Методика и технология медиаобразования в школе и вузе

Все активнее в школьном и вузовском медиаобразовании применяется проективная деятельность. Медиаобразовательные проекты выступают важным средством развития познавательной активности, креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств учащихся (студентов). Метод проектов, ориентированный на исследовательскую деятельность учащихся (студентов), направлен на применение уже полученных и освоение новых знаний о медиакультуре. Проективная деятельность на материале медиа позволяет аудитории стать активными участниками учебно-воспитательного процесса, способствует умению работать в коллективе. Особое значение проективная деятельность приобретает в процессе развития критического мышления школьной (студенческой) аудитории, так как творческая работа над проектом способствует формированию «такого конструктивного критического мышления, которому трудно научить при обычной «урочной» системе. У учащихся вырабатывается свой собственный аналитический взгляд на информацию, и уже не действует заданная сверху оценочная схема: «Это - верно, а это - неверно» [Чечель, 1998, с. 12].

Эффективность проектных методик в медиаобразовании, по мнению А.В. Спичкина обусловлена следующими причинами:

- проектные методики личностно-ориентированы, а именно развивающий аспект обучения является одним из ведущих в медиаобразовании;

- обучение в ходе реализации проекта самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлеченности в работу по мере ее выполнения;

- наконец, в проектных методиках иерархия взаимоотношений «учитель - ученик» существенно отличается от традиционных методов обучения [Спичкин, 1999, с. 32].

Педагог в работе над медийным проектом оказывает помощь аудитории в поиске информации, является одновременно и источником информации, и координатором работы аудитории. Его важной задачей становится поддержка и поощрение учащихся, активизация их творческой деятельности. В качестве основных условий реализации медиаобразовательных проектов в условиях школы А.В. Спичкин выделяет следующие:

- для того, чтобы школьники могли сравнить возможности различного оборудования и осознать особенности его эксплуатации, им должен быть обеспечен максимальный доступ ко всей имеющейся в учебном заведении технике;

- для обеспечения управляемости ходом проекта необходимо принимать в расчет сложности производственного процесса, связанные с освоением технического оборудования;

- школьники должны осознавать важность правильного определения масштабности осуществляемых проектов. Проекты должны иметь четко поставленные цели и быть ориентированы на определенную аудиторию;

- школьники не должны ставить перед собой задачи, превышающие уровень их технической и художественной подготовленности. Перед началом работы необходимо точно определить критерии качества конечного продукта, при достижении которых работа будет считаться завершенной;

- практическая деятельность школьников по созданию медиатекстов и обсуждение ее результатов должны способствовать пониманию того, как конструируются, распространяются и потребляются сообщения СМИ;

- каждый из учителей, работающих со школьниками на том или ином этапе реализации проекта, должен четко представлять его общую структуру, цели и задачи. Решение частных задач, связанных с конкретным школьным предметом, должно быть подчинено общим целям [Спичкин, 1999, с. 42].

Данные позиции, как нам кажется, являются справедливыми не только для школьного, но и вузовского медиаобразовательного процесса. Работа над творческими медиаобразовательными проектами со студентами в рамках предметов специализации для педагогических вузов «Медиаобразование», например, включает в себя такие виды проективной деятельности, как создание и творческое воплощение собственных медиапродуктов (фильмов, газет, рекламных роликов социально-педагогической направленности и т.д.), разработку сценариев школьных мероприятий (факультативных, киноклубных заятий) для учащихся разных возрастных категорий и т.п. Перед тем, как перейти к практической реализации проектов, студентам могут быть предложены следующие проблемные вопросы:

- для какой целевой аудитории будет готовиться тот или иной медиаматериал (фильм, презентация, выпуск газеты, журнала, радиопередачи и т.д.);

- какие педагогические цели и задачи ставит перед собой автор (группа авторов) проекта;

- какие основные приоритеты и идеи будут заложены в его основу и т.д.

Таким образом, подготовка медиаобразовательных проектов, интерактивные формы работы с произведениями медиакультуры, постановка проблемных вопросов и т.п. позволяют успешно решать основные задачи медиаобразования, способствовать развитию медиакомпетентности подрастающего поколения.

2.2 Методические основы анализа произведений медиакультуры

Одной из важнейших задач медиаобразования является развитие у учащихся способности к полноценному восприятию и умений самостоятельно, критически анализировать медиатексты. Данной проблеме посвящены работы многих отечественных исследователей (Е.Л. Вартановой, Я.Н. Засурского, Л.М. Баженовой, Е.А. Бондаренко, Е.В. Мурюкиной, А.В. Спичкина, Е.А. Столбниковой, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова, И.В. Челышевой и др.). Например, Е.Л. Вартанова и Я.Н. Засурский убеждены, что «анализировать сообщения, содержание СМИ - обязанность каждого критически мыслящего гражданина. Текстовое сообщение на мобильном телефоне, песня в стиле рок-музыки, художественный фильм или новость в вечерних новостях - все это СМИ, медиа. И если наши дети уже в школе научатся понимать, что им сообщают, они смогут думать и принимать творческие решения в будущем. Критический анализ СМИ - не профессия, а способ понять современную жизнь» [Вартанова, Засурский, 2002, с. 16].

Анализ медиатекста трактуется в российском медиаобразовании как метод исследования текста, содержащего информацию и изложенного в каком-либо виде и жанре медиа (телепередаче, фильме, материале в прессе, интернетном сайте и т.п.) путем рассмотрения отдельных его сторон, составных частей, художественного своеобразия с целью развития у аудитории самостоятельных суждений, критического мышления, эстетического вкуса. Анализ представляет собой сложный мыслительный процесс, требующий от адресата медиа (в нашем случае - школьника, студента) осознанной рефлексии, распознавания как отдельных знаковых частей текста, передаваемого посредством СМК, так и его целостного, контекстного отражения, а от педагога - систематической и целенаправленной работы.

Анализ медиатекста, цель которого определяется как «формирование навыка целенаправленного многостороннего восприятия информации и разносторонней оценки произведений аудиовизуальных искусств» [Бондаренко, 2000, с. 39], включает работу со следующими компонентами: определение вида СМИ, категории сообщения, поиск возможных ошибок и неточностей медиасообщения, характеристику медиаязыка, особенности звукового решения, выразительных средств, определение потенциального адресата медиатекста (тип аудитории, социальный статус), определение цели медиасообщения, соответствие целей и средств данного медиатекста и т.д.

Классификацию методов анализа медиатекстов можно представить следующим образом:

- автобиографический (личностный) анализ: описание отношений, переживаний, чувств, воспоминаний, ассоциаций, вызванных медиатекстом: учащиеся/студенты сопоставляют личный жизненный опыт (события личной жизни, проявление своего характера в различных жизненных ситуациях сравниваются с жизненным опытом персонажей медиатекстов), опираясь на ассоциативную память (эффект «вспышек памяти»). Данный аналитический подход помогает аудитории понять влияние медиакультуры на развитие личности человека;

- анализ культурной мифологии: выявление и анализ мифологизации (в том числе в рамках так называемых фольклорных источников - сказок, «городских легенд» и т.д.) фабул, тем, типов персонажей и т.д. в медиатекстах;

- анализ медийных стереотипов: выявление и анализ стереотипного изображения людей, идей, событий и т.д. в медиатекстах;

- анализ персонажей: анализ характеров, мотивов поведения, идеологических ориентаций и действий персонажей медиатекстов;

- герменевтический анализ культурного контекста: исследование процесса интерпретации медиатекста, культурных, исторических факторов, влияющих на точку зрения агентства/автора медиатекста и точку зрения аудитории;

- идентификационный анализ: распознание/идентификация скрытых сообщений в медиатекстах, т.к. медиаагентства часто предлагают упрощенные решения сложных проблем (являются ли выводы авторов логичными? Если нет, то какими они должны быть?);

- идеологический, философский анализ: анализ идеологических и философских аспектов медийной сферы;

- иконографический анализ: ассоциативный анализ изображения в медиатексте (например, вода, огонь - символы чистоты и разрушения), связанный с семиотическим анализом;

- контент-анализ: количественный анализ медиатекстов (определение категории медиатекста, систематизация фактов, выводы о типах повествования, символах, языках, формах и т.д.; о том, как часто проявляются те или иные факторы, например, стереотипы в сюжете). Пригоден также к анализу работы медийных агентств (объем передаваемой ими информации, избирательность информации и пр.);

- культивационный анализ: анализ содержания медиатекстов с опорой на исследование социокультурного контекста и исследования масс-медиа. Согласно культивационной теории медиа, аудитория выбирает медиатексты с точки зрения своих взглядов, предпочтений. Отсюда культивационный анализ можно представить как: a) технологию приемов создания условий для того, чтобы аудитории было легче обозначить (сознательно или бессознательно) свои мнения, ожидания и ценности; b) исследование «глубоких интервью» о демографических и психологических мотивах выбора конкретного респондента; c) исследование периодических опросов медийной аудитории;

- семиотический анализ медиатекстов: анализ языка знаков и символов в медиатекстах; данный анализ связан с иконографическим анализом;

- структурный анализ: анализ систем, отношений, форм медиакультуры, медиатекстов;

- сюжетный/повествовательный анализ: анализ сюжетов, фабул медиатекстов;

- этический анализ: анализ этических/моральных особенностей медиатекста;

- эстетический анализ: анализ художественных особенностей, стилистики медиатекста [Федоров, 2007, с. 192].

К организационным принципам анализа медиатекстов, по мнению многих российских медипедагогов (Е.А. Бондаренко, Л.С. Зазнобина, С.Н. Пензин, А.В. Спичкин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А.В. Шариков и др.) можно отнести следующие:

- создание атмосферы психологического комфорта, раскрепощенности;

- импровизация (строго запрограммированных схем занятий нет, что, в свою очередь, требует от педагога тщательной подготовки и готовности к возможной вариативности проведения обсуждений, дискуссий);

- тесная связь с социально-культурной средой.

В многочисленных исследованиях по проблемам медиаобразования выявлено, что учащиеся и студенты в процессе медиаобразовательных занятий, демонстрируют неоднозначные уровни умения анализировать медиатексты. Профессор А.В. Федоров классифицирует данные уровни следующим образом:

- низкий уровень характеризуется как «безграмотность, то есть незнание языка медиа. Неустойчивость, путаность суждений, подверженность внешнему влиянию, отсутствие интерпретации позиции героев и авторов медиатекста, умение пересказать фабулу произведения»;

- среднему уровню присущи следующие показатели: «умение дать характеристику поступкам и психологическим состояниям персонажей медиатекста на основе фрагментарных знаний, способность объяснить логику последовательности событий в сюжете, умение рассказать об отдельных компонентах медиаобраза, отсутствие интерпретации авторской позиции (или примитивное ее толкование)»;

- и, наконец, высокий уровень умения анализировать медиатексты включает в себя «анализ медиатекста основанный на обширных знаниях, убедительной трактовке (интерпретации) авторской позиции (с которой выражается согласие или несогласие), оценке социальной значимости произведения (актуальности и т.д.), умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенести это суждение на другие жанры и виды медиа, истолковывать название медиатекста как образное обобщение и т.д.» [Федоров, 2001, с. 15].

Безусловно, медиатексты, создаваемые различными средствами массовой коммуникации (ТВ, кинематографом, прессой, Интернетом и др.) имеют специфические технические возможности и обладают широким спектром выразительных средств. Однако, учитывая устойчивую тенденцию к интеграции различного медиаматериала, а также тот факт, что современный адресат медиа, как правило, использует несколько СМК (например, одновременно является активным телезрителем, радиослушателем, читателем прессы и т.п.), мы не будем останавливаться на специфических особенностях анализа медиатекстов различных видов и жанров, а попытаемся рассмотреть основные компоненты анализа в контексте самостоятельного, критического осмысления медиатекста в целом, тем более, что постоянно растущий поток медиаинформации требует от современного зрителя, слушателя, читателя комплексного осмысления, выявления эстетического и художественного значения медиатекстов, определения их потенциальных возможностей для образования, развития и воспитания личности и т.д.

Медиатекст, как и текст художественный, по образному выражению Ю. Лотмана, способен «выдавать различным читателям различную информацию - каждому в меру его понимания … именно ту, в которой он нуждается и к восприятию которой подготовлен» [Лотман, 1970, с. 32]. Поэтому медиатекст несет не только информационную нагрузку, но и является результатом общения и творческого осмысления его сущности субъектами, вовлеченными в процесс создания и восприятия медиаинформации.

Анализ трудов российских медиапедагогов (Л.М. Баженовой, Е.П. Бондаренко, О.А. Баранова, С.Н. Пензина, Ю.Н. Усова, А.В. Шарикова, А.В. Федорова и др.) позволил нам сформулировать в общем виде единую структуру анализа медиатекстов, сложившуюся в современном российском медиаобразовании, которая при ближайшем рассмотрении соответствует базовому технологическому алгоритму критического мышления (вызов, осмысление, рефлексия).

Традиционно занятие начинается со вступительного слова педагога, так называемой «установки на восприятие», в ходе которого излагаются цель и задачи занятия, представляется информация об авторах медиатекста, включая краткий обзор их творчества, разъяснение процесса выполнения того или иного задания и т.д. Установка на восприятие выступает как важный структурный компонент («вызов») процесса анализа произведения медиакультуры и осуществляется с целью активизировать аудиторию и способствовать ее включенности в медиаобразовательный процесс. С.Н. Пензин совершенно справедливо отмечает на примере рассмотрения анализа фильма, что основная цель данного этапа - «не сознательное давление на юных зрителей и навязывание им априорных оценок, а совершенно иная - разрушение однобокого, стереотипного представления о кинематографе как средстве развлечения, информация о фильме и его создателях» [Пензин, 2005, с. 17].

В.А. Ядов предлагает следующую классификацию уровней установки:

- элементарно фиксированные (на основе жизненных потребностей и в простейших ситуациях);

- коммуникативные (на основе потребностей в общении);

- базовые социальные (на основе направленности интересов личности относительно конкретной сферы социальной активности);

- высшие (на основе системы ценностных ориентаций личности) [Ядов, 1975, с. 89-104].

В самом деле, установка на восприятие и ее продуктивность в процессе анализа медиапроизведений зависит от многих факторов: художественного опыта аудитории, жизненных и мировоззренческих установок, медийных предпочтений, нравственных ценностей и т.д. Все эти факторы, должны обязательно учитываться при подготовке к проведению медиаобразовательных занятий в школьной или студенческой аудиторией для того, чтобы в результате осуществления анализа произведений медиакультуры было возможно достижение цели данного этапа - научить школьников (студентов) «размышлять над увиденным на экране. Установка на восприятие, которую должен помочь выработать педагог, - это их готовность использовать информацию картины в качестве объекта собственных размышлений… . Возникшие в сознании доминанты могут объединять экранные и мысленные объекты по самым различным принципам родства. Доминантность мышления выражается в умении найти как можно больше соотносимых понятий из самых разнообразных сфер окружающей жизни, в умении делать выводы из увиденного в кинозале» [Баранов, Пензин, 2005, с. 112].

Установка на восприятие при анализе медиапроизведений разных видов и жанров может быть представлена в самых разных формах: это может быть беседа, фильмографическая справка, краткий комментарий творческого пути авторов медиатекста, знакомство с рецензиями медиакритиков на тот ли иной медиатекст и т.д. Выбор каждого конкретного приема зависит от целей и задач медиаобразовательного занятия, степени развития медиакомпетентности аудитории, ее возраста, медийных предпочтений и интересов, мотивов общения с медиа и т.д. К примеру, мотивы обращения аудитории к тому или иному жанру или конкретному произведению медиакультуры могут быть разносторонними (например, познавательными, нравственными, эстетическими и т.д.), а могут ограничиваться лишь одним - двумя (скажем, рекреационным и нравственным). Нужно отметить, что неоднозначность мотивационной сферы общения с медиапроизведением отражается на процессе восприятия, интерпретации и собственно анализа медиаинформации. В связи с этим реализация большинства медиаобразовательных моделей, существующих в отечественном медиаобразовании, начинается с констатации уровней медиавосприятия аудитории, приоритетных мотивов контакта с медиапроизведениями. Например, А.В. Федоров отмечает, что внутри каждого уровня установки на восприятие медиапроизведения существует дифференциация: «зрители, ориентированные на развлечение, могут различаться по социальному положению, профессии, сумме накопленных знаний, степени комформности и т.д., иначе говоря, рекреация рекреации рознь: одна часть аудитории в восторге от рядового сериала, а другая - предпочитает филигранный профессионализм зрелищных картин С. Спилберга или Р. Земекиса» [Федоров, 2001, с. 11].

В качестве худших вариантов установки на восприятие медиатекста А.В. Федоровым названы: полное отсутствие предварительной информации, либо, напротив, слишком подробное вступительное слово педагога, навязывающего свои выводы, «разжевывающего» аудитории концепцию еще не знакомого ей произведения, и т.п. В качестве лучших им выделены тактичная, короткая по времени информация о творческом пути авторов медиатекста, о его жанре, времени создания конкретного произведения, без предварительного анализа его достоинств и недостатков [Федоров, 2004, с. 124].

Следующий этап анализа произведения медиакультуры - коммуникативный (этап осмысления), как правило, включает в себя непосредственное восприятие медиатекста или его частей, с постановкой предварительных вопросов для дискуссии, обсуждения.

Каждый человек, общаясь с медиа, получает массу впечатлений, эмоций, оставаясь неравнодушен к интересному фильму, острой полемической статье в газете и т.д. В связи с этим после этапа предварительного обсуждения и обмена первыми впечатлениями осуществляется собственно анализ медиатекста (рефлексия). Под рефлексией в педагогической науке понимается «процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний» [Современный словарь по педагогике, 2001, с. 667]. По определению В.И. Загвязинского и Р. Атаханова, рефлексия заключается в способности «сосредоточиться на себе самом, анализировать свою деятельность, переосмысливать основания и обосновать правильность своих действий» [Загвязинский, 2001, с. 201]. Выделяется несколько основных видов рефлексии: элементарная (анализ знаний и поступков); научная (критический анализ теоретических концепций в различных областях знания); философская (осознание и осмысление бытия и мышления, человеческой культуры в целом). В процессе рефлексии происходит обобщение полученной медиаинформации и формируется самостоятельное, собственное отношение к ней. Стадия рефлексии находится в неразрывной связи со стадией вызова (установкой на восприятие), в процессе которой у аудитории активизируется интерес к изучаемой теме, происходит побуждение к творческому поиску, обсуждению вопросов, актуализируются имеющиеся знания и т.д.

В то же время этап рефлексии тесно взаимосвязан со стадией осмысления, непосредственного восприятия медиатекста, в результате которого происходит соотнесение новых знаний с уже имеющимися, осуществляется поиск необходимой дополнительной информации, построение смысловых связей и т.д.

Как известно, рефлексия является важнейшим звеном любого аналитического, творческого процесса. В медиаобразовательном контексте в процессе рефлексии происходит обобщение полученной медиаинформации и формируется самостоятельное, собственное отношение к ней. Данный этап работы с произведением медиакультуры включает в себя не только знание и понимание аудиторией собственных ощущений в момент восприятия медиатекста (эмоционального состояния, реакций и т.д.). Один и тот же медиатекст (к примеру, фильм, телевизионная программа или рекламная статья в газете) может вызвать различные оценки и суждения, озвучивание которых, как правило, вызывает всеобщие жаркие дискуссии. Процесс рефлексии предполагает вовлечение всех участников обсуждения - и педагога, и учеников - в совместную творческую деятельность, ставит их в позицию равноправных субъектов творческой деятельности, в ходе которой в процессе восприятия и интерпретации произведений медиакультуры осуществляются предметно-рефлексивные отношения как между педагогом и учащимися, так и между аудиторией и создателями медиатекста. В данном случае происходит взаимное отображение данных субъектов, а результатом рефлексии становится «новое деятельное содержание, некий идеальный план, выраженный в понятиях, смыслах, идеях. В рефлексивной работе субъект исходит не из оппозиции «исследователь - отчуждаемый объект», а из самих систем деятельности и мышления, из тех средств и методов, операций, онтологических схем (схем миропонимания), которые в целом составляют структуру мыследеятельности (структуру интеллектуальных процессов)…» [Инновационные процессы в педагогической практике, 1997, с. 36-37].

В методике медиаобразовательного процесса активно применяются письменная и устная рефлексия. На этапе письменной рефлексии (написание рецензий, мини-сочинений, творческих работ, «писем в редакцию от имени…» и т.п.) аудитория активно включается в мыслительный процесс, еще и еще раз может самостоятельно переосмыслить свои чувства, идеи, мысли, рассуждения по поводу того или иного произведения медиакультуры и т.д. Устная рефлесия - не менее важный компонент анализа произведений медиакультуры, так как организация диалога на стадии рефлексии «дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений по одному и тому же вопросу. Устная рефлексия в процессе анализа медиатекстов раличных видов и жанров предполагает обмен идеями, коллективное обсуждение эпизодов, выполнение творческих заданий, в процессе которых аудитория приобретает умения аргументированно высказываать свою точку зрения, а также знакомится с представлениями окружающих о медиапроизведении. Таким образом, стадия рефлексии завершает один цикл работы с информацией и одновременно является началом нового цикла, происходящего на более высоком уровне в процессе последующих медиаобразовательных занятий.

Интерпретация медиатекста - неотъемлемый компонент анализа произведений медиакультуры. В гуманитарных науках под интерпретацией понимается «фундаментальный метод работы с текстами как знаковыми системами» [Современные философские проблемы…, 2006, с. 534]. В медиапедагогике интерпретация - процесс перевода сообщения, выраженного в языке медиа на язык воспринимающего его индивида [Федоров, 2001, с. 15]. Интерпретация в процессе медиаобразования направлена на развитие у аудитории умений анализировать медиапроизведения, опираясь на обширные знания; интерпретацию авторской точки зрения с позиции согласия или несогласия с ней; оценке социальной значимости произведения; умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенося это суждение на другие виды и жанры медиапроизведений; трактовать название медиатекста как образное обобщение [Федоров, 2001, c. 15].

Интерпретация медиатекста адресатом зависит от многих факторов, среди которых - уровень развития медиавосприятия, художественного и эстетического вкуса, мировоззренческих и ценностных установок и т.д. Наличие данных факторов объясняется тем, что любой текст, в том числе - медийный, «предстает перед нами не как реализация сообщения на каком-либо одном языке, а как сложное устройство, хранящее многообразные коды, способное трансформировать получаемые сообщения и порождать новые, как информационный генератор, обладающий чертами интеллектуальной личности. В связи с этим меняется представление об отношении потребителя и текста. Вместо формулы «потребитель дешифрует текст» возможна более точная - «потребитель общается с текстом» [Лотман, 1992, с. 130].

Кроме того, в интерпретационной основе произведений медиакультуры заложен еще один важный процесс - декодирование, представляющий собой социопсихологический процесс, в котором «аудитории не только отождествляет себя с теми или иными элементами текста, но и спорит с ним, играет с ним (теория игры Стивенсона), критикует его» [Бакулев, 2005, с. 45]. «Демонтаж» медийных сообщений основан на контент-анализе, расчленении видео- и аудиоряда. «Эта деятельность, дополняемая анализом произведенной информационной продукции, способствует развитию навыков восприятия и понимания сообщений, получаемых из СМК» [Шариков, Черкашин, 1991, с. 19].

Декодирование начинается с постановки вопросов о самом медиатексте, его создателях, их целях и т.д. Британский исследователь и медиапедагог Л. Мастерман, являющийся активным сторонником развития критического мышления аудитории, определил четыре основные области изучения медиаинформации следующим образом.

1. На ком лежит ответственность за ее создание, кто владеет средствами массовой информации и контролирует их?

2. Как достигается необходимый эффект?

3. Каковы ценностные ориентации создаваемого таким образом мира?

4. Как его воспринимает аудитория? [Мастерман, 1993, 23].

По мнению Л. Мастермана, медиаобразование - это не процесс оценки произведений медиакультуры, а процесс их исследования. Поэтому Л. Мастерман резонно полагает, что значительно перспективнее и лучше изучать не только шедевры медиакультуры, а поле взаимодействия медиа и человека в целом. Медиаобразование «должно быть направлено на развитие у учащихся понимания особенностей функционирования средств массовой информации, использования ими выразительных средств, механизма создания «реальности» и ее осознания аудиторией. Именно «пониманию» с акцентом на развитие критического мышления по отношению к медиа необходимо придать основное значение» [Мастерман, 1993, с. 23]. Таким образом, Л. Мастерман видит цель медиаобразования не только в развитии критического понимания медиатекстов, но и в развитии «критической автономии», которая понимается как «способность человека к самостоятельному аргументированному критическому суждению о медиатекстах» [Мастерман, 1993, с. 22].

Процесс анализа медиатекстов строится путем «сотворчества - зритель «достраивает» экранное произведение» [Бондаренко, 2000, с. 13]. В самом деле, в процессе воспроизведения, понимания, интерпретации, анализа, синтеза, оценивания логики построения медиаинформации и т.д., аудитория приобретает важные аналитические умения, связанные с группировкой и классификацией фактов, свойств и явлений медиатекста, выделением ключевых эпизодов изучаемого медиапроизведения, освоением его внутренней структуры и т.д. Только на основании системообразующей характеристики медиатекста адресат может сделать самостоятельные и осознанные выводы, являющиеся основой для практического применения полученных знаний, то есть осуществить полноценный критический анализ произведения медиакультуры. В связи с этим рефлексивный этап работы с медиапроизведениями осуществляется путем применения разнообразных форм творческих заданий: создание коллажей, фотомонтажа, слайдфильмов, кино- и видеолент, радиопередач школьной сети, стенгазет и т.п.; выполнение проблемных, проектных, интерактивных и эвристических заданий (обсуждения, дискуссии, презентации собственных медийных проектов, тренинговые формы работы и т.д.).

Таким образом, интерпретация, декодирование, анализ и оценивание медиатекста в целом и его отдельных составляющих в социокультурном, духовно-нравственном и др. контекстах, трансформирует процесс изучения произведения медиакультуры в процесс общения с ним как с живым собеседником. Это общение открывает перед адресатом медиа неповторимый мир, в котором заложены замыслы, идеи авторов медиатекста, интерпретация этих идей исполнителями и самим адресатом и т.д. Именно поэтому осуществление анализа произведений медиакультуры рассматривается в медиаобразовании в тесной связи с восприятием и самостоятельной оценкой медиаинформации, требующих от аудитории определенных знаний и умений в сфере информационного мира. В частности, Б. Бэйером [Beyer, 1984, p. 56] был предложен круг умений, которые необходимы для работы с информацией: учащиеся «должны уметь определить: 1) различие между заданными и общеизвестными фактами и требующими проверки; 2) надежность источника; 3) точность определения; 4) допустимые и недопустимые утверждения; 5) различие между главной и второстепенной информацией, утверждением; 6) пристрастность суждения; 7) установленные и неустановленные суждения; 8) неясные и двусмысленные аргументы; 9) логическую несовместимость в цепи рассуждения; 10) силу аргумента».

Базовые умения работы с информацией достигаются в процессе системной деятельности, отвечающей следующим требованиям:

- подходить к анализу любой информации с позиции общечеловеческих ценностей и морали;

- научиться отделять факты от мнений: факты можно проверить, мнения всегда субъективны;

- научиться видеть эмоциональную окрашенность предлагаемой информации, чтобы иметь отделить эмоции от фактов и не поддаваться эмоциональному воздействию;

- рассматривать проблему с разных сторон, а не только с позиции автора, находить новые ракурсы, с которых ее никто еще не рассматривал;

устанавливать взаимосвязь явлений;

- связывать разнородные объекты;

- объединять противоположности, стараясь найти дополнительные аспекты рассмотрения проблемы;

- обобщать полученную информацию и делать выводы, принимать решения;

- уметь оценить полученную информацию по совокупности проведенного анализа;

- уметь прогнозировать последствия принятого решения [Полат,

Процесс оценки произведений медиакультуры может быть основан на нескольких взаимосвязанных показателях:

- эмоциональная включенность зрителя, читателя, пользователя;

- эмоциональная активность суждений о медиапроизведении;

- оценочное чувство;

- умение анализировать медиатекст;

- образное мышление;

- умение сообщить достаточные нормы общения с произведениями медиакультуры для вынесения оценки;

- проявление оценочного суждения на новом уровне и в иной форме [Федоров, 2001, с. 13].

На основе данных показателей, Е.А. Столбниковой выделяется комплекс умений, необходимых для осуществления полноценного критического анализа медиатекста. Среди них важнейшими являются умения:

- наблюдать: целенаправленно воспринимать получаемую медиаинформацию, уметь группировать факты, свойства и явления, подмечать в них сходство и различия, классифицировать их;

- объяснять: раскрывать существенные свойства изучаемого медиатекста, его внутренней структуры и связей с другими объектами;

- сравнивать: сопоставлять познаваемые элементы медиатексту по некоторому основанию с целью выявления сходства и различия между ними;

- определять: уметь дать название увиденным предметам и явлениям;

- ассоциировать: выделять взаимосвязь между элементами медиатекста, соединять их по принципу взаимодействия;

- заключать: делать выводы на основе имеющейся информации или фактов;

- применять: полученные знания в повседневных ситуациях взаимодействия с медиаинформацией [Столбникова, 2006, с. 77].

При этом важной задачей остается сохранение у аудитории целостности восприятия и оценки медиапроизведений. Такая целостность возможна, если в процессе анализа педагогу и ученикам удается решить ряд задач, среди которых Ю.Н. Усовым были выделены:

1. Детальный анализ каждой части произведения медиакультуры и рассмотрение художественной закономерности произведения как единого целого;

2. Выявление логики развития авторской мысли (центральной идеи);

3. Разбор авторской концепции [Усов, 1980, с. 104-105]. Решение этих задач позволяет аудитории выразить собственное оценочное отношение к рассматриваемому медиатексту, лучше понять замысел авторов, соотнести их позицию с собственными мировоззренческими установками и т.д.

Огромная роль в осуществлении анализа произведений медиакультуры отводится развитию медиавосприятия. А.В. Федоровым установлены взаимосвязи нескольких процессов, на которых основывается восприятие медиатекстов:

- восприятия динамически развивающихся зрительных образов;

- сохранения в памяти предыдущих аудиовизуальных, пространственно-временных элементов медиаобраза;

- прогнозирования, предчувствия вероятности того или иного явления в медиатексте [Федоров, 2004, с. 156].

Необходимость развития медиавосприятия аудитории в процессе самостоятельного и критического анализа произведений медиакультуры обусловлена возможностями, связанными с познанием художественного своеобразия медиапроизведения, умением выделять композиционные компоненты, оценивать работу режиссера, актеров, оператора и т.д. Кроме этого, в современной ситуации постоянно растущего потока медиаинформации на одно из первых по значимости мест выходит умение отличать истинную информацию от ложной, распознавать манипулятивные приемы, использованные для усиления влияния медиаинформации на аудиторию.

Как известно, человек лучше воспринимает именно ту информацию, которая ему интересна, наиболее соответствует его личностным предпочтениям и установкам, привлекательна именно для него и т.д. Иными словами, любая информация воспринимается человеком избирательно (селективно). Именно такая характеристика восприятия как избирательность широко используется современными медиа. Например, для того, чтобы зрители лучше воспринимали рекламу какого-либо товара, СМК стараются подать его в привлекательном виде. При этом усиливающим фактором медиавосприятия становятся языковые (аудийные), визуальные или аудиовизуальные приемы.

К языковым (аудийным) приемам относятся неоднократное повторение достоинств (названия фирмы, адреса и т.д.), использование слоганов (легко запоминающихся стихов, девизов и т.д.), музыкального оформления (определенной мелодии или даже гимна фирмы и т.п.). К визуальным приемам можно отнести показ товара в привлекательном виде (красивая упаковка, яркое оформление и т.д.), использование дополнительных визуальных стимулов (скажем, красивая девушка на фоне рекламируемого автомобиля и т.п.), привлечение исторических и мифологических (Царевна-лягушка идет в салон красоты и превращается в красавицу и т.п.). Подобные «усиливающие» приемы открывают широкие возможности (которые расширяются одновременно с совершенствованием различных видов медиа и PR) для манипуляции сознанием зрителя, слушателя, пользователя медиа.

Понятие манипуляция «отражает психологическое содержание реального социально-психологического феномена, использующегося в качестве специфического способа социального управления на всех уровнях взаимодействия людей - от межличностного общения до массовой коммуникации и в различных организационных формах информационного противоборства» [Грачев, 2003, с. 15]. Сущность манипуляции заключается в скрытом психологическом принуждении человека, то есть манипулируемый (объект манипуляции) не осознает себя объектом внешнего контроля за его действиями, поведением, реакциями и т.д. У него появляется «некоторый стимул к модификации своего поведения угодным манипулирующему образом, который представляется манипулируемому внутренним, возникшим в результате какого-то самостоятельного рассуждения, душевного позыва и т.д.» [Киуру, 2002, с. 78]. Медийная манипуляция «опирается на такие широко известные факторы, как стандартизация, мозаичность, серийность, фольклорность (волшебное могущество персонажей, постоянство метафор, символов, счастливый финал и т.д.). При этом используется два вида механизмов работы сознания - идентификация (отождествление, подражание) и компенсация («проекция»)» [Федоров, 2004, с. 166].

Манипулятивные приемы медиа могут воздействовать на человека на нескольких уровнях:

- на психофизиологическом: воздействие на простейшие эмоции, когда на подсознательном уровне вместе с действиями персонажа медиатекста принимается и мир, в котором, к примеру, цель оправдывает средства, а жестокость и насилие воспринимаются, как нечто естественное;

- социально-психологический уровень основан на эффекте компенсации, когда читателю, слушателю, зрителю предлагается иллюзия осуществления своих заветных желаний путем идентификации с персонажем медиатекста;

- информационный уровень: состоит в отражении полезных для аудитории утилитарно-бытовых сведений - как преуспеть в любви, избежать опасности, суметь постоять за себя в критической ситуации и т.п.;

- эстетический уровень рассчитан на «продвинутую» часть аудитории, для которой формальное мастерство создателей медиатекста может служить основой для оправдания, к примеру, натуралистического изображения насилия и агрессии, если они поданы «эстетизированно», «неоднозначно», «амбивалентно» и т.д. [Федоров, 2004, с. 165-166].

Таким образом, манипуляция может воздействовать на эмоциональную, волевую, мотивационную сферу личности. К примеру, при создании медийной рекламы широко используется опора на мотивационную сферу потенциальных покупателей. В процессе восприятия рекламы определенного товара или услуги у аудитории должно, к примеру, возникать:

- чувство уверенности. Этому способствует соответствующий вид товаров, например, кондиционеров воздуха;

- надежность (вид товаров - мыло, патентованные фармацевтические средства);

- самоудовлетворение (человек, пользующийся рекламируемым товаром, показывается как хозяин жизни, вполне довольный своим положением);

- творческие наклонности (при продаже готовых домов рекламными агентами иногда умышленно оставляются некоторые мелкие недоделки, чтобы удовлетворить потребность покупателей в творчестве и т.д.);

- объекты любви (изображение матери сопровождает выступление пианиста, а его самого показывают на рекламе «со всеми ямочками», особо привлекающими бездетных женщин);

- сила (вид товара - мощные автомобильные моторы; «полная мощность» в рекламе бензина; моторные лодки);

- семейные традиции (счастливая, благополучная семья. Большинство компаний делают на них ставку накануне семейных праздников, например, встречи Нового года);

- бессмертие (страхование жизни: людей надо страховать, не напоминая им, что они стареют. Услуга или товар обещает покупателю «надежду на бессмертие»). К примеру, мужчина, застраховавший имущество, и после смерти будет «руководить» своей семьей. Таким образом, он воспринимается как «герой, вечный защитник, кормилец, утешитель и руководитель» [Борисов, 2001, с. 22-35].

Опираясь на анализ многочисленных источников медиаинформации, А.П. Короченский систематизировал наиболее распространенные манипулятивные приемы современных медиа:

- схематизм, упрощение;

- тождество логического и алогического;

- деформацию отражения;

- отсутствие четко выраженных критериев различения поверхностных и глубинных взаимосвязей;

- ссылки на традицию, авторитет, прецедент, нормативность, божественную волю, мифологизм;

- воспроизведение картины мира через мифические оппозиции («добро - зло», «свой - чужой»);

- претензия на единственно верное внеисторическое объяснение явлений действительности и на абсолютную правильность практических действий, вытекающих из этого объяснения;

- оценочно-ориентирующий характер медиатекстов;

- преднамеренность создания и др. [Короченский, 2002, с. 83-84].

В медийной манипуляции может использоваться целый ряд приемов, например: «оркестровка» - психологическое давление в форме постоянного повторения тех или иных фактов вне зависимости от истины»; «селекция» («подтасовка») - отбор определенных тенденций: к примеру, только позитивных или негативных (искажение - преувеличение или преуменьшение данных тенденций); «наведение румян» (приукрашивание фактов); «приклеивание ярлыков» (например, обвинительных, обидных и т.д.); «трансфер» («проекция») - перенос каких-либо качеств (положительных, отрицательных) на другое явление (или человека); «свидетельство» - ссылка (не обязательно корректная) на авторитеты с целью оправдать то или иное действие, тот или иной лозунг; «игра в простонародность», включающая, к примеру, максимально упрощенную форму подачи информации [Федоров, 2004, с. 166].

Г.В. Грачев [Грачев, 2003, с. 221-222], описывая механизм информационно-психологического воздействия манипулятивного характера, выделяет два относительно самостоятельных, но дополняющих и сменяющих друг друга этапа манипулятивного воздействия, характерных, как нам представляется и для масс-медиа:

1) облегчение восприятия: разрушение у адресата имеющихся психологических установок, барьеров к восприятию последующей информации;

2) привлечение внимания и возбуждение интереса к передаваемым сообщениям на основе некритического восприятия и усвоения аудиторией получаемой информации.

Осуществление данных этапов позволяет «оказывать эффективное влияние на массовое сознание с учетом готовности аудитории воспринять ту или иную информацию» [Грачев, 2003, с. 221].

Реакция аудитории на использование манипулятивных приемов в масс-медиа неоднозначна. Больше всего манипуляции могут быть подвержены дети, эмоционально неуравновешенные, комформные индивиды, люди, стремящиеся к информации о «правильном» поведении, а также индивиды со сниженной критичностью и повышенной внушаемостью. «Идеальная аудитория, на которую эффективно воздействуют … манипулятивные приемы, - люди, лишенные критического мышления по отношению к медиатекстам, не понимающие разницы, между рекламой и развлечением. Вот почему очень часто действие медиатекста организовано в виде калейдоскопа, мозаики динамичной смены ритмически четко организованных эпизодов. Каждый из них не может длиться долго (чтобы фактура не наскучила зрителям), обладает некой информативностью, активно опирается на эффект компенсации, воздействует на эмоционально-инстинктивную сферу человеческого сознания» [Федоров, 2004, с. 166].

Манипуляция при помощи медиа оказывает значительное влияние на ценностную сферу индивида. Постепенно у потребителя может развиваться своего рода зависимость от рекламируемых предметов, которые воспринимаются им как сверхценность. А, как известно, смещение ценностных ориентаций приводит к коренным изменениям личности и выдвигает на первый план не духовно-нравственные и эстетические, а индивидуалистические, гедонистические и материальные потребности. В связи с этим одной из первых по значимости задач медиаобразования становится развитие медиакомпетентности аудитории. А.В. Федоров совершенно справедливо полагает, что развитие медиакомпетентности невозможно без знакомства с «типичными целями, методами и приемами манипулятивного медиавоздействия, его социально-психологическими механизмами, без проблемного анализа информации. Зная конкретные приемы подобного воздействия, учащиеся смогут критичнее воспринимать любую информацию, поступающую по каналам прессы, телевидения, кинематографа, радио, Интернета и т.д.» [Федоров, 2004, с. 165]. Знакомство и изучение манипулятивных приемов, применяемых в масс-медиа, происходит в процессе медиаобразования, в том числе - в ходе анализа произведений медиакультуры. С этой целью в практике медиаобразовательных занятий применяется целый ряд методических приемов, используемых при проблемном (критическом) анализе медиатекстов:

- «просеивание» информации (аргументированное выделение истинного и ложного в материалах прессы, телевидения, радио и т.д.; очищение информации от «румян» и «ярлыков» путем сопоставления с действительными фактами и т.д.);

- снятие с информации ореола «типичности», «простонародности», «авторитетности»;

- критический анализ целей, интересов «агентства», то есть источника информации [Федоров, 2004, с. 166].

При некоторых расхождениях осуществления анализа медиатекстов различных видов и жанров, скажем, на факультативных занятиях или интеграции элементов критического анализа медиатекстов в учебные предметы, можно обобщить методические подходы к данному процессу следующим образом:

- анализ медиатекста, включающий развитие умения выделять и детализировать ключевые эпизоды и действующие лица медиатекста, постижение логики авторской позиции, представление анализа медиатекста в социокультурном контексте - процесс творческий, требующий от педагога тщательной подготовки и учета возрастных и индивидуальных особенностей аудитории, ее медиапредпочтений и интересов в сфере медиакультуры;

- анализ медиатекстов тесно связан с развитием восприятия, творческого воображения, аналитического, критического мышления, коммуникативных навыков, оценочных позиций, умениями интерпретировать медиаинформацию и т.д.;

- методика анализа медиатекстов базируется на разнообразных циклах (блоках, модулях) творческих заданий, включающих игровые упражнения, импровизации, написание мини-сценариев, рецензий, имитационные тренинги, диалогическое общение педагога и учащихся, сотворчество;

- в процессе медиаобразования анализ медиатекстов различных видов и жанров осуществляется после овладения учащимися или студентами креативными умениями в области медиа, при сформированном полноценном восприятии произведений медиакультуры. В противном случае, говорить о полноценном и всестороннем анализе было бы преждевременно, так как для его осуществления аудитория должна быть подготовлена к интерпретации, аргументированной оценке медиатекста, знакома с видами и жанрами медиа.

Глава 3. Учет возрастных особенностей и медиапредпочтений школьников и студентов в процессе медиаобразования

3.1 Медиапредпочтения современной детской и молодежной аудитории

В последние годы четко обозначилась тенденция к интеграции медиаматериала: прессы, кинематографа, телевидения, видео, Интернета и т.д. Данная ситуация приводит к необходимости выработки единой концепции российского медиаобразования, включающей опыт, накопленный отечественной медиапедагогикой как на материале уже традиционных, так и новых медиаискусств. В связи с этим, прежде чем мы перейдем к рассмотрению возрастных особенностей медиаобразования, нам представляется необходимым рассмотреть медиапредпочтения современного подрастающего поколения на материале прессы, видео, телевидения и Интернета.

Пожалуй, самыми популярными у школьников и молодежи в настоящее время являются экранные медиа - телевидение, кинематограф, видео, DVD. Именно с экрана начинается знакомство ребенка с медиамиром. Начиная с раннего возраста, дети достаточно хорошо запоминают увиденное на экране, становятся активными телезрителями (со своими предпочтениями и любимыми героями), а к поступлению в школу, как правило, уже осваивают азы компьютерной грамотности.

Телевидение воспринимается как наиболее доступное, ежедневно и ежечасно присутствующее в каждом доме средство информации и развлечения. ТВ играет множество ролей в жизни современного ребенка: это и информатор о текущих событиях, и верный собеседник, и советчик и т.д. Оно выступает в одновременно и как техническое средство, и как фактор духовной культуры. ТВ решает, по мнению А.В. Шарикова, шесть основных функций на общесоциальном уровне: интегративную, коммуникативную, регулятивную, пропагандистскую, трансляционную, прогностическую, а также формирующую общественное мнение. Кроме того, телевидение выполняет образовательную, воспитательную, просветительскую функции; способствует распространению культуры, художественному эстетическому воспитанию, передаче духовных ценностей, норм поведения и стандартов общения [Шариков, 1989].

Большие возможности телевидения для развития российского медиаобразования отражены в работах А.В. Спичкина, А.В. Федорова, А.В. Шарикова и др. Например, А.В. Спичкин считает, что «именно телевидение может рассматриваться как ядро построения системы медиаобразования на предметной основе» [Спичкин, 1999, с. 10]. Действительно, последние годы телевидение становится доминирующим видом медиа для детей всего мира. Кроме традиционного сетевого телевизионного вещания активно развивается сеть школьного телевидения: школьники сами готовят выпуски школьных новостей, снимают и демонстрируют небольшие фильмы, а затем принимают участие в фестивалях школьного телевидения и т.д. Данное направление школьного медиатворчества активно развивается во многих регионах нашей страны: Москве, Санкт-Петербурге, Ростове-на-Дону, Екатеринбурге, Перми и др. городах.

Особый интерес у юной аудитории вызывает интерактивное телевидение, основанное на взаимодействии зрителя с телеэкраном, на активном вторжении зрителя в тот процесс, который происходит на мониторе (экране). Интерактивное телевидение зачастую включает в себя игровые моменты. В настоящее время существует ряд игровых форм интерактивного телевидения, когда зритель получает какую-то информацию и делает это не ради самообразования, а для собственного удовольствия. Вместе с тем, существует интерактивное просветительское телевидение, которое игрой не является, а преследует образовательные цели.

Распространение игр на телевидении сопровождается «новой экранной революцией», которая связана с вторжением в современную жизнь электронных игр и компьютерных технологий. Интерактивность предполагает слияние возможностей телевизора и компьютера. Телевизионные игры, в отличие от видеоигр, составляют часть телевизионного представления, в которых есть «играющие» и есть «зрители».

По мнению В.Я. Суртаева, появление игровой телевизионной медиакультуры может способствовать «максимальному самораскрытию личности молодого человека, вовлекает его в разнообразный и эмоционально насыщенный мир общения и социокультурных импровизаций» [Суртаев, 2000, с. 142-143]. Действительно, такие программы, как «КВН», «Что? Где? Когда?», «Поле чудес» и др., стали уже традиционными для российских телезрителей самых разных возрастов.

...