Методика и технология медиаобразования в школе и вузе
Психолого-педагогические особенности медиаобразования учащихся подросткового возраста и старшеклассников. Медиаобразовательные задания для школьников. Осуществление проблемного анализа произведений аудиовизуальной медиакультуры в студенческой аудитории.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | монография |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 25.12.2018 |
| Размер файла | 629,1 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Таганрогский государственный педагогический институт»
МЕТОДИКА И ТЕХНОЛОГИЯ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ
И.В. Челышева
В монографии рассматриваются вопросы методики и технологии медиаобразовательного процесса в средних и высших учебных заведениях. Автором представлены теоретические и историко-педагогические основы методики и технологии медиаобразования, наиболее перспективные современные методические подходы, разработанные в практике школьного и вузовского медиаобразования.
Книга предназначена для студентов вузов, аспирантов, преподавателей высшей школы, учителей, исследователей в области педагогики и медиаобразования. Особую ценность данное издание имеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках специализации № 03.13.30 «Медиаобразование», утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации.
УДК 316.77:001.8:373.1.02:372.8+378.02:372.8
ББК 74.580.2+74.202.5
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические и историко-педагогические основы методики и технологии медиаобразования
1.1 Сущность и основные понятия медиаобразования
1.2 Философско-методологические основы медиаобразования
1.3 Генезис методических подходов к отечественному медиаобразованию
Глава 2. Методика и технология медиаобразования на современном этапе
2.1 Современные методические подходы к медиаобразованию (теоретические аспекты проблемы)
2.2 Методические основы анализа произведений медиакультуры
Глава 3. Учет возрастных особенностей и медиапредпочтений школьников и студентов в процессе медиаобразования
3.1 Медиапредпочтения современной детской и молодежной аудитории
3.2 Психолого-педагогические особенности медиаобразования младших школьников
3.3 Психолого-педагогические особенности медиаобразования учащихся подросткового возраста
3.4 Психолого-педагогические особенности медиаобразования старшеклассников и студентов
Глава 4. Организация медиаобразовательных занятий в школьной и студенческой аудитории
4.1 Формы, методы, приемы медиаобразовательного процесса
4.2 Медиаобразовательные задания для школьников
4.3 Методика осуществления проблемного анализа произведений аудиовизуальной медиакультуры в студенческой аудитории
Заключение
Библиографический список
Приложение
Введение
Современная цивилизация, культура, общество, человек - все эти понятия неразрывно связаны с медиакультурой. В настоящее время создания мощной информационной структуры, информация самого разного толка превращается в экономическую категорию. Результатом развития СМИ становится насыщение рынка зрительских интересов, следствием - разделение каналов по тематике, аудиторному, адресному, национальному, территориальному, временному и другим признакам, иными словами, влияние масс-медиа на человека принимает все более профессиональный характер. Поток медиаинформации постоянно растет, появляются все новые телевизионные каналы, периодические печатные издания, интернетные сайты и т.п. Бурное развитие медиатехнологий и расширение их возможностей приводит к тому, что медиа присутствуют сегодня практически в любой сфере человеческой жизнедеятельности, становятся в современных условиях «продуктом» индустрии сознания.
Современные медиа (пресса, радио, телевидение, кинематограф и компьютерные сети) несут людям все виды социальной информации: экономическую, научную, политическую, эстетическую и т.д. Масс-медиа все активнее берут на себя обучающие, просветительские функции, являются своеобразной «параллельной школой» для подрастающего поколения, которое все чаще называют «медийным». И хотя степень осведомленности о различных средствах массовой коммуникации зависит от множества факторов (основными из которых являются возрастные особенности аудитории, наличие медийных средств и т.д.), интерес, проявляемый к медиа, неизменно растет, а свободное время большинства сегодняшних детей и молодежи тесно связано именно со средствами массовой коммуникации. Это неудивительно, ведь «для большинства детей и молодежи современные медиа (и особенно Интернет), гораздо больше, чем простые средства познания окружающего мира. Это их мир, их виртуальная реальность, где всё самое лучшее и худшее может быть как создано, так и уничтожено. Молодежи гораздо больше, чем взрослым, нравится иметь дело с новыми технологиями, и они более непринужденны в этом отношении».
Несмотря на кажущуюся простоту и доступность медийной информации, которой человек, на первый взгляд, довольно легко управляет, он порой, сам того не замечая, становится пассивным объектом информационного мира, в котором далеко не вся информация является всесторонней и достоверной. Постоянно растущая популярность масс-медиа в школьной и молодежной среде определяется использованием терапевтической, компенсаторной, рекреативной, эстетической, познавательной, информационной, коммуникативной, нравственной, социальной и др. функций искусства; опорой на зрелищно-развлекательные жанры (как правило, базирующиеся на мифологии), серийность, сенсационность; гипнотизм, угадывание желаний публики, интуицию и т.д. [Федоров, 2001, с. 7]. По мнению Г.В. Грачева, «основной и центральной мишенью информационного воздействия является человек, его психика. В то же время именно от отдельных личностей, их взаимосвязей и отношений зависит нормальное функционирование отдельных общностей и социальных организаций от малой группы до наcеления страны, государства, общества в целом» [Грачев, 2003, с. 8]. Постоянно растущий поток медиаинформации, в том числе - недостоверной, а иногда и откровенно манипулирующей сознанием индивида, требует от современного зрителя, слушателя, читателя самостоятельного осмысления и критического анализа, выявления эстетического и художественного значения медиатекстов, определения их потенциальных возможностей для развития личности и т.д. В связи с этим, одним из путей обеспечения информационно-психологической безопасности личности выступает умение «читать» произведения медиакультуры, развитие самостоятельного, критического мышления, увеличивающего сопротивляемость манипулятивному воздействию медийной информации.
В современных условиях огромное значение придается качеству школьного и вузовского образования, повышению уровня знаний выпускаемых специалистов самых разных областей. Стратегия модернизации отечественного образования направлена на развитие ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационных сферах. Компетентностный подход, акцентирующий внимание на результативности образования, заключается не в определенной сумме приобретенных школьником или студентом знаний или количестве усвоенной информации, а в способности «человека действовать в различных проблемных ситуациях» [Иванов, Митрофанов, Соколова, 2005, с. 13]. Однако до сих пор, «многие учителя продолжают опираться на репродуктивные (лишенные творческого, критического подхода) методы обучения, серьезно отставая от своих учеников/ студентов технологически» [Федоров, 2004, с. 20]. Постепенно процесс учения перестает быть важным и интересным для ребенка, который привыкает работать по шаблону, по предложенному образцу, не ищет иных решений поставленных задач кроме общеизвестных.
Вместе с тем, современное образование выдвигает новые требования, в соответствии с которыми «центральной фигурой в образовательном учреждении, ее ядром должен стать ученик, студент, слушатель и т.д., причем понимаемый не абстрактно, не как класс, группа или все учебное заведение, а рассматриваемый на уровне отдельного человека во всем его богатстве и многообразии его личностных интересов, потребностей и устремлений. Отсюда основной задачей системы образования становится создание благоприятных условий для их проявления и удовлетворения» [Белозерцев, Черных, 2003, с. 30].
Трудно не согласиться с мнением, что «образование, рассчитанное на перспективу, должно строиться на основе двух неразлучных принципов: умения быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное, и умения осмысливать и применять полученную информацию» [Халперн, 2000, с. 20]. Однако «проблема подготовки подрастающего поколения к жизни в эпоху информационного «взрыва», информационных технологий, возрастания роли информации как экономической категории не актуализируется в контексте школьного образования, выпускники школ оказываются не готовыми к интеграции в мировое информационное пространство» [Зазнобина, 1996, с. 73]. Да и в отечественной высшей школе медиаобразованию не уделяется достаточно серьезного внимания, за исключением единственной, официально утвержденной и зарегистрированной учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации в 2002 году специализации № 03.13.30 «Медиаобразование» для будущих педагогов. Стоит ли удивляться, что в повседневной ситуации зачастую в процессе общения с произведениями медиакультуры наблюдается бездумное, «всеядное» поглощение информации, приходящей к человеку с экранов телевизоров, компьютерных мониторов, из радиоприемников. Погружаясь в информационный, виртуальный мир, аудитория часто не вдумывается в смысл медиатекстов. Такая ситуация приводит к тому, что у читателей, зрителей и пользователей масс-медиа не актуализируются потребности в приобретении знаний, общения с прекрасным, в духовно-эстетическом обогащении средствами и на материале произведений медиакультуры. Для молодежи, да и для взрослых зрителей, читателей, пользователей, относящихся к так называемому «всеядному» типу, медиаискусства выполняют, увы, лишь развлекательную или релаксационную функцию.
Проблеме взаимодействия медиа и подрастающего поколения посвящены исследования О.А. Баранова, Е.А. Бондаренко, И.В. Вайсфельда, М.И. Жабского, Л.С. Зазнобиной, И.С. Левшиной, С.Н. Пензина, Г.А. Поличко, А.В. Спичкина, Г.А. Усовой, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова, А.В. Шарикова и др. Медиаобразование в современной социокультурной ситуации «становится средством формирования не только общей информационной культуры ученика и учителя, но и этнокультуры. Оно нацелено на интеграцию личности в национальную и мировую культуру, формирование человека и гражданина нового общества» [Бондаренко, 2008, с. 26].
В данном издании предпринята попытка рассмотреть основные методические и технологические подходы к медиаобразовательному процессу в средних и высших учебных заведениях, разработанных в практике школьного и вузовского медиаобразования. Автором представлен генезис методических подходов к отечественному медиаобразованию, проанализированы возрастные особенности медиапредпочтений школьников и студентов, организационные принципы медиаобразовательных занятий в школьной и студенческой аудитории.
Глава 1. Теоретические и историко-педагогические основы методики и технологии медиаобразования
1.1 Сущность и основные понятия медиаобразования
Средства массовой коммуникации (медиа) представляют собой средства создания, записи, копирования, тиражирования, хранения, распространения, восприятия информации и обмена ее между автором и массовой аудиторией. Различают визуальные (печать, фотография, компьютерная графика); аудийные (звуковые) - звукозапись; аудиовизуальные - кинематограф, телевидение, видео, Интернет) медиа. Медиа могут оказывать на аудиторию неоднозначное влияние. Например, к позитивным возможностям медиа для воспитания и развития личности относят их широкоохватность, массовость, информативность, способность быстро реагировать на происходящие события в мире и т.д. Негативное воздействие медиа связывают с приемами манипулятивного свойства, формирующими у аудитории зависимость от чужого мнения, влияние экранного насилия и др.
В современной литературе по проблемам медиаобразования принята следующая классификация медиа:
1) по типу основного средства (печать, радио, кино, телевидение, видео, компьютерные сети и др.);
2) по каналу восприятия (аудио, видео, аудиовизуальные, знаковые - текстовые, графические);
3) по месту использования (индивидуальные, групповые, массовые, домашние, рабочие, транспортные и др.);
4) по содержанию информации;
5) по направлению социализации (идеологические, политические, нравственно-воспитательные, познавательно-обучающие, эстетические, экологические, экономические);
6) по функциям и целям использования (получение информации, образование, общение, решение проблем, развлечение, социальное управление);
7) по результату воздействия на личность (развитие кругозора, самопознание, самовоспитание, самообучение, самоутверждение, самоопределение, регуляция состояния, социализация) [Федоров, Новикова, Челышева, Каруна, 2005, с. 12].
Медиаобразование как специальное направление в педагогической науке, выступающее за изучение школьниками и студентами закономерностей средств массовой коммуникации, призвано помочь учащимся и студентам адаптироваться в мире медиа и произведениях медиакультуры, освоить язык средств массовой информации, анализировать произведения медийной культуры и т.п. Основной задачей медиаобразования является подготовка нового поколения к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации и с помощью технических средств и современных информационных технологий [Российская педагогическая энциклопедия, 1993, с. 555].
В разные годы проблеме российского медиаобразования были посвящены исследования О.А. Баранова, Е.А. Бондаренко, И.В. Вайсфельда, М.И. Жабского, Л.С. Зазнобиной, И.С. Левшиной, С.Н. Пензина, Г.А. Поличко, А.В. Спичкина, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова, А.В. Шарикова и др. Изучение трудов ведущих российских исследователей показало, что трактовка медиаобразования на современном этапе неоднозначна. Профессор Ю.Н. Усов рассматривал медиаобразование как систему использования «средств массовой коммуникации и информации (печати, радио, кино, телевидения, видео, компьютерной техники, фотографии) в развитии индивидуальности школьника. Сама система развития в отличие от традиционных учебных предметов, накапливающих знания, предполагает в первую очередь практику художественно-творческой деятельности, моделирующую процесс эмоционально-интеллектуального развития школьника, его возможностей» [Усов, 2000, с. 55]. А.В. Федоров под медиаобразованием предлагает понимать «процесс образования и развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [Федоров, 2001, с. 38]. А.В. Шариков определяет медиаобразование как «обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знания в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования вспомогательных средств в преподавании других областей знания, таких, как, например, математика, физика, география и т.п.» [Шариков, 1991, с. 3]. Л.С. Зазнобина интерпретирует медиаобразование как подготовку «обучающихся к жизни в информатизированном пространстве путем усиления медиаобразовательной аспектности при изучении различных учебных дисциплин» [Зазнобина, 1998, с. 32].
В 2003 году президентом Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, профессором А.В. Федоровым был проведен опрос ведущих российских и зарубежных экспертов медиаобразования [Федоров, 2004]. Данный опрос показал, что большинство экспертов высказываются в пользу определения ЮНЕСКО: «Медиаобразование связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как:
1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты;
2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст;
3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа;
4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории;
5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции.
Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является инструментом поддержки демократии… Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного» образования» [Федоров, 2005, с. 331].
В современной социокультурной ситуации медиаобразование, являясь педагогическим направлением, выступает одновременно в качестве неотъемлемой компоненты художественного воспитания, искусствоведения, культурология, истории культуры и искусства, психологии и т.д.
Продукт медиакультуры - медиатекст - представляет собой сообщение, содержащее информацию и изложенное в любом виде и жанре медиа (газетная статья, телепередача, видеоклип, фильм и пр.). Медиатексты могут быть предназначены для дифференцированной по разным показателям публики: массовой и элитарной, глобальной и локальной, мультинациональной/этнической, городской и сельской, мужской и женской, детской/юношеской и взрослой, атеистической и религиозной, корпоративной и т.д.
В содержательные аспекты медиаобразования входят основы искусствоведения в медиасфере (виды и жанры медиа, функции медиа в социуме, медиаязык, история медиа и т.д.), сведения об основных областях применения теоретических знаний (профессиональные средства массовой информации, любительская медиасфера, каналы распространения медиа, клубные, кружковые движения в медиасфере, образовательные и досуговые учреждения и т.д.), технология проведения занятий на медиаматериале.
Изучение произведений медиакультуры опирается на ключевые понятия медиаобразования - «агентство медиа» («источник информации»), «категория медиатекста», «язык медиатекста», «технология медиа», «категория медиа», «аудитория медиа» и др.
Агентство медиа (производитель медиатекста, источник медиаинформации, индустрия медиа) - организации, группы лиц (авторы, продюсеры, менеджеры и др.), работающие на телеканале, в издательстве, редакции, киностудии и т.д. и комплекс технических средств, создающих и распространяющих медиатексты, как правило, предназначенные для массовой аудитории.
Категория медиа - различные виды (печать, телевидение, кинематограф и др.), формы (рекламные, документальные, образовательные и т.д.) и жанры (статья, интервью, репортаж, драма, комедия и др.) медиатекстов.
Аудитория (адресат) медиаобразования - группы людей, на которые рассчитан медиатекст (школьники, студенты, учителя, преподаватели, работники медиасферы - медиатеки, учебного телевидения и т.д.).
Технология медиа - 1) аппаратура, инструменты и материалы, необходимые для производства медиатекстов; 2) способы создания медиатекстов (в плане использования конкретных технических средств, композиции, жанра и т.д.).
Медиаязык - комплекс средств и приемов выразительности, используемых при создании конкретных медиатекстов. Медиа способны «общаться» с читателями, пользователями или слушателями на вербальном, изобразительном или аудиовизуальном языках. При создании конкретных медиатекстов может применяться комплекс средств и приемов (набор кодов и условностей, с помощью которых переосмысляется и представляется реальность). Например, кино и телевидение используют аудиовизуальный язык, включающий и зрительные и звуковые средства, язык прессы сочетает вербальные (печатный текст) и графические (иллюстрации, фотографии) образы.
Репрезентация медиа - процесс отражения (репрезентации) жизни человеческого социума (людей, событий, идей и т.д.) в медиатексте.
В 1987 году Совет Европы принял «Резолюцию по медиаобразованию и новым технологиям», где медиаобразованию придавалось огромное значение: «Медиаобразование должно начинаться как можно раньше и продолжаться все школьные годы в качестве обязательного для изучения предмета» [Федоров, 2001, с. 199]. Во многих странах (Канада, Австралия, Великобритания, Франция и др.) существует сложившаяся система медиаобразования в средних и высших учебных заведениях. В ряде стран медиаобразование интегрировано в школьные предметы, а в Австралии и Канаде, например, изучение его начинается еще в дошкольном возрасте. К сожалению, в России медиаобразование школьников и студентов не является обязательным и не входит в школьные и вузовские учебные программы, за исключением открытой и официально зарегистрированной в 2002 году специализации 03.13.30 «Медиаобразование». Вместе с тем, приоритетность и актуальность медиаобразования в настоящее время уже ни у кого не вызывает сомнений. Остаются актуальными основные причины все возрастающей роли медиаобразования в современном образовательном процессе, обоснованные известным медиапедагогом Л. Мастерманом (L. Masterman):
1. Высокий уровень потребления медиа и насыщенности современных обществ средствами массовой информации.
2. Идеологическая важность медиа и их влияния, как отрасли промышленности, на сознание аудитории.
3. Быстрый рост количества медиаинформации, усиление механизмов управления ею и ее распространения.
4. Интенсивность проникновения медиа в основные демократические процессы.
5. Повышение значимости визуальной коммуникации и информации во всех областях.
6. Необходимость обучения школьников и студентов с ориентацией на соответствие будущим требованиям.
7. Нарастающие национальные и международные процессы приватизации информации [Masterman, 1985, p. 2].
Медиаобразование на всех этапах своего развития неотделимо от медиакультуры, рассматриваемой как совокупность материальных и интеллектуальных ценностей в области медиа, а также исторически определенной системы их воспроизводства и функционирования в социуме. Здесь далеко не последняя роль отводится так называемой массовой медиакультуре, успех и неизменную популярность которой обусловлена фольклорностью основы, развлекательной жанровой направленности, использовании «эмоциональных перепадов», функций компенсации, рекреации и т.д., в учете типологии медиавосприятия, авторской интуиции и др.).
Например, опора на фольклорность и мифы является одним из мощных стимулов неизменной популярности многих произведений массовой аудиовизуальной медиакультуры. «Многие из жанров массовой культуры сохраняют в своей структуре основные составляющие мифа как формы целостного массового переживания действительности, неподвластной логике практического опыта… Преобладающее большинство из этих жанров выступает как совокупный современный миф со всеми его атрибутами и особенностями оформления» [Костина, 2006, с. 343]. По мнению Г.Г. Почепцова, «миф является целой конструкцией, в этом его принципиальная выгодность, поскольку число нужных характеристик теперь будут всплывать автоматически. В случае подключения мифа уже нет необходимости порождать целые тексты, можно только намекать, подсказывая существенные характеристики, подводящие массовое сознание к тому или иному мифу» [Почепцов, 2001, с. 106]. Еще С. Эйзенштейн говорил, что восприятие фильма определяется не сюжетом, не ключевыми мотивами, а «обертонами» - различными компонентами зрительного образа, которые как бы ни с того ни с сего «выныривают» в кадре и впечатляют зрителя [Эйзенштейн, 1956, с. 41].
Мифологичность, сказочность всегда притягательна для зрителя, особенно юного. Неслучайно «во многих популярных медиатекстах в той или иной мере чувствуются отголоски библейских мотивов, древнегреческих мифов, сказок о Золушке, Красной Шапочке, Змее Горыныче, Синей Бороде, Али Бабе и сорока разбойниках и т.п. Безусловно, аудитория (например, школьная) может не замечать этого, но все равно неосознанно тянуться к сказочности, фантастическому действию, мифологическим героям…» [Федоров, 2007, с. 250]. В связи с этим мифическая реальность, созданная масс-медиа, находит отражение практически во всех видах и жанрах медиа. Не исключение в этом смысле - и аудиовизуальные медиатексты. Возьмем, к примеру, одну из традиционных основ культурной мифологии - борьбу Добра и Зла. На основе этой темы в кинематографе и на телевидении существует бесчисленное число мифологических версий, скажем, боевик, «в котором военный спасает мир от ядерной катастрофы, устроенной террористами, приключенческого рассказа, в котором ученый спасает героиню из лап злодеев и находит сокровища, документального репортажа о храбром пожарном, волшебной сказки про богатыря, победившего дракона и т.д. Люди достаточно рано усваивают такие мифы и легко воспринимают информацию, соответствующую им» [Гулевич, 2008, с. 210-211]. Таким образом, любое произведение медиаискусства оказывает на аудиторию так называемое медиавоздействие - в сфере образования и воспитания, развития сознания, формирования поведения, взглядов, реакций, эмоциональных откликов, распространения информации и т.д.
На основании изучения основных исторических этапов развития медиаобразования в России [Федоров, Челышева, 2002; Челышева, 2006, 2007 и др.] мы можем утверждать, что понятийный аппарат медиаобразования имеет своеобразную эволюцию, расширяясь одновременно с развитием медиа. Например, на ранних этапах развития основным материалом для медиаобразования был кинематограф, а специально организованная работа с кинопроизведением в России вплоть до 30-х годов называлась киноработой. В «практический» период (вторая половина 30-х - начало 50-х годов) работа с медианосителями носила преимущественно технический характер и понималась как кино- (радио-, фото-) любительство.
С развитием медиаискусств, основанных на медиаформе (т.е. форме средств массовой коммуникации) воспроизведений действительности (средствами печати, фотографии, радио, грамзаписи, киноискусства, телевидения, видеоарта, компьютерной графики и т.д.), в 60-е - 70-е годы ХХ столетия в медиаобразовательном процессе произошли трансформационные процессы, связанные со смещением акцентов медиаобразования (с чисто практического и марксистского к эстетическому), и одновременно расширением понятийного аппарата медиапедагогики. В данный период медиапедагоги оперировали в основном двумя терминами:
а) аудиовизуальная грамотность - система умений и навыков анализа и синтеза пространственно-временной реальности, позволяющих воспринимать информацию, зафиксированную в виде звуко-зрительных сигналов (данный термин был впервые введен Ю.Н. Усовым);
б) аудиовизуальное образование - целенаправленное педагогическое руководство интересами и потребностями школьников в области экранных искусств.
К концу 70-х годов ХХ столетия появился термин киновоспитание («воспитание культурой экрана») [Врабец, 1975, с. 12], под которым понималась целенаправленная подготовка к восприятию экранных искусств. В конце 70-х - начале 80-х годов в работах отечественных педагогов наиболее распространенным понятием выступало кинообразование - процесс образования и развития личности средствами и на материале киноискусства с целью формирования культуры общения с экраном, творческих, коммуникативных способностей, умений интерпретации, анализа и оценки кинотекста, обучения различным формам самовыражения при помощи кинотехники. Ю.Н. Усов считал, что система кинообразования призвана «развивать у школьников эстетические чувства в результате познавательной и творческой деятельности, совершенствующей аудиовизуальное мышление, перцептивные навыки освоения звукозрительного образа как основного средства выражения авторского сознания, осмысления социальной действительности; эстетический вкус, который вбирает такие компоненты, как художественная образованность в области экранных искусств, историческая культура, аудиовизуальная грамотность, нравственная культура, социальные ориентации личности; художественно-творческие способности школьника (воображение, интуицию, мышление, потребности личности в самоактуализации) на основе освоения комплекса знаний, умений, навыков в практике анализа и эстетической оценки фильма, осмысления таких понятий, как экранная реальность, аудиовизуальная природа искусства кино, телевидения, суть восприятия пространственно-временной, звукозрительной формы киноповествования, художественной структуры и идейно-нравственной концепции произведений кино и телевидения» [Усов, 1989, с. 6-7].
Позже, когда в России начала отчетливо проявляться тенденция к интеграции различных медиа и рассмотрению образования средствами экранных искусств как комплекса освоения школьниками и студентами окружающей действительности, образование средствами СМК начинают именовать в отечественной педагогике медиаобразованием.
При этом следует отметить, что данный термин появился в мировой практике еще в 70-е годы, а в Россию он дошел со значительным опозданием. Кроме того, в конце ХХ века наряду с традиционными понятиями кинообразование, компьютерная грамотность и др. появились понятия медиа-арт, медиатека, дистанционное обучение, Интернет-образование, медиаграмотность и т.д.
Полноценное развитие в области медиакультуры тесно связано с восприятием произведений масс-медиа. Восприятие - «психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их свойств и частей, связанный с пониманием целостности отражаемого» [Педагогический энциклопедический словарь, 2003, с. 44]. Под медиавосприятием понимается восприятие «медиареальности», чувств и мыслей авторов медиатекстов, выраженных в аудиовизуальном, пространственно-временном образе [Федоров, 2001, с. 10]. Проблема развития медиавосприятия школьников и студентов нашла свое развитие в трудах разных лет многих отечественных медиапедагогов: О.А. Баранова, Е.Н. Гращенковой, С.М. Ивановой, С.А. Иосифян, С.Н. Пензина, А.В. Спичкина, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова и других. Например, по мнению С.М. Ивановой, восприятие экранных произведений имеет «свои специфические особенности, зависящие как от художественно-образной структуры произведения киноискусства, так и от нравственно-эстетического уровня развития зрителя» [Иванова, 1978, c. 9]. «Зритель воспринимает фильм «сквозь «призму» своих установок, при этом у каждого зрителя свой комплекс требований, свой «план» отношения к искусству» [Иосифян, Гращенкова, 1974, с. 7]. Ю.Н. Усов, исходя из глубокого понимания того, что восприятие искусства «опирается на образно-пространственный, невербальный тип мышления» [Усов, 1980, с. 4], предложил следующую формулировку: «восприятие звукозрительного образа - это визуальное переживание темпа, ритма, подтекста пластической формы киноповествования; результатом этого переживания являются чувственные и интеллектуальные ассоциации, которые возникают в процессе восприятия звукозрительного ряда, пластической композиции его составных частей и синтезируются в образном обобщении, содержащем в себе авторскую концепцию, многомерность художественной идеи» [Усов, 1989, с. 235].
Ю.Н. Усовым были выделены два основных типа художественного восприятия учащихся:
1) «сопереживание герою» (опора на абстрактно-логический тип мышления, остается на уровне сопереживания герою);
2) понимание логики развития мысли авторов в художественной структуре фильма (опора на образно-пространственное мышление) [Усов, 1989, с. 10].
В начале 90-х годов Ю.Н. Усовым была предложена классификация уровней восприятия киноповествования в школьной аудитории, не потерявшая актуальность и в наши дни:
«I. Ассимиляция среды, то есть эмоциональное освоение реальности, представленной на экране.
II. Уподобление герою:
1) фрагментарная оценка отдельных эпизодов, в которых ярко проявляется характер действующего лица;
2) осмысление событийной канвы, в которой раскрывается логика поведения героя;
3) осмысление логической связи эпизодов, выявляющих характер героя.
III. Отождествление с автором:
1) осмысление логической связи эпизодов, выявляющих развитие авторской мысли;
2) восприятие формы киноповествования на основе эмоционально-смыслового соотнесения значимых частей;
3) осмысление художественного строя фильма, выявляющего концепцию произведения экранного искусства» [Усов, 1992, с. 11].
Позже уровни медиавосприятия аудитории были охарактеризованы А.В. Федоровым [Федоров, 2001, с. 14] следующим образом:
1. Уровень первичной идентификации (варианты: «низкий», «фабульный», «элементарный», «наивно-реалистический», примитивный», фрагментарный»). Основные показатели данного уровня: эмоциональная, психологическая связь с медиасредой, фабулой (цепью событий) повествования, то есть способность воспринимать цепь событий в медиатексте (к примеру, отдельные эпизоды и сцены фабулы), наивное отождествление действительности с содержанием медиатекста, ассимиляция среды (эмоциональное освоение реальности, представленной в медиатексте и т.п.).
2. Уровень «вторичной идентификации» (варианты: «средний», «сюжетно-синтаксический», «отождествления с героем» медиатекста и др.). Основные показатели данного уровня: отождествление с персонажем медиатекста. То есть способность сопереживать, поставить себя на место героя (ведущего), понимать его психологию, мотивы поступков, восприятие отдельных компонентов медиаобраза (деталь и т.д.).
3. Уровень «комплексной идентификации» (варианты: «высокий», «авторско-концептуальный», «системный», «адекватный», «отождествление с автором» медиатекста и др.) Основные показатели данного уровня: отождествление с автором медиатекста при сохранении «первичной» и «вторичной» идентификации (с последующей интерпретацией увиденного). То есть способность соотнесения с авторской позицией, что позволяет предугадать ход событий медиатекста «на основе эмоционально-смыслового соотнесения элементов сюжета», восприятия «авторской мысли в динамике звукозрительного образа», синтеза «мыслей и чувств зрителя в образных обобщениях» [Усов, 1989, с. 314].
Современная система медиаобразования имеет несколько основных направлений:
1) медиаобразование будущих профессионалов в мире прессы, радио, телевидения, кино, видео и Интернета - журналистов, редакторов, режиссеров, продюсеров, актеров, операторов и др.;
2) медиаобразование будущих педагогов в университетах и педагогических институтах, в процессе повышения квалификации преподавателей вузов и школ на курсах по медиакультуре;
3) медиаобразование как часть общего образования школьников и студентов, обучающихся в обычных школах, средних специальных учебных заведениях, вузах, которое, в свою очередь, может быть интегрированным с традиционными дисциплинами или автономным (специальным, факультативным, кружковым и т.д.);
4) медиаобразование в учреждениях дополнительного образования и досуговых центрах (домах культуры, центрах внешкольной работы, эстетического и художественного воспитания, в клубах по месту жительства и т.д.);
5) дистанционное медиаобразование школьников, студентов и взрослых с помощью прессы, телевидения, радио, видео, DVD, системы Интернет (здесь огромную роль играет медиакритика);
6) самостоятельное (непрерывное) медиаобразование, осуществляемое в течение всей жизни человека [Федоров, 2004].
Последние десятилетия в мировой медиаобразовательной практике и, в том числе - в российском медиаобразовании все более пристальное внимание уделяется проблеме медиакомпетентности (медиаграмотности). Компетентность - «характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности/результативности его действий, направленных на расширение определенного круга значимых для данного сообщества задач/ проблем» [Иванов, Митрофанов, Соколова, 2005, с. 10]. Данное понятие в образовательном контексте трактуется как «результат основополагающих способностей, которые в основном приобретаются самим индивидуумом. Именно они «позволяют достигать людям личностно значимых для них целей…» [Равен, 2002]. Понятие медиакомпетентности (медиаграмотности), по мнениям ведущих экспертов в области медиаобразования, полученным профессором А.В. Федоровым [Федоров, 2004, с. 24-33] в ходе опроса в 2003 году, можно трактовать следующим образом:
«Медиаграмотность» (media literacy) помогает учащимся/студентам общаться с медиа под критическим углом зрения, с пониманием значимости медиа в их жизни. Медиаграмотный (media-literate) учащийся/студент должен быть способен критически и осознанно оценивать медиатексты, поддерживать критическую дистанцию по отношению к популярной культуре и сопротивляться манипуляциям. В более специфической терминологии обучение медиаграмотности должно предоставить учащимся/студентам возможность:
- развивать способности, знания и отношения, необходимые для анализа способов, с помощью которых медиа активно конструируют реальность;
- получать знания социального, культурного, политического и экономического значения этих конструкций и распространяемых ими ценностей;
- развивать уровень оценки (appreciation) и эстетического восприятия медиатекстов;
- декодировать медиатексты, чтобы распознать и оценить культурные ценности, практическую значимость, идеи, содержащиеся в них;
- распознавать, анализировать и применять разнообразие технического использования и создания медиатекстов;
- осознавать, что те, кто создают (конструируют) медиатексты, делают это, исходя из множества мотивов (контроль, давление и др.) - экономических, политических, организационных, технических, социальных и культурных;
- понимать, что каждый человек вовлечен в селективный и аналитический процесс исследования медиатекстов. Этот процесс и связанные с ним смыслы/значения зависят от психологических, социальных и природных факторов [Duncan, 1989, p. 7.].
«Медиаграмотность» (media literacy) - способность осваивать, интерпретировать/анализировать и создавать медиатексты» [Worsnop, 1999].
«Медиаграмотность» (media literacy) - способность использовать, анализировать, оценивать и передавать сообщения (messages) в различных формах» [Kubey, 1997, p. 2].
«Медиаграмотность» (media literacy) - процесс подготовки медиаграмотного человека, обладающего развитой способностью к восприятию, созданию, анализу, оценке медиатекстов, к пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентационных систем, используемых медиа; жизнь такого человека в обществе и мире связана с гражданской ответственностью» [International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 2001, p. 9494].
«Медиаграмотность» (media literacy) - движение, … призванное помочь людям понимать, создавать и оценивать культурную значимость аудиовизуальных и печатных текстов. Медиаграмотный индивидуум, которым должен иметь возможность стать каждый человек, способен анализировать, оценивать и создавать печатные и электронные медиатексты» [Aufderheide, Firestone, 1993, p. 1].
Как можно заметить, при сравнении представленных трактовок, неотъемлемой составной частью медиакомпетентности личности является умение критически осваивать медиапространство, окружающее человека (в том числе - умение давать самостоятельную оценку медиаинформации, критически анализировать произведения медиакультуры). Неслучайно последние годы в российском медиаобразовании появляется все больше работ по проблеме развития критического мышления в медиаобразовательном контексте (Е.А. Бондаренко, Л.С. Зазнобина, Е.В. Мурюкина, Е.С. Полат, Е.А. Столбникова, А.В. Федоров, А.В. Шариков, И.В. Челышева и др.). По справедливому мнению Е.С. Полат, «каждый ребенок должен научиться, прежде всего, самостоятельно думать, мыслить, опираясь на знание фактов, законов, сообразуясь с национальными и историческими традициями. Это означает, что необходимо научить его работать с информацией в широком понимании ее значения. Это и значит необходимость формирования самостоятельного критического мышления» [Полат, www.ioso.ru/
dista/library/publication/infober.htm].
Необходимость развития критического мышления подрастающего поколения признана во многих странах мира. Например, в США развитие критического мышления было специально выделено в перечнях декларируемых образовательных целей в большинстве штатов и школьных систем страны еще в 80-е годы ХХ столетия. В 1990-е годы развитие критического мышления стало одной из основных образовательных целей и в подавляющем большинстве европейских стран. Последние годы проблема развития критического мышления представляет большой интерес и для отечественных исследователей (в том числе - в области медиаобразования).
В связи с этим нам представляется необходимым обратиться к терминологии развития критического мышления.
Критическое мышление - мышление оценочное, рефлексивное, предполагающее способность ставить новые, полные смысла вопросы, вырабатывать разнообразные, подкрепляющие аргументы, принимать независимые продуманные решения. Это понятие включает в себя аргументированную оценку самого мыслительного процесса - хода рассуждений, которые привели к определенным выводам, или тем факторам, которые учитывались при принятии решения.
Аргументированная точка зрения относительно того или иного произведения медиакультуры позволяет доказательно, обоснованно выразить свое мнение; способствует развитию умений противостоять манипулятивному воздействию, которое присутствует во многих медиатекстах. Это отнюдь не означает, что, скажем, человек, посмотревший рекламный ролик непременно должен аргументировано доказать всем и каждому, что рекламируемый товар не обладает теми достоинствами, которые ему приписываются. Процесс аргументации не предполагает обязательного отрицания чьей-то точки зрения, а выражается в автономии, то есть умении принимать самостоятельное решение о том, покупать этот товар или нет, основываясь на собственном мнении, так как «критически мыслящий человек, вооруженный сильными аргументами, способен противостоять даже таким авторитетам, как печатное слово, сила традиции и мнение большинства, им практически невозможно манипулировать» [Критическое мышление, 2005, с. 11].
В качестве ядра, центра аргументации выступает утверждение - тезис, основное положение или идея, которое подкрепляется при осмыслении рядом доводов, подкрепляемых доказательствами. Наконец, «под всеми названными элементами аргументации - утверждением, доводами и доказательствами, лежит элемент четвертый - основание. Основание - это некая общая посылка, точка отсчета, которая … дает обоснование всей аргументации» [Критическое мышление, 2005, с. 10].
Процесс критического осмысления и анализа произведений медиакультуры получил название «критической медиаграмотности», которая, по мнению одного из американских исследователей Л.М. Симэли (Semaly) «способствует развитию критической позиции преподавателей и учащихся, когда они воспринимают медиатексты или размышляют о них» [Semaly, 2000, p. 111]. С целью развития критической медиаграмотности аудитории необходимо исследовать начальные представления о медиатексте; привлекать в критическом анализе собственное (идеологическое) восприятие ситуации, описанной или скрытой в медиатексте; отделять правду от полуправды, корректность от некорректности, факты от вымысла, объективности от предвзятости [Semaly, 2000, p. 111].
Под критическим анализом медиатекста мы предлагаем понимать мыслительный процесс выявления свойств и характеристик медиапроизведения в целом, его составных частей и элементов в контексте личной, социокультурной и авторской позиции, предполагающий полноценное восприятие медиатекста, умение группировать факты, свойства и явления, классифицировать их, раскрывать существенные стороны изучаемого медиапроизведения, его внутреннюю структуру.
Еще М.М. Бахтин подчеркивал, что мысль не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину. Как истина рождается в споре, так и критическое осмысление действительности проявляется в активном общении с социальным окружением человека. Дискуссии, обсуждения, работа в мини-группах, тренинговые формы работы, выполнение творческих заданий - все это стимулирует активизацию аудитории, которая, в свою очередь, учится проявлять терпимость, умение слушать других, нести ответственность за собственную точку зрения [Критическое мышление, 2005, с. 11]. Неслучайно методика медиаобразования базируется на циклах (блоках, модулях) творческих зданий на медиаматериале.
Известно, что стимулом творческой деятельности является создание проблемной ситуации, которую невозможно решить традиционными способами. Таким образом, критически мыслящий человек - человек творческий, способный мыслить нестандартно, обладающий большим духовным потенциалом. По мнению Г. Линдсей, К.С. Халл, Р.Ф. Томпсон, «творческое мышление - это мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной задачи. Критическое мышление представляет собой проверку предложенных решений с целью определения области их возможного применения. Творческое мышление направлено на создание новых идей, а критическое - выявляет их недостатки и дефекты» [Линдсей, Халл, Томпсон, www.tsure.ru/University/Faculties/Fib/PiBG/creative.htm]. Таким образом, критическое мышление способствует развитию творческого подхода к процессу получения знаний, самореализации человека в современном мире. Для принятия эффективных и верных по своей сути решений процесс творческого мышления должен быть дополнен критическим осмыслением, а критическое осмысление - умением находить в явлении новые ценности, идеи, мысли.
Адекватный отбор медийной информации, его полноценное восприятие, интерпретация и творческое применение являются основой формирования собственных позиций по отношению к медиатексту, его критической и самостоятельной оценке, составляют основу для практического использования во всех сферах деятельности человека.
1.2 Философско-методологические основы медиаобразования
Философские и методологические основы медиаобразовательного процесса тесно связаны с восприятием, пониманием, осмыслением, и интерпретацией произведений медиакультуры. Согласно философской концепции «диалога культур» М.М. Бахтина - В.С. Библера, культуры индивидуумов, личностей, социальных групп, народов, исторических эпох, стран и т.д. вступают между собой в диалогическое общение, непрерывно взаимодействуют и при этом взаимно обогащаются, взаимодополняют друг друга. Кроме того, культура нововременного мышления, согласно теории «диалога культур» представляет собой своеобразное «втягивание» всех прошлых, настоящих и будущих культур в единую цивилизационную лестницу. Философия «диалога» рассматривает специфику художественного эстетического отношения, понимания себя и «Другого» через произведения культуры. Характеризуя творчество М.М. Бахтина, Е.В. Бондаревская пишет: «М.М. Бахтину свойственно культурологическое восприятие человеческого бытия, жизнь человека рассматривается им в хронотопе (пространстве-времени) культуры. В культуре сосредотачиваются все смыслы человеческого бытия: социальные, духовные, логические, эмоциональные, нравственные» [Бондаревская, Кульневич, 1997, с. 255]. Именно данные позиции, на наш взгляд, наиболее ярко могут отразить в общем культурном контексте и основные характеристики медиакультуры, создающее вокруг современного человека особое информационное поле, под воздействием которого формируются социальные, моральные, художественные, интеллектуальные ценности и интересы.
В «Диалоге культур» определение понятия культуры трактуется следующим образом:
«1. Это понимание культуры через идею одновременности и разновременно возникающих культур, то есть понимание культуры как формы взаимного общения культур. ...Культура определяется через общение культур, через выход цивилизации - в форме культуры - на грань с другой культурой: только при таком определении культуры имеет смысл и возникает логическое право говорить о диалоге культур. Только в одновременном «интервале» возможен обмен диалогическими репликами.
2. ...только понимаемая как произведение (или целостность произведений) культура органична, предполагает диалог автора, творившего, скажем, в античной культуре, и читателя, живущего, к примеру, в культуре современной, ... произведение всегда обращено к (возможному) далекому Собеседнику. Само произведение есть такой вопрос, обращенный к человеку, здесь, сейчас отсутствующему, ответ которого мне необходим...: вместе с тем произведение есть ответ на предполагаемый вопрос. И я отвечаю (ответственен) всем своим бытием, в произведении запечатленным» [Библер, 1997, с. 207].
Неслучайно «кризис культуры и одновременно - выход культуры в эпицентр всего бытия и быта людей ХХ века ... эти феномены с особой силой появились и обнаружились в искусстве ХХ века ... В середине и, особенно к концу нашего века особенно опасными становятся «дебри культуры», но вместе с тем возникают более прочные и спокойные основания всеобщности культурного «социума» [Библер, 1997, с. 239-241]. Последний предполагает включение в диалог субъекта общения, коим является адресат медиа (зритель, слушатель, читатель различных медиатекстов).
Адресат медиа - зритель, читатель, слушатель, пользователь, вступая в диалог с произведением медиакультуры, его авторами, отражает в своем восприятии не только воссозданную реальность, но и оказывается в эпицентре событий, характеров, конфликтов, происходящих практически в любом временном континууме. При этом он может принимать либо активное, творческое, либо пассивное участие в осмыслении, понимании, восприятии медиатекста. Отражение проблемы восприятия медиакультуры мы находим и в философской концепции В.С. Библера: «В ХХI веке предельна роль зрителя или слушателя, его установки на творческое соучастие на энергию распада, или - на ностальгическое бегство к иной классической, уже исходно заданной гармонии, или, наконец, - на сомнамбулическое сладострастие, «сто-яние» в точке этого балансирования, когда со-участие подменяется со-кричанием, совместным внушением, экстазом ...» [Библер, 1997, с. 238].
...Подобные документы
Психолого-педагогическая характеристика юношеского возраста. Сущность интеллектуальных умений учащихся. Педагогические условия формирования интеллектуальных умений в УНПО. Разработка проблемного задания по дисциплине "Технология швейных изделий".
курсовая работа [64,8 K], добавлен 20.04.2012Теоретические аспекты развития творческой активности подростков в педагогическом процессе. Изучение ее сформированности у учащихся подросткового возраста. Апробирование педагогических условий по развитию творческой активности школьников-подростков.
дипломная работа [358,5 K], добавлен 09.10.2012Психолого-педагогические особенности проведения внеклассной работы. Особенности подросткового возраста. Методика организации кружковой работы. Разработка программы кружка "Лоскутная мозаика". Исследование уровня творческого потенциала школьников.
дипломная работа [47,1 K], добавлен 14.04.2010Понятие девиантного поведения и его виды. Психолого-педагогические особенности детей раннего подросткового возраста. Особенности работы педагога с обучающимися, демонстрирующими отклонения в поведении в школе. Коррекция жестокости и эгоизма учащихся.
дипломная работа [78,5 K], добавлен 28.07.2017Характеристика современных обучающих технологий и их развивающих способностей: недостатки традиционных методов. Методика организации проблемного обучения на уроках технологии в школе в целях активизации учащихся. Проблемные ситуации на уроках технологии.
курсовая работа [48,6 K], добавлен 30.05.2013Психолого-педагогические особенности учащихся подросткового возраста. Методы обучения и их зависимость от целей и содержания образования. Характеристика словесных методов обучения и возможности их применения в процессе обучения истории в основной школе.
курсовая работа [45,3 K], добавлен 19.02.2013Психолого-педагогические особенности подросткового периода. Возрастные критерии. Повышение уровня обобщённости изучаемых знаний. Обобщающее повторение по геометрии в 8 классе (на примере темы: "Четырехугольники").
дипломная работа [56,0 K], добавлен 03.03.2003Социально-педагогические проблемы взаимодействия младших школьников с медиа. Особенности восприятия медиа-информации детьми. Разработка программы занятий по развитию медиакультуры. Диагностическое исследование особенностей медиапользования школьниками.
дипломная работа [347,1 K], добавлен 26.12.2011Психолого-педагогические аспекты развития субъектности учащихся. Приемы педагогической техники, повышающие уровень субъектности учащихся в учебной деятельности. Модернизация учебной программы раздела "Конструирование и моделирование плечевого изделия".
дипломная работа [1,2 M], добавлен 24.07.2014Исследование психолого-педагогических условий формирования мотивации учения у учащихся подросткового возраста, разработка методических рекомендаций по ее формированию. Использование методов психологической коррекции для развития познавательной активности.
курсовая работа [264,2 K], добавлен 31.01.2010Исследование возможности применения проблемного метода в обучении английскому языку учащихся старшего подросткового возраста (на примере обучения диалогической речи). Типы и виды проблемных заданий, направленных на развитие речи учащихся 8-го класса.
курсовая работа [41,5 K], добавлен 22.12.2014Дидактические особенности проблемного обучения в контексте интенсификации учебной деятельности школьников. Педагогическая модель организации иноязычного аудирования и говорения школьников на уроке иностранного языка с элементами проблемного обучения.
дипломная работа [1,7 M], добавлен 20.09.2015Особенности обучения базовому курсу информатики в школе. Психолого-педагогическая характеристика подросткового возраста. Разработка электронного учебного пособия по информатике для учащихся девятого класса по теме "Программирование на Pascal ABC".
дипломная работа [1,3 M], добавлен 11.06.2013Процесс развития познавательной деятельности учащихся начальных классов. Технология проблемного обучения. Проблемный метод при изучении математики в начальной школе, его влияние на характер познавательной деятельности учащихся начальных классов.
курсовая работа [42,7 K], добавлен 27.10.2010Психолого-педагогические основы развития творческого мышления детей. Возможности проблемного обучения в развитии творческого мышления учащихся. Реализация и анализ использования проблемных ситуаций в методике преподавания математики в начальной школе.
курсовая работа [65,8 K], добавлен 02.10.2004Сущность, содержание, принципы профориентации подростков. Психолого-педагогические особенности подросткового возраста. Анализ опыта работы по профориентации в условия общеобразовательного учреждения. Реализация программы по профориентации подростков.
курсовая работа [46,0 K], добавлен 05.10.2009- Использование межпредметных связей как средство развития связной речи на уроках литературного чтения
Исторический аспект процесса интеграции предметов в современной школе. Межпредметные связи как психолого-педагогическое явление в школе. Психолого-педагогические основы развития речи младших школьников. Уровень развития связной речи учащихся 4 класса.
дипломная работа [74,7 K], добавлен 16.11.2010 Современное понимание патриотизма. Психолого-педагогические особенности детей подросткового возраста. Совершенствование процесса патриотического воспитания подростков в общеобразовательных учреждениях, формирование культуры межнациональных отношений.
реферат [32,1 K], добавлен 17.06.2013Психолого-педагогические основы формирования художественных представлений младших школьников. Особенности уроков технологии в школе. Активизация познавательной деятельности учащихся. Рассмотрение "художественного образа" в плане "живой процессуальности".
дипломная работа [544,9 K], добавлен 30.09.2017Сущность технологии проблемного обучения. Пути, типы и способы создания проблемных ситуаций на уроке. Возможности использования проблемного метода при обучении в начальной школе и оценка его влияния на формирование мыслительной деятельности учащихся.
дипломная работа [606,5 K], добавлен 31.12.2014
