитку в умовах динамічних змін. Таке визначення поєднує кваліфікацію фахівця, особисті складові його компетентності та соціокультурні фактори, які детермінують ефективність його саморозвитку. Основними компонентами професійної компетентності педагога виокремлено такі: когнітивний (система знань предметної сфери, на основі яких формується компетентність, психолого-педагогічні знання), діяльнісний (сукупність умінь, що базуються на отриманому досвіді), особистісний (сукупність важливих для соціальної та професійної діяльності якостей особистості).

У наказі Міністерства освіти і науки України від 01.06.2013 р. № 665 «Про затвердження кваліфікаційних характеристик професій (посад) педагогічних та науково-педагогічних працівників навчальних закладів» професійна компетентність визначається як якість дії працівника, що забезпечує ефективність вирішення професійно-педагогічних проблем і типових професійних завдань, які виникають у реальних ситуаціях педагогічної чи науково-педагогічної діяльності, і залежить від кваліфікації, загальноприйнятих цінностей моралі та етики, володіння освітніми технологіями, технологіями педагогічної діагностики (опитування, індивідуальні та групові інтерв'ю) та психолого-педагогічної корекції, життєвого досвіду, постійного удосконалення та впровадження у практику ідей сучасної педагогіки, методів навчання та викладання навчальних дисциплін і предметів, використання наукової літератури та інших джерел інформації для створення сучасних форм навчання, впровадження оціночно-ціннісної рефлексії. Ураховуючи положення щодо кваліфікаційних характеристик професій (посад) педагогічних та науково-педагогічних працівників у зазначеному наказі Міністерства освіти і науки України № 665, нами пропонуються узагальнені профілі посад (додаток В). Профіль професійної компетентності посади науково-педагогічних працівників вищого навчального закладу ми розглядаємо як комплексну характеристику посади, що містить визначення змісту виконуваної за посадою роботи та перелік спеціальних знань, умінь і навичок, необхідних науково-педагогічному працівнику для виконання посадових обов'язків.

Рівень професійної компетентності особи є характеристикою особи, що визначається її освітньо-кваліфікаційним рівнем, досвідом роботи та рівнем володіння спеціальними знаннями, уміннями та навичками. Отже, поняття компетентності охоплює не тільки когнітивний і операціонально- технологічний складники, а й мотиваційний, етичний, соціальний та поведінковий. Воно містить результати навчання (знання й уміння), систему ціннісних орієнтацій, звички тощо. Компетентності формуються в процесі навчання, і не лише в школі, ВНЗ, але і під впливом родини, друзів, роботи, політики, релігії, культури тощо. У зв'язку з цим реалізація компетентнісного підходу залежить від загальної освітньо-культурної ситуації, у якій живе й розвивається людина.

Удосконалення рівня професійної компетентності фахівця - один з основних напрямів модернізації системи освіти, визначений державними нормативно-правовими документами, а саме:

* Законом України «Про освіту» (стаття 56 «Обов'язки педагогічних та науково-педагогічних працівників»): «Педагогічні та науково-педагогічні працівники зобов'язані постійно підвищувати професійний рівень, педагогічну майстерність, загальну культуру»;

* наказом МОН України від 24.01.2013 р. № 48 «Про затвердження Положення про підвищення кваліфікації та стажування педагогічних і науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів»: «Основними завданнями навчання працівників є оновлення та розширення знань, формування нових професійних компетентностей в психолого-педагогічній, науково-дослідній, організаційно-управлінській діяльності» тощо.

Як зазначають науковці, у наш час інформаційних та нанотехнологій знання фахівців «старіють» так само швидко, як і старіє сама техніка. Тому знання повинні «модернізуватися» та поновлюватися, причому такими темпами, які дещо випереджають розвиток техніки. Але це вимагає раціональної, спрямованої на розвиток творчих здібностей, підготовки, яка базується на особистісно орієнтованій діалогічній за своєю сутністю педагогіці.

Зауважуючи, що сучасне суспільство потребує від освіти фахівців, здатних відповідати викликам часу, компетентних та мобільних на ринку на сучасному ринку праці, з громадянською позицією, налаштованих на саморозвиток, постійне самовдосконалення і навчання впродовж усього життя, академік В. Олійник виокремлює в умовах утвердження компетентнісного підходу в освіті актуальність проблеми конструювання індивідуальної траєкторії фахового зростання працівника, що потребує від нього зорієнтованості на самопізнання, самооцінку, рефлексію.

Розвиток людини, за визначенням Енциклопедії освіти, є «зміни живої людської системи, зміни не випадкові, а необхідні і послідовні, пов'язані з певними етапами її життєвого шляху, зміни прогресивні, тобто такі, що характеризують їх рух від нижчих до вищих рівнів життєдіяльності, її структурне перетворення і функціональне вдосконалення». Ми поділяємо думку О. Бондарчук щодо сутності особистісного розвитку фахівця (у її дослідженні - керівника освітньої організації). За її визначенням, особистісний розвиток фахівця є процесом закономірних змін, кількісних, якісних і структурних перетворень його особистості як суб'єкта професійної діяльності, що ґрунтуються на прагненні до професійного вдосконалення, особистісного та духовного зростання, готовності до самозмін, самоствердження у професійній сфері.

Проаналізувавши різноманітні науково-психологічні джерела, нами виокремлено деякі аспекти створення індивідуальної траєкторії підвищення професійної компетентності науково-педагогічних працівників вищої школи в умовах утвердження компетентнісного підходу в освіті. На думку І. Беха, особистісно орієнтований підхід повністю асимілюється з компетентнісним підходом і, ґрунтуючись на механізмах свідомості і самосвідомості, виховує в людині вищі смисли життя, на які орієнтована її діяльність. Передумовою й результатом здійснення розвитку особистості є потреби, а є основною тенденцією розвитку особистості людини є прагнення досконалості. Ми погоджуємося з дослідницею Т. Боровою в тому, що модель професійного розвитку науково-педагогічного працівника має не тільки містити елементи професійної діяльності, а також повинна бути спрямована на реалізацію здібностей та потенціалу особистості з урахуванням необхідних, послідовних і прогресивних змін, що спрямовані на постійне вдосконалення. Науковцем виокремлено такі складові моделі, яка допомагає визначити шляхи розвитку педагогічної майстерності та наукових здобутків науково-педагогічного працівника, а саме:

· аналіз професійних потреб (через опитування, звітування, рефлексію, оцінювання бесіди тощо);

· визначення цілей професійного характеру, навчання за визначеними цілями (семінарські заняття, серії семінарських занять за темою, курси підвищення кваліфікації, тренінги, самоосвіта тощо);

· визначення плану дій професійного характеру;

· науково-педагогічна діяльність (ведення викладачем наукової та навчально-методичної роботи (проведення занять: відкритих, що включають перевірку сформованості загальнофахових та спеціальнофахових компетенції; мікрозанять, де звертається концентрована увага на типи завдань, прийоми викладання, типи взаємодії між викладачем та студентом; звичайних занять);

· завершальним елементом циклічної моделі є зворотній зв'язок (який відбувається за допомогою звітування різних типів, оцінювання не тільки рівня навченості студентів, а й рівня досягнень науково-педагогічних працівників за звітний період, на основі чого відбувається рефлексія, результати якої впливають на подальший аналіз професійних потреб науково-педагогічного працівника).

Актуальною для розв'язання проблеми підвищення рівня професійної компетентності науково-педагогічних працівників є запропонована групою науковців Луганського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти модель професійного розвитку керівних та педагогічних кадрів у міжкурсовий період, яка ґрунтується на компетентнісному та андрагогічному підходах. Вона

включає такі компоненти: 1) формування замовлення на розвиток професійних компетентностей за різними моделями професійного розвитку; 2) розробку змісту різних напрямів, форм, заходів міжкурсового періоду; 3) використання технологій компетентнісної освіти (ІКТ, проектні, модульні, інтерактивні тощо); 4) науково-методичний супровід міжкурсового періоду (рекомендації, науково-методичні матеріали, портфоліо, різні форми узагальнення досвіду); 5) підготовку методистів методичних кабінетів, керівників методичних об'єднань, творчо працюючих учителів як тренерів, консультантів, експертів, тьюторів для проведення роботи на місцях (у методичних об'єднаннях, навчальних закладах); д) діагностику професійної компетентності педагогів.

Зупинимося на деяких аспектах реалізації зазначених моделей. По-перше, завдання підвищення рівня професійної компетентності науково-педагогічних кадрів вирішуються через систему методичної роботи. Методична робота викладача вищої школи передбачає виконання у навчальному процесі аналітичних, проектувальних, гностичних методик, методик андрагогічного навчання; розроблювання впровадження нових форм, методів і технологій навчання, методичного супроводу навчального процесу; підготовку, рецензування підручників, навчальних посібників, словників, довідників; участь у розроблюванні навчальних планів. Особливість здійснення методичної роботи науково-педагогічного працівника полягає в тому, що на відміну від учителя, який використовує типові програми та підручники, викладач ВНЗ має самостійно розробити навчальну та робочу навчальну програми дисциплін, конспекти лекцій, методичні матеріали до семінарських, практичних, лабораторних занять, курсового та дипломного проектування, практик і самостійної роботи студентів. Новим напрямом випереджувального розвитку саме системи методичної роботи може стати кластерна модель організації методичних служб регіонального та всеукраїнського рівня. Метою такої методичної служби є науково-методичний супровід професійного розвитку науково-педагогічних працівників, відповідно, підвищення якості освіти, шляхом формування єдиної універсальної інформаційно-освітньої мережі, зорієнтованої на дисемінацію інноваційного досвіду роботи викладачів в регіональні та всеукраїнську систему освіти. Такий процес дисемінації (від лат. dissemination - сіяння, розповсюдження) спрямований не тільки на вивчення, узагальнення та пропаганду передового педагогічного досвіду, але й на впровадження оригінальних новаторських прогресивних ідей, інноваційного змісту ефективного педагогічного досвіду в масову педагогічну практику, а також задіяння у дисемінаційному процесі зацікавлених науково-педагогічних, педагогічних працівників, вмотивування їх до творчої трансформації свого індивідуального досвіду з метою досягнення нових ціннісних результатів, рефлексивних особистісних та діяльнісних змін, що в цілому забезпечує системні якісні зміни в освіті. Окрім технології дисемінації інноваційного досвіду в системі методичної служби сьогодні науковцями запропоновано технологію освітнього коучингу. Ми поділяємо погляд дослідників на освітній коучинг як систему заходів щодо встановлення взаємодії між учасниками навчально-виховного процесу з метою досягнення взаємно визначених цілей як з удосконалення професійної діяльності, так і з підвищення якості навчання, що забезпечує підвищення ефективності роботи освітнього закладу.

Освітній кластер, вагомий внесок у дослідження механізму запровадження якого в Україні зробила Є. Чернишова, здатний компенсувати зростаючий в умовах глобалізації рівень невизначеності соціальних процесів, створює специфічний інформаційний та освітній простір, активізує мотивацію соціально-економічних суб'єктів продуктивної діяльності, розвиває багатомірність та багатоаспектність розвитку освіти. Поняття «кластер» (англ. cluster - пучок, скупчення, концентрація), за визначенням різних учених, розкривається як сукупність базисних інновацій, а також як цілісна система нових продуктів і технологій, сконцентрованих на певному відрізку часу професійної діяльності; об'єднання (за географічною ознакою) групи взаємозалежних організаційних структур, спеціалізованих на постачанні послуг, пов'язаних з напрямом і специфікою їх діяльності (університетів, виробничих об'єднань тощо) у певних конкуруючих галузях продуктивної діяльності людини, але здійснюючих спільну діяльність у мережі. Очікуваними системними ефектами використання кластерних технологій у системі освіти є: підвищення рівня професійної компетентності кадрів, розвиток наукомістких послуг, широке впровадження новітніх наукових досліджень; підвищення доступності, поліпшення інституціонального середовища й системи поширення знань і технологій, якості й ефективності освітніх послуг тощо. Характерними ознаками запровадження кластерного механізму організації методичної служби є взаємодія, кооперація, спільна робота на засадах професійного партнерства структурних одиниць кластера, що забезпечуватиме взаєморозвиток, саморозвиток всіх структур методичної служби в процесі роботи над реалізацією основних напрямів роботи.