Методика и технология медиаобразования в школе и вузе

Еще одной важной проблемой старших школьников, связанной со средствами массовой коммуникации и информации, являются коммуникативные барьеры, возникающие в результате чрезмерного ухода в мир SMS, интернетных чатов и т.д. К примеру, привыкание к виртуальному общению приводит к трудностям, возникающим у школьника в реальном мире. Как пишет Л.С. Зазнобина, «старшеклассник уходит в свой информационный «кокон», не проявляет природной любознательности» [Зазнобина, 1996, с. 67]. Это негативно сказывается на учебно-познавательной деятельности, выражаясь в стремлении получить готовую информацию, не проявляя поисковых умений. В учебной деятельности старшеклассника (а зачастую - и студента) подобная пассивность по отношению к информационным ресурсам приводит к трудностям, связанным с анализом полученной информации, необходимостью аргументировано высказать свое отношение к изучаемому материалу. «Напичканные медийной техникой квартиры современных городов (и особенно - мегаполисов) дают учащимся широкий выбор, который, как правило, решается в сторону наименее «затратных» способов чтения медиатекстов. Например, необременительного просмотра развлекательных телепередач... Вот почему на вопрос: «Что ты делал вчера?» российские школьники назвали просмотр ТВ (68 %) и видеофильмов (20 %), игры в компьютерные игры (33 %), слушание музыки (27 %). И только 17 % отметили чтение книг и периодики...» [Федоров, 2007, с. 23].

Это мнение поддерживает В.П. Чудинова, которая, на основе проведенных экспериментальных исследований круга чтения современных российских выпускников школ, смогла выявить следующие тенденции:

- постепенное снижение интереса к печатному слову, падение престижа чтения и как следствие - сокращение доли чтения в структуре свободного времени;

- преобладание прагматичного, информационного, «делового» чтения (то есть по учебной программе), 48 % учащихся читают литературу только в учебных целях) над «свободным»;

- изменение «свободного» (досугового) чтения в сторону предпочтения литературы развлекательного характера;

- уход из круга чтения повестей и романов «для души», произведений лучших отечественных и зарубежных авторов, предпочтение периодики (в основном развлекательной, рекреативной);

- усиление воздействия низшего слоя массовой культуры, особенно аудиовизуальной, на досуговое чтение [Чудинова, 2007, с. 12-13].

Стихийный опыт общения с произведениями медиакультуры, достаточно стойкие медийные предпочтения с установкой на развлечение, невысокий уровень интереса к чтению - все это ведет к снижению интеллектуального уровня выпускников школ, формирует поверхностное медиавосприятие юной аудитории. Именно поэтому привлечение старшеклассников к художественно-досуговой, творческой деятельности на медиаматериале, представляет собой важную задачу, решение которой возможно как в процессе работы киноклуба, кинфакультативных занятий, так и в процессе интеграции медиаобразования в курсы школьных дисциплин.

Методика медиаобразовательных занятий со старшеклассниками с целью развития полноценного восприятия медиатекстов, творческих, креативных умений на материале медиа может включать следующие виды заданий:

- разработка сценариев и минисценариев произведений медиакультуры;

- деловые игры по подготовке и созданию учащимися медиатекстов на заданную тему;

- создание афиш, газет, рекламных проспектов определенной тематики, съемка собственных фильмов с использованием современных компьютерных программ;

- коллективное обсуждение произведений медиакультуры, например, кульминационных эпизодов с целью развития у аудитории эмоциональной, творческой активности;

- составление рассказов от имени героев (одушевленных или неодушевленных), фигурирующих в медиатексте и т.д.

Студенчество - важная веха в жизни подрастающего поколения, ответственный этап жизни будущего специалиста. Очень трудно представить себе молодого человека, современного студента, не вовлеченного в медиапространство. Можно согласиться с Г.П. Максимовой, которая считает, что «вуз нужно рассматривать как социокультурную систему, смысл которой не ограничивается подготовкой студентов к профессиональной деятельности. Вуз представляет собой по своей сути форму воспроизводства культурных норм, ценностей и идей, что напрямую соотносится с необходимостью создания университетского медиапространства. Благодаря ему вуз вступает в диалог с молодым человеком, разворачивая взаимосозидательную совместную деятельность» [Максимова, 2006, с. 28].

В современных условиях огромное значение придается качеству высшего профессионального образования, повышению уровня знаний выпускаемых специалистов. Стратегия модернизации отечественного образования направлена на развитие ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационных сферах. Компетентностный подход, акцентирующий внимание на результативности образования, заключается не в определенной сумме приобретенных студентом знаний или количестве усвоенной информации, а в способности действовать в различных проблемных ситуациях, осуществляя поиск, отбор и анализ медиаинформации. Поэтому развитие медиакомпетентности студентов выходит на одно из первых мест по значимости в осуществлении высшего профессионального образования.

Особое значение развитие медиакомпетентности имеет в подготовке студентов педагогических вузов, которым в настоящее время для успешного осуществления профессиональной деятельности необходимы не только знания по теории и методике преподавания учебных предметов, педагогике и психологии, но и умения работать с медиаинформацией. Данной проблеме посвящены работы многих отечественных исследователей (Е.Л. Вартановой, Я.Н. Засурского, Н.В. Змановской, Е.В. Мурюкиной, Н.П. Рыжих, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова, И.В. Челышевой и др.). Например, Н.В. Змановская констатирует, что «изучение состояния практики нашей высшей школы показывает несформированность у студентов - будущих учителей - такого качества, как медиаобразованность. Будущие учителя не подготовлены к работе с информацией» [Змановская, 2004, с. 4]. Действительно, в настоящее время медиаобразование осуществляется лишь в ряде российских высших педагогических учебных заведений (Москва, Воронеж, Таганрог, Курган и др.).

В 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования РФ утверждена и официально зарегистрирована специализация 03.13.30 «Медиаобразование». Целью данной специализации является подготовка медиакомпетентных педагогов, способных полноценно использовать медиа в учебно-воспитательном процессе. Успешная реализация данной специализации осуществляется на базе Таганрогского государственного педагогического института (факультет социальной педагогики). В рамках специализации будущие педагоги изучают целый комплекс дисциплин, связанных с теоретическими, методическими и практическими аспектами медиаобразования. Среди дисциплин - «Теория медиа и медиаобразования», «Технология медиаобразования в школе и вузе», «Социология медиакультуры», «История медиаобразования» и т.д. В целом, изучение данных курсов направлено на развитие профессиональной медиакомпетентности будущих педагогов, определяемой как «совокупность мотивов, знаний, умений, способностей (показатели: мотивационный, информационный, методический, практико-операционный/деятельностный, креативный), способствующих медиаобразовательной деятельности в аудитории различного возраста» [Федоров, 2007, с. 70].

На основании изучения обобщения классификации уровней профессиональной готовности к образовательной деятельности, профессором А.В. Федоровым была разработана классификация показателей медиакомпетентности современного педагога:

1) мотивационный, включающий эмоциональные, гносеологические, гедонистические, нравственные, эстетические и др. мотивы медиаобразовательной деятельности; стремление к совершенствованию своих знаний и умений в области медиаобразования;

2) информационный показатель, отражающий уровень информированности, теоретико-педагогических знаний в области медиаобразоваиня;

3) методический, включающий методические умения в области медиаобразования, уровень педагогического артистизма;

4) практико-операционный (деятельностный): качество медиаобразовательной деятельности в процессе учебных занятий разных типов исследователькой медиапедагогической деятельности;

5) креативный - уровень творческого начала в медиаобразовательной деятельности [Федоров, 2007, с. 62].

Так как основные положения методики медиаобразования строятся с учетом вариативности, импровизации, диалогической формы преподавания и требований к составляющим образовательного процесса, учебные курсы специализации «Медиаобразование» включают изучение теоретического материала, а также практические занятия, реализация которых предполагает активное использование творческих и игровых заданий на медиаматериале. В результате изучения медиаобразовательных курсов будущие педагоги не только приобретают необходимые теоретические знания, но и учатся использовать эти знания в процессе педагогической практики: разрабатывают и апробируют циклы занятий кино- или видеоклубов, юнкоровских кружков, факультативов по медиаобразованию для всех возрастных категорий школьников, используя полный арсенал методов медиаобразования: словесных, наглядных, репродуктивных, исследовательских, эвристических, проблемных, игровых. Подготовка будущих медиапедагогов включает не только знакомство с произведениями медиакультуры, но и обсуждение эстетических, нравственных, философских проблем медиапроизведений; выполнение групповых и индивидуальных игровых, творческих заданий; свободное общение; диспуты; анкетирования; письменные работы (рецензирование, отзывы, сочинения на тему просмотренных фильмов, телепрограмм, статей и т.д.).

Изучение методики медиаобразования открывает будущим педагогам возможность самостоятельно разрабатывать сценарии медиатекстов на материале телевидения, Интернета, кинематографа, прессы, а затем осуществлять их презентацию в студенческой и школьной аудитории, проводить анализ аудиовизуальных и печатных медиатекстов, в том числе - и педагогической направленности и т. д. В этой связи нам представляется справедливым мнение О.А. Баранова и С.Н. Пензина о том, что «широкое использование произведений художественной кинематографии, передач ТВ, видеозаписей непосредственного педагогического процесса при оптимальном сочетании с традиционными методами обучения и внеаудиторной работой позволяет повысить эффективность процесса обучения, развивать познавательную активность и самостоятельность студентов, прививать интерес к будущей профессии, углублять их эстетическую культуру» [Баранов, Пензин, 2005, с. 155].

Особое значение в контексте изучения медиаобразования имеет развитие аналитических способностей, необходимых будущим педагогам. К примеру, просмотры и коллективные обсуждения экранных медиатекстов (фильмов, телепередач, интернетных сайтов) способствуют созданию творческой атмосферы на занятиях, развитию критического мышления и умениям аргументированно оценить медиаинформацию, активизирует познавательный потенциал студентов. Выполнение данного вида заданий позволяет не только констатировать эстетические и художественные медиапредпочтения студентов, но и способствовать более полноценному медиавосприятию, развитию эстетического вкуса аудитории (более подробно об анализе аудиовизуальных медиатекстов см. в следующей главе).

Полученные знания и практические навыки работы со школьной аудиторией на материале медиа будущие педагоги демонстрируют в ходе конкурсных презентаций медиаобразовательных проектов. Этот вид работы позволяет осуществить сравнительный анализ студенческих разработок, способствует выявлению наиболее перспективных моделей и направлений медиаобразования для реализации в условиях современного российского образования.

Работа будущих педагогов неразрывно связана с различными социально-педагогическими структурами - школами, учреждениями дополнительного образования, детскими домами, социальными приютами, детскими оздоровительными центрами. Поэтому подготовка студентов в процессе медиаобразовательной деятельности направлена на максимальное использование потенциальных возможностей произведений медиакультуры в организации различных досуговых мероприятий: конкурсов, игровых программ, ролевых, импровизационных и сюжетных игр на медиаматериале. Эта работа реализуется в творческих мастерских, на практических и семинарских занятиях, и направлена на развитие способностей восприятия, эмоционального переживания, воображения, мышления и художественно-эстетической образованности каждого студента, что, как известно, является фундаментом творческой индивидуальности личности, эстетического отношения к искусству, к людям и общественным отношениям, к природе и труду. В связи с этим основные методические приемы медиаобразования с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы нацелены на активизацию творческой деятельности на материале медиа, направлены на развитие полноценного восприятия медиапроизведений.

Важной проблемой подготовки будущих педагогов становится повышение престижа педагогической профессии, пробуждение интереса завтрашних выпускников педагогических вузов к использованию образовательного, развивающего и воспитательного потенциала медиакультуры. Один из известнейших в России медиапедагогов О.А. Баранов, более полувека занимающийся проблемами кинообразования студентов и школьников, совершенно справедливо заметил: «Одно из существенных условий повышения интереса студентов университета к работе школы - акцент общественной значимости и красоты учительской деятельности. Экран помогает развивать способность к педагогическим наблюдениям. Фильм может наглядно показать любое явление школьной действительности, любой объект в его динамике или статике. Экран может увеличить, укрупнить самые, казалось бы, мелкие стороны и детали изучаемых фактов и событий. В повседневной практике острота и свежесть восприятия быстро сглаживается, и студенты часто не видят важных свойств и деталей явлений: их заслоняет целостный образ предмета. Даже знакомый привычный объект, представленный на экране в новом фоне и в новых связях, воспринимается как бы заново, переосмысливается, отчетливо выступают его детали и связи между ними. Яркий и наглядный образ сильнее действует на сознание человека, чем абстрактные рассуждения. К тому же образ пробуждает эмоции, а все, что переживается, оставляет более сильные впечатления и становится достоянием личности» [Баранов, 2008, с. 172].

Поиск и работа с различными источниками информации - важнейшее условие успешного обучения в вузе. Данная работа в медиаобразовательном контексте может осуществляться в написании рефератов-обзоров о творчестве режиссеров, операторов, актеров; подготовку рецензий на сайты по определенной теме, оценивание их информационного, эстетического компонента; устный и письменный анализ критических статей медиаобразовательной тематики в журналах и научных сборниках; подготовка плана медиаобразовательногого занятия в школе, учреждении дополнительного образования; составление библиографического списка медиапедагогической литературы; знакомство и непосредственное участие в педагогических телеконференциях, анализ обсуждения актуальных социально-педагогических проблем региона; работа над медиаобразовательными проектами с использованием всего комплекса возможностей телекоммуникационных сетей: поиск информации, диалог в сети, создание web-страниц и web-квестов и т.д.

Глава 4. Организация медиаобразовательных занятий в школьной и студенческой аудитории

4.1 Формы, методы, приемы медиаобразовательного процесса

Методика медиаобразовательных занятий основана на использовании циклов литературно-аналитических, литературно-имитационных, театрализовано-ролевых и изобразительно-имитационных творческих заданий. В основе творческих заданий лежит анализ ключевых понятий медиаобразования [«медийные агентства» (media agencies), «категории медиа» (media categories), «язык медиа» (media language), «медийные технологии» (media technologies), «медийные репрезентации» (media representations), «медийные аудитории» (media audiences) и др.]. В ходе выполнения школьниками (студентами) комплекса игровых и творческих заданий, в структуру которых включаются элементы теории медиаобразования и анализа медиапроизведений, целенаправленно решаются основные задачи медиаобразования.

В процессе медиаобразования учащиеся и студенты получают новые знания, выходят на более высокий осознанный уровень понимания медиаинформации, знакомятся с различными областями ее применения, анализа, синтеза и т.д. Среди основных приемов работы здесь наиболее продуктивными нам представляются мозговой штурм (мозговая атака), решение эвристических и проблемных задач, дискуссия, игровая деятельнсть и т.п.

Значение игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе огромно. Это отмечается многими педагогами и психологами: Н.П. Аникеевой, Л.С. Выготским, В.С. Сухомлинским, Г.П. Щедровицким, Д.Б. Элькониным и другими. К основным признакам игры в широком смысле относят добровольную и свободно выбранную деятельность, способную доставить большое удовольствие всем ее участникам. Как известно, игровая деятельность способствует развитию внимания, памяти, мышления, смекалки и т.д. Игра способна пробудить внутренние силы ребенка, развивать его самостоятельность, умение справляться со стоящими перед ним проблемами и задачами. Игра развивает творческие способности, в том числе и способность к осуществлению новых видов деятельности. Управляя содержанием игры, включая в ее сюжет определенные роли, педагог может способствовать стимулированию положительных качеств личности, обогащать опыт переживаний и чувств. В медиаобразовательной деятельности получили распространение игры-импровизации, театрализованные, ролевые, сюжетно-ролевые, образно-ролевые, имитационные, режиссерские игры на медиаматериале.

Большой интерес школьников и студентов вызывают ролевые игры на материале различных медиа. Например, на материале прессы художественная компонента медиатекстов рассматривается в процессе работы «Школьных редколлегий», проведения «Конкурса дизайнеров» и др. Школьники и студенты активно работают над созданием собственных медиатекстов на заданные или свободные темы, иллюстрируют статьи всевозможных видов и жанров с применением разнообразных техник (от простых рисунков и коллажей до компьютерного монтажа и дизайна). В процессе медиаобразовательного занятия может быть организована ролевая игра на тему взаимоотношений одних и тех же персонажей, оказавшихся в медиатекстах разных жанров. Эта игра имеет несколько вариантов воплощения: игроки могут в процессе обсуждения гипотетически представить основные темы общения и характер взаимоотношений персонажей, попавших в разножанровые ситуации. Еще один вариант - составление диалогов от имени героев фильма, действие которого перенесено в другую историческую эпоху. Это задание, как правило, реализуется в минигруппах для того, чтобы участники могли не только составить диалог, но и представить его для всеобщего обсуждения, читая «по ролям».

Важное условие игры-драматизации - отсутствие каких-либо внешних атрибутов. Все предметы и события игрового сюжета могут быть воображаемыми или замещаются предметами обычного окружения. В сюжет игры-драматизации включаются творческие идеи и предложения самих участников. К играм данного типа на материале медиа относятся рассказ о фильме «от первого лица», инсценировки эпизодов медиатекста, театрализованные этюды и т.д. Например, в процессе выполнения цикла театрализовано-ролевых творческих заданий для анализа медийных стереотипов телевизионных рекламных медиатекстов аудитории могут быть предложены следующие задания: подготовить театрализованный этюд на тему решения одного и того же стереотипного рекламного сюжета в различных жанрах (комедия, драма, детектив и пр.); театрализованный этюд на тему спора создателей рекламного медиатекста о том, какие конкретно коды (знаки, символы и т.д.) можно использовать при его создании; театрализованный этюд на тему игры в стереотипные персонажи и ситуации: аудитория получает задания сыграть роли стереотипных персонажей в стереотипных сюжетных ситуациях, близких к эпизодам конкретных рекламных медиатекстов («родители и ребенок», «домохозяйка и ?говорящий? чистящий порошок», «сыщик и свидетель преступления», «продавец и покупатель», и т.д.). Работа идет в группах по 2-3 человека. Каждая группа готовит и осуществляет на практике свой игровой проект эпизода медиатекста.

Приведем еще один пример театрализванного этюда на материале произведений аудиовизуальной медиакультуры - подготовка и проведение «пресс-конференции» с «российскими и зарубежными авторами», медиатекста («телеведущим», «сценаристом», «режиссером», «актерами», «оператором», «композитором», «художником», «звукооператором», «продюсером», «дизайнером» и др.). «Журналисты» по ходу занятия задают заранее подготовленные вопросы «авторам», которые в свою очередь предварительно готовятся к «защите» своего гипотетического (или действительно созданного в ходе предыдущих упражнений) детища - конкретного медиатекста и пр. Возможен и иной вариант выполнения этого задания, заключающийся в подготовке «интервью»: небольшие творческие группы готовятся интервьюировать мифологических/сказочных персонажей конкретных медиапроизведжений или их авторов.

Полноценному пониманию мотивов поступков главных героев фильма, телевизионной программы и т.п., может служить выполнение театрализованного задания «суд». Между школьниками (студентами) распределяются роли «судьи», «прокурора», «адвокатов», «обвиняемых» и т.д. В качестве «обвиняемых» могут быть представлены главные или второстепенные герои медиатекста. Все претензии и обвинения в ходе «суда» должны касаться конкретных эпизодов сюжета медиапроизведения. При выполнении данного задания необходимо иметь в виду, что процедура «судебного процесса», даже если он театрализованный, довольно длительна. На предварительном этапе основная нагрузка ложится на плечи «прокурора» и «адвоката», которые должны тактически правильно подготовить свои выступления, представить фактический аудиовизуальный материал (фрагменты из фильма), доказывающий виновность или невиновность «подсудимых». Понятно, что такая работа требует от аудитории определенного багажа знаний об основных понятиях медиаобразования (восприятие, интерпретация, репрезентация, авторская идея и т.д.) и аналитических умений для всестороннего рассмотрения основных эпизодов и ключевых сцен фильма. В противном случае данное творческое задание не даст необходимого эффекта и не сможет способствовать развитию медиакомпетентности аудитории, и ограничится лишь пересказом фабулы медиапроизведения.

Большое значение в реализации игровых форм работы на материале медиа имеют развивающие элементы. Скажем, игры на развитие внимания средствами и на материале произведений медиакультуры могут быть самыми разнообразными по форме и характеру. Можно, к примеру, обратить внимание ребенка на звуки, голоса, предметы, эмоциональное состояние персонажей в фильме, программе и т.д.; изменения, которые происходят одновременно со сменой кадров. Например: «Что нового появилось к концу фильма?», «Какие звуки были слышны?» и т.д. Примерами таких игр могут служить такие виды заданий, как «Фотография за окном», «Что за чем?», «Кастинг» и др.

Игровая деятельность, связанная с медиа, объединяет реальную действительность и воображение аудитории. К примеру, в ходе ролевой игры между ее участниками распределяются роли «режиссеров», «актеров», «ведущих» телевизионной программы и т.д. Играя определенную роль, участник «вживается» в какой-либо образ, например, в образ сильного, веселого, храброго или хитрого персонажа - это может быть и волшебник, и царь, и герой, и прекрасная принцесса и т.д. В такой игре каждый может реализовать свой творческий потенциал, проявить выдумку, фантазию, воображение, предложить свои варианты выступления и т.д. В такой игре ребенок (да и взрослый) становится всемогущим, учится управлять ситуацией, защищать слабых, побеждать злых. Постепенно, в ходе игры ее участники становятся более уверенными в себе, с удовольствием берут на себя образ-роль. В процессе усложнения сюжета или правил, игроки все меньше ориентируются на взрослого (ведущего), более активно используют накопленный опыт, начинают вносить в игру много новых творческих элементов.

В творческих играх, наиболее близких по своей сущности к ролевым, активность участников направлена на выполнение замысла, развитие сюжета. При этом активное развитие фантазии и воображения, которое происходит посредством творческой деятельности вообще, и творческой игры - в частности, играет важную роль в расширении кругозора аудитории. Таким образом, творческие игры обеспечивают участникам новую позицию - исследователя, творца, вовлекают в поисковую деятельность. Именно такие задания вызывают особый интерес аудитории, будят смекалку, воображение.

В процессе медиаобразовательных занятий на аудиовизуальном материале довольно продуктивной формой работы является создание телевизионных или кинематографических мини-сценариев. В процессе их подготовки используется весь арсенал художественных средств, который воплощается затем в постановках собственных «фильмов» и «телепрограмм». При практической реализации сценарных разработок возможна организация ситуативных игр: «Биржа труда» (подбор кандидатур на роли телеведущих, актеров, репортеров и т.п.), «Теленовости» (конкурс ведущих, подготовка материалов для «выпуска новостей» и т.п.), «Репортаж с места событий» (развитие умения интерпретировать различную информацию), «Рекламная пауза» (презентация «собственной продукции», подготовка рекламных роликов), «Ток-шоу» (работа в микрогруппах по созданию небольших авторских ток-шоу) и др.

Не утратило своей актуальности и одно из традиционных творческих медиаобразовательных заданий - просмотр и анализ фрагментов медиатекстов: определение их жанровой, художественной специфики, обсуждение достоинств и недостатков, рецензирование медиаматериала. Анализ произведений медиакультуры способствует развитию эстетических и художественных способнстей аудитории, содействует более полноценному медиавосприятию, развитию критического мышления. Просмотр и коллективное обсуждение экранных медиатекстов (фильмов, телепередач и т.п.) способствует созданию атмосферы диалога, свободного обсуждения, развитию критического мышления и аргументированной оценке медиаинформации.

В процессе анализа произведений медиакультуры широко применяются дискуссионные методы, которые могут осуществляться в форме «мозгового штурма», анализа жизненных ситуаций и т.п. По степени педагогического управления различают свободные, не контролируемые ведущим, и направляемые дискуссии. Дискуссия - достаточно сложная форма работы, требующая тщательной подготовки и организации. Выделяют несколько этапов организации дискуссии в классе или студенческой аудитории:

утверждение. Это способ отреагировать, подтвердить понимание или выразить недоумение по поводу сказанного. Утвердительные фразы звучат менее жестко, чем вопросы, и поэтому часто побуждают к более свободному ответному высказыванию;

вопросы. Аудитория с большим энтузиазмом обсуждает свои вопросы, а не вопросы учителя. Поэтому необходимо всячески их на эти вопросы провоцировать: «Так что можно спросить по содержанию этого текста?», «Чего мы пока не коснулись в нашем обсуждении?», «Что осталось неясным?», «С чем вам хотелось бы согласиться?», «... не согласиться»;

сигналы. Поскольку комментарий педагога зачастую оказывается чересчур весомым, лучше руководить дискуссией с помощью жестов и сигналов, и ничего не произносить вслух. Недоуменное выражение лица учителя для учащихся сигнал: требуется разъяснение. Руки, как бы взвешивающие два предмета («что перетянет») подают сигнал учащимся сравнить предложенные идеи и решить, с какой из двух они согласны. Выражение доброжелательной заинтересованности ободряет ученика, который с трудом подыскивает слова; чтобы выразить свои мысли;

молчание. Когда вопрос задан, нужно дать время на размышление. Молчание, длящееся три, четыре или пять секунд, - могучий стимул заполнить паузу. Если ее не заполняет учитель, добровольцы найдутся наверняка [Загашев, Заир-Бек, 2003].

Для того чтобы дискуссия была эффективной, ее участникам необходимо обладать определенными знаниями по обсуждаемой проблеме. Очень важным условием организации дискуссии является создание доброжелательной обстановки во время обсуждения, позволяющей всем участникам открыто высказывать свою точку зрения. Заинтересованное, эмоциональное обсуждение ведет к осмысленному усвоению новых знаний, а активное участие раскрепощает ее участников, развивает коммуникативные навыки, формирует уверенность в себе. Кроме того, в ходе дискуссии медиапедагог получает объективную картину того, насколько хорошо учащиеся (студенты) понимают обсуждаемые вопросы.

При организации дискуссии педагогу необходимо выбрать и сформулировать ее тему, определить продолжительность, наметить основные вопросы для обсуждения. В процессе дискуссии педагог выполняет роль консультанта, обобщает высказанные мнения, задавая по мере необходимости наводящие и уточняющие вопросы, делает выводы и заключения. К примеру, после просмотра фильма в студенческой аудитории возможно осуществление автобиографического анализа (см. параграф 4.3), в процессе которого студенты соотносят события, происходящие в аудиовизуальном медиатексте со своим жизненным опытом, моделируют жизненные ситуации на основании событий, которые происходили с ними в жизни.

Творческие задания и упражнения на медиаматериале могут быть включены в ход какой-либо игры, викторины или конкурсной программы. Конкурсы, турниры, олимпиады представляют собой соревновательные формы приобщения учащихся и студентов к медиаобразовательной деятельности. Проводятся они как своеобразная проверка широты знаний аудитории. Известно, что театрализованные, ролевые игровые и творческие упражнения способствуют активизации творческого потенциала аудитории, позволяют школьникам и студентам «вжиться» в роль героев медиапроизведения, лучше прочувствовать их характеры, мотивы поступков, глубину душевных переживаний. Подготовка театрализованных заданий на медиаматериале позволяет аудитории представить себя не только в образе героев конкретного аудиовизуального медиатекста, но и побывать в роли «кинокритиков», «журналистов», «режиссеров», «операторов», что, в свою очередь, позволяет проследить весь ход подготовки медиапроизведения, начиная от сценарной разработки до выхода фильма на экраны. Иными словами, “ролевые творческие задания дополняют и обогащают умения, приобретенные аудиторией во время литературно-имитационных игровых практических занятий. Помимо практического погружения в логику строения сюжета медиатекста, они способствуют раскрепощенности, общительности аудитории, делают речь студентов более свободной, активизируют импровизационные способности. К недостаткам некоторых ролевых занятий можно, вероятно, отнести достаточно длительный этап предварительной подготовки аудитории, которая требуется, чтобы войти в роль «авторов», «журналистов» и т.д.” [Федоров, 2007, с. 225].

Творческое дело, задание, упражнение, игра и т.д. должны способствовать самовыражению, а для этого любая разумная идея, предложение, должны быть услышаны, и по возможности приняты педагогом. Каждый школьник (студент) должен найти свое место как на подготовительном этапе выполнения задания, так и в его презентации: стать художником, сценаристом, болельщиком, оформителем, костюмером, ведущим и т.д. Привлечение аудитории к совместному творческому процессу способствует развитию умений работать в команде, реализации творческих способностей всех участников.

Медиатворчество - признанное средство художественного развития, самовыражения детей и взрослых. К примеру, занимаясь медиатворчеством, можно попытаться создать собственный фильм или виртуальный музей, в котором в качестве экспонатов будут помещены фотографии или видеохроника и т.д. Как показывает практический опыт, и школьники, и студенты с удовольствием занимаются съемочным процессом и демонстрируют результаты своего творческого поиска в аудитории. После просмотра подготовленных видеоматериалов проводится их обсуждение, включающее основные структурные компоненты медиатекста, соответствие готовой работы заявленному жанру, качество готового видеоматериала и т.д. Кроме того, участники творческих групп могут не только осуществлять съемочный процесс, но и организовать «рекламную компанию» - сделать своими руками киноафиши, подготовить и продемонстрировать рекламные объявления, нарисовать коллективные рисунки на темы медиатекстов, создать компьютерную презентацию собственного медиапродукта и т.д. С этой целью широко используются техники рисования, коллаж, создание комиксов по мотивам известных произведений экранной медиакультуры, компьютерные программы и т.д.

Элементы медиаобразования все активнее используются в учебно-воспитательном процессе. Например, всем известная форма работы, применяемая учителями-предметниками, - устный журнал представляет собой специально подготовленную с помощью медиасредств информацию, приобщающую школьников к различным областям знаний. Выпуски такого журнала могут быть посвящены разным темам: «Информационное общество», «Компьютерная анимация», «Экология» и т.д.

Еще одной интересной формой работы на занятиях с привлечением медийных источников может стать обзор научно-технических статей в периодической печати. Регулярно, по мере выхода в печати того или иного научно-популярного журнала школьники (студенты) знакомят аудиторию с наиболее интересными публикациями, устно или письменно (в виде рефератов или творческих работ). Эти работы затем могут быть опубликованы в стенной газете.

Классный лекторий - эффективная форма активизации познавательных интересов школьников и студентов, и, одновременно, приобщения к медиаобразовательной деятельности. Для подготовки лектория группы учащихся (студентов) с помощью педагога выбирают тему выступления, подбирают видеоматериалы. Презентация таких групповых проектов, как правило, вызывает интерес у аудитории, особенно, если проводится на конкурсной основе. Данная форма работы способствует не только проиобретению дополнительных знаний по учебным предметам, но и помогает каждому участнику обрести уверенность в своих силах.

Последние годы в практике школьного и вузовского медиаобразования стали все активнее проводиться Интернет-форумы. Данная форма работы представляет собой обмен мнениями с помощью электронных писем определенной тематики. Интернет-форумы отличаются мобильностью, возможностью осуществления обратной связи, использованием дополнительных информационных ресурсов (фотографий, видеорликов и т.д.).

Одной из важных задач медиаобразования является развитие критического мышления аудитории. Методы и технологии РКМ нашли свое применение в медиаобразовательных занятиях со школьной и студенческой аудиторией. Например, метод ИНСЕРТ (интерактивная система пометок для эффективного чтения и мышления) проводится с целью побудить аудиторию к отслеживанию собственного понимания читаемой и воспринимаемой информации, обсуждению произведения медиакультуры, умению вычленять истинную и ложную информацию, задавать вопросы, возникающие в процессе работы над текстом, фильмом, телепередачей и т.д. ИНСЕРТ формирует умение самостоятельно и глубоко осмысливать информацию, тщательно ее прорабатывать, пристально вглядываться в детали, что особенно важно в условиях интенсификации информационного потока.

В методике развития критического мышления также широко известен прием 3-Х-У (Что мы знаем? Что мы хотим узнать? Что мы узнали?). Данный прием способствует активизации исследовательских умений аудитории, класификации полученных знаний. Данный прием все чаще используется и в медиаобразовании. Для применения этого приема доска или большой лист бумаги делится на три широкие колонки, озаглавленные соответственно: «Знаем», «Хотим узнать», «Узнали». После того, как педагогом объявляется тема занятия, аудитория обменивается мнениями о том, что им уже известно по изучаемой проблеме. Обсуждение продолжается, пока не выявятся основные сведения, в справедливости которых аудитория не сомневается. Они заносятся в колонку «Знаем». Затем учащимся (студентам) предлагается сгруппировать предложенные идеи по категориям.

Спорные идеи и вопросы заносятся в колонку «Хотим узнать». Можно попросить учащихся (студентов) дополнить этот список вопросами о том, что еще они хотят узнать по данной теме. Все возникшие соображения записываются на доску. После этого начинается работа над изучаемой темой. Если, например, в процессе занятия предполагается изучение медиатекста (газетной или журнальной статьи, сайта, или просмотр фильма), необходимо еще раз обсудить вопросы, которые были поставлены аудиторией, и нацелить их, таким образом, на более углубленное изучение медийной информации.

После того, как разбор материала занятия будет закончен, целесообразно перейти к третьей колонке: «Узнали». Здесь педагог просит учащихся (студентов) записать, что они почерпнули, изучая тему, причем расположить ответы надо параллельно соответствующим вопросам, из второй колонки, а прочую новую информацию расположить ниже. Поработав индивидуально, учащиеся (студенты) обмениваются своими соображениями по колонке «Узнали» со всей группой. Итоги заносятся в третью колонку на доску. Затем в процессе обсуждения аудитория может сравнить первоначальную информацию по теме занятия с вновь изученной, сделать аргументированные выводы. Если в процессе изучения темы остаются вопросы, которые остались без ответа, они переносятся на новый цикл «Знаем/Хотим узнать/Узнали».

Ключевой технологической моделью развития критического мышления является модель ВОР (Вызов-Осмысление-Размышление). Основные положения данной технологии успешно применяются в процессе анализа произведений медиакультуры. Остановимся подробнее на методических подходах к данной модели.

Известно, что наиболее оптимально запоминается актуальная информация. Поэтому стимулирование интереса к новому знанию происходит через «извлечение» уже известного учащимся (студентам) материала и выяснение появившихся вопросов. Возникшие вопросы вызывают потребность в новых знаниях. Таким образом, вызов подготавливает, настраивает аудиторию на ту информацию, которая будет изучаться на следующих этапах работы.

Этап осмысления предполагает ввод новой для учащихся информации (в процессе медиаобразовательного занятия это может быть просмотр фильма или телевизионного фрагмента, изучение статьи в журнале и т.д.).

Последний этап (размышление) имеет особое значение, так как именно здесь происходит осознание приобретенной информации.

В современной педагогической науке существуют конкретные формы и приемы для работы на этапе вызова, на этапе осмысления, и на этапе размышления. Перед педагогом, осуществляющим работу по развитию критического мышления, стоит задача выявить, какой должна быть информация, а также, какой прием, метод следует применить для эффективной реализации определенной цели медиаобразовательного занятия.

Например, приемы для стадии вызова направлены на активизацию ранее полученных знаний по теме, на пробуждение любознательности и определение целей изучения предстоящего материала. Примером здесь может служить прием парной мозговой атаки. Парам учащихся (студентов) предлагается составить список того, что они знают или думают по изучаемой теме. Для этого задания устанавливается жесткий лимит времени - обычно пять минут. Парная мозговая атака особенно эффективна для учащихся (студентов), которым трудно высказывать свое мнение перед большой аудиторией. Зачастую, обменявшись мнением с товарищем, такой ученик (студент) обретает бльшую уверенность и легче выходит на контакт со всей группой. Кроме того, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся. Разновидностью данного приема является групповая мозговая атака.

В конце занятия, на этапе размышления может применяться Парное подведение итогов. Пары, которые проводили мозговую атаку, готовясь к чтению текста, просмотру фильма или телепередачи, могут теперь вернуться к своим записям и сравнить, какие соображения у них были до, и какие появились после завершения обсуждения произведения медиакультуры.

Форма работы ключевые термины особенно продуктивна при изучении новых термнов медиа и медиаобразования. Педагог выбирает из текста журнальной статьи четыре-пять ключевых терминов и выписывает их на доску. Парам отводится пять минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут применяться на занятии. Когда учащиеся (студенты) приходят к единому выводу, применяется повторное изучение текста - с тем, чтобы проверить правильность их применения. В конце занятия возможно повторное обращение к данному приему: учащиеся (студенты), которых перед изучением темы попросили дать общую трактовку ключевых терминов и предположить, как они будут применяться в конкретном медиатексте, теперь, после чтения, просят описать, как же они в действительности применяются.

Еще одной формой работы в процессе развития критического мышления аудитории на примере работы с экранным медиатекстом (например, с фильмом) являются перепутанные логические цепи. Этот прием обычно применяется в работе с группой. Педагог выписывает пять-шесть отдельных событий (например, из просмотренного фильма), причем помещает каждое на отдельный лист: Листы перетасовываются и выставляются на край доски. Группе предлагается восстановить правильный порядок событий. Когда аудитория приходит к единому мнению, педагог просит их обратить пристальное внимание на повторный просмотр ключевых фрагментов из фильма с тем, чтобы было ясно, правильно ли выполнено задание. Возможен и еще один вариант данного задания, заключающийся в моделировании возможных ситуаций при изменении хода ключевых событий медиатекста.

В методике медиаобразования хорошо зарекомендовал себя прием свободного письменного задания: учащимся (студентам) предлагается за пять минут, не останавливаясь, записать все, что им приходит в голову по определенной теме (к примеру, «Популярные телевизионные передачи»). По истечении пяти минут можно предложить им прочитать написанное своему партнеру. Существует целый ряд вариантов выполнения данного задания. Допустим, можно предложить парам поделиться своими идеями со всей группой и создать ситуацию групповой мозговой атаки, или предложить подчеркнуть в своем сочинении те мысли, в которых менее всего уверен автор, и затем при обсуждении проверить их правильность.

Методический прием взаимообучение достаточно часто применяется в практике медиаобразовательных занятий на материале прессы. Данный прием, как и прием взаимоопроса, позволяет всем участникам образовательного процесса оказаться в роли учителя и направлять остальных в работе над медиатекстом (который должен отличаться информативностью, актуальностью темы, вызывать интерес у аудитории). Взаимообучение организуется в группах из четырех-семи человек, которым раздаются экземпляры одного и того же текста. Учащиеся по очереди играют роль учителя - роль, которая требует от них выполнения пяти определенных действий. Когда все члены группы прочитали абзац (про себя), «учитель» делает следующее:

1) суммирует содержание абзаца;

2) придумывает вопрос по тексту и просит аудиторию на него ответить;

3) разъясняет моменты текста, которые для остальных участников остались непонятными;

4) дает прогноз возможного содержания следующего абзаца;

5) дает задание перед чтением следующего абзаца.

Перед проведением данного приема, особенно в школьной аудитории, педагог должен проинструктировать каждую группу в отдельности, как им следует действовать, оказавшись «учителями».

«Оставьте за мной последнее слово» - еще один прием для стимулирования размышления после чтения печатного или изучения экранного медиатекста. Он дает основу для обсуждения текста любого плана: как повествовательного, так и описательного. Данный прием применяется для вовлечения в общую дискуссию наиболее пассивных учащихся (студентов). Алгоритм применения данного приема следующий:

1) во время чтения текста (просмотра фильма) найти несколько отрывков (ключевых эпизодов), которые, по мнению группы, являются особенно интересными или достойными комментария;

2) при работе с печатным медиатекстом выписать цитату на карточку или листок, не забыв пометить страницу (при работе с фильмом - кратко описать основные события эпизода);

3) на обратной стороне карточки предложить свой комментарий.

После этого проводится групповое обсуждение: аудитория обменивается своими мнениями, сопоставляет комментарии и т.д. Последним свое мнение высказывает тот участник, которй не проявил активности на предыдущих этапах занятия. Именно за ним остается решающее слово.

В методике медиаобразования с целью развития критического мышления получили широкое распространение разработки для самостоятельных занятий. Такие разработки помогают направить исследовательскую деятельность учащихся (студентов) даже в отсутствие педагога - допустим, когда они получили задание самостоятельно прочитать текст (просмотреть и проанализировать фрагмент из фильма).

Разработки для самостоятельных занятий помогают развивать критическое мышление, если они отвечают следующим требованиям:

1) помогают заметить достаточно тонкое движение мысли, которое они вряд ли отследили бы сами, но отнюдь не заменяют при этом тщательного чтения текста;

2) стимулируют критическое и иное мышление, высокого порядка на всех этапах работы;

3) служат трамплином для дискуссии или письменной работы [Заир-Бек, 2005].

Примером такой разработки могут стать Двойные дневники - метод, который дает возможность аудитории тесно увязать содержание медиатекста (например, содержание фильма) со своим личным опытом, удовлетворить свою природную любознательность. Особенно полезны Двойные дневники, когда учащиеся (студенты) получают задание изучить произведение медиакультуры вне учебной аудитории.

Чтобы сделать Двойной дневник, ученики (студенты) должны, проведя вертикальную линию, разделить чистую страницу пополам. Слева они записывают, какая часть медиатекста произвела на них наибольшее впечатление (воспоминания или ассоциации с эпизодами из собственной жизни, вызвавла положительные или отрицательные эмоции и т.д.). С правой стороны дневника аудитории предлагается разместить свои комментарии (например, Какие мысли вызвала та или иная сцена фильма? Какой вопрос возник в связи с ней? и т.д.).

Думай самостоятельно/в парах/на аудиторию - данный прием позволяет активизироватиь аудиторию в процессе размышления над медиатекстом. После просмотра фильма (чтения статьи) педагог задает вопрос, обычно проблемный, и просит отдельных участников написать короткие ответы. Затем учащиеся (студенты), разбившись на пары, делятся друг с другом своими соображениями и стараются выработать единый, включающий оба мнения ответ. Парам дается задание: за тридцать секунд изложить аудитории краткий итог своей работы.

Десятиминутное эссе и другие свободные письменные задания. После чтения текста или общего обсуждения медиатекста можно предложить учащимся (студентам) кратко изложить свои мысли с помощью десятиминутного эссе (по методике свободного письма). Эссе - небольшое прозаичное сочинение свободной композиции, передающее индивидуальные впечатления и соображения автора. Эссе позволяет включить учащегося (студента) в процесс самооценки, рефлексии достигнутых результатов; как правило, бывает посвящено какому-то спорному, дискуссионному положению, явлению, событию. Текст эссе является персонифицированным способом реагирования на заявленную проблему. Известны различные виды эссе. Как правило, эссе состоит из четырех частей, отвечающих следующим требованиям: 1) краткое содержание, в котором определяется тема и предмет исследования или приводятся основные тезисы; дается краткое описание структуры и логики развития материала; формулируются основные выводы; 2) основная часть эссе, где содержатся основные положения и аргументация; 3) заключение, где автором представляются результаты исследования и полученные выводы, могут быть обозначены вопросы, которые не были решены, и новые вопросы, появившиеся в процессе исследования; 4) библиография. Рекомендуемый объем для расширенного эссе составляет 4000-5000 слов. Эссе может быть написано как письмо, адресованное себе; обращение к читателям и приглашение к размышению; психологический этюд или критический разбор проблемы и т.п.