Методика и технология медиаобразования в школе и вузе
Психолого-педагогические особенности медиаобразования учащихся подросткового возраста и старшеклассников. Медиаобразовательные задания для школьников. Осуществление проблемного анализа произведений аудиовизуальной медиакультуры в студенческой аудитории.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | монография |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 25.12.2018 |
| Размер файла | 629,1 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Но, в то же время, у современных компьютерных технологий есть и обратная сторона. Современные исследования свидетельствует о том, что на совершение насилия в компьютерных играх уходит 80-90 % времени, 55 % компьютерных игр на российском рынке включают сцены насилия и убийств, в 39 % игр содержатся эпизоды драк разной степени жестокости, в 35 % игр изображены катастрофы. Наиболее агрессивными признаны «стрелялки» и игры военной тематики. И только 17 % компьютерных игр спортивной тематики не содержат сцен насилия [Федоров, 2004].
Нужно признать, что сцены медийной агрессии обладают своеобразной привлекательностью для детской аудиторию. Среди причин привлекательности подобных сцен А.В. Федоровым выделяется желание испытать волнение, своеобразный эмоциональный всплеск. «Дети смотрят страшные сцены, потому что они возбуждают их воображение, усиливают эмоциональное волнение» [Федоров, 2004]. Известно, что просмотр сцен с насилием или угрозами насилия значительно активизирует сопереживание, увеличивает скорость сердцебиения и давление. Кроме того, установлено, что многим детям нравится виртуально участвовать в агрессивных действиях. Согласно проведенным опросам, 39 % школьников нравится смотреть, как люди дерутся, причиняют друг другу боль и т.д., 48 % школьников всегда сочувствуют жертве, а 45 % сопереживают «плохому парню» [Федоров, 2004]. При этом мальчики более подвержены «эффекту агрессии» и наиболее часто сравнивают себя в собственном воображении с агрессором. Девочки же во время просмотра чаще представляют себя жертвой.
Личностные особенности младших школьников оказывают значительное влияние на общение с медиапроизведениями, содержащими экранное насилие: агрессивные дети наиболее часто отдают предпочтение программам и фильмам со сценами насилия и агрессии, им нравится наблюдать, как другие люди ведут себя агрессивно. Школьники, для которых насилие является неотъемлемой частью окружающего их социального окружения, больше интересуются насилием на экране - им нравятся те программы и фильмы, которые близки к жизни, соответствуют их реальному окружению, созвучны с их жизненным опытом [Федоров, 2004].
При этом привлекательность сцен с насилием и жестокостью усиливается в случае, если они далеки от реальности (скажем, присутствуют в фильме фантастического жанра), ведь каждый первоклассник при просмотре понимает, что на самом деле такой истории, как в фильме, произойти не может никогда. Еще один немаловажный момент: сцены насилия вызывают наибольший интерес тогда, когда в фильме предполагается предсказуемый результат или справедливый финал (добро побеждает зло). Кроме того, «смягчающим» эффектом при показе таких сцен обладает музыкальное сопровождение, монтаж, декорации, спецэффекты и т.д. Наконец, ребенок смотрит подобные сцены с большим интересом, если находится в привычной домашней обстановке, вместе с взрослыми [Федоров, 2004].
Ребенок в младшем школьном возрасте уже достаточно хорошо понимает не только свои чувства, но и переживания окружающих: он сочувствует любимым героям, передает их эмоциональные состояния. В этом возрасте наиболее чувствительные и эмоциональные дети зачастую пытаются всячески избежать экранного насилия, чтобы не испытывать негативные эмоции. Например, увидев жестокую сцену на экране телевизора, они выходят или выбегают из комнаты, выключают телевизор или переключаются на другую программу во время демонстрации насилия, прячутся под одеяло, зажмуривают глаза, подвигаются поближе к взрослым, берут их за руку и т.д. Так ребенок пытается «отгородиться» от подступающего к нему страха, последствия которого могут выражаться в повышенной тревожности, развивающихся неврозах, приступах агрессивности и т.д. Иными словами, «хрупкая психика детей младше 7-10 лет в результате контакта с агрессивными медиатекстами подвергается серьезной травме, итогом которой часто становятся страх, заикание, тревожное эмоциональное состояние и т.д.» [Федоров, 2004, с. 65].
Американские ученые провели исследование, результаты которого шокировали даже искушенных: младшим школьникам и дошколятам был показан фильм «Искусство смерти». Демонстрация на экране разного рода убийств привела к тому, что все школьники испытали шок в разной степени. Такая реакция вполне понятна, так как «одна из особенностей детской психики заключается в том, что информация, полученная ребенком с экрана, воспринимается им как истина» [Абраменкова, 1999, с. 7]. Можно представить себе, какой огромный вред здоровью и психологическому состоянию ребенка наносят подобные медиатексты…
Несмотря на то, что у современных первоклассников уже накоплен определенный медийный опыт, многие школьники, переступающие порог начальной школы, имеют довольно ограниченный опыт общения со сверстниками - растут единственными в семье, не ходят в детский сад и т.д. Попадая в новый, школьный коллектив, многие ученики испытывают трудности в налаживании межличностных отношений с одноклассниками: одни испытывают страх выступать перед классом, стесняются открыто высказать свое мнение, а другие - наоборот, не научились слушать других, уступать друг другу. И хотя большинство младших школьников довольно быстро адаптируются к новому для себя коллективу, в сфере общения трудностей у них хватает.
Современные младшие школьники, по свидетельству учителей, также испытывают значительные трудности, когда необходимо сосредоточиться, логически мыслить, излагать связный текст. Одной из причин этих трудностей является обилие различной информации, предлагаемой медиа. Известно, что для развития мотивации учеников к процессу обучения необходимо активизировать познавательную активность, расширять круг их интересов. Познавательная активность в младшем школьном возрасте довольно высока, она проявляется в любознательности ребенка, который задает множество вопросов, стремится узнать новое о знакомых предметах и явлениях окружающего мира, но, вместе с тем, большое количество новой информации может способствовать и утомлению, потере интереса и стремлению переключиться на другой вид деятельности. В США были проведены исследования, результаты которых говорят сами за себя: «просмотр телевизора более 10 часов в неделю оказывает негативное влияние на успеваемость ребенка в школе», «дети, смотрящие телевизор более 6 часов в день, имеют самые плохие отметки в школе» [Оранж, Флинн, 2007, с. 63].
Попробуем прокомментировать эти результаты. Восприятие в младшем школьном возрасте тесно связано с эмоциями. Чаще всего, ребенок обращает внимание на то, что возбуждает у него интерес, акцентируясь на том, что важно для него. При восприятии и осмыслении телевизионной передачи, статьи в газете или журнале, просмотре фильма и т.д. детскому сознанию нужно отобрать наиболее интересную и нужную информацию, интерпретировать, обработать ее, то есть «пропустить через себя». Обилие ярких красок, стремительно сменяющих друг друга картинок, кадров, звуков представляет собой определенную трудность для детского восприятия, оставляет после себя обрывочные образы в памяти. Такое поверхностное восприятие способствует формированию так называемого «клипового мышления», то есть невозможности установить связь между разнородной информацией. После довольно напряженной умственной работы ему трудно переключиться на выполнение домашнего задания. Восприятие некоторых медиатекстов, предназначенных, например, для взрослых, также представляет трудность для осознания младшего школьника. Во время многочасового телевизионного просмотра юный зритель очень сосредоточен на том действии, которое видит на экране. Чрезмерное усложнение цепи событий и их нагромождение, к примеру, в сериалах (а некоторые из них, как мы знаем, транслируются на экранах все годы детства ребенка) не позволяют ему удерживать в памяти целостную картину увиденного. Со временем ему трудно вспомнить, кого из героев фильма он видит на экране. Разобраться же в нравственных перипетиях сюжета для взрослых ему еще сложнее. Поэтому постепенное пресыщение экраном может оказать и отрицательное влияние на успехи в учебе.
При общении с медиа, как, впрочем, и при чтении, дети младшего школьного возраста часто идентифицируют себя с телевизионными, компьютерными или кинематографическими героями: идентификация помогает ребенку лучше понять характер и поступки персонажей. Однако возникающее порой несоответствие между тем, что увидено на экране, и тем, что происходит в реальной жизни, приводит некоторых детей в смятение, у них возникает так называемый ценностный конфликт, с которым связаны трудности, которые впоследствии могут оказать негативное влияние на формирование мировоззрения, сферу общения в семье, жизненные ориентиры. К тому же, учитывая, что дети младшего школьного возраста получают доступ к медиапродукции не только для детской, но и для взрослой аудитории, способствующей формированию далеко не всегда высоконравственных качеств личности, возникает проблема «некритичности и подражания» этим образцам.
Пассивное потребление медийной информации способствует возникновению у юной аудитории стереотипных суждений, согласно которым, только приобретая, скажем, рекламируемые товары, или, копируя поведение известных телевизионных или кинематографических героев, можно стать похожим на идеального человека, преуспевающего в жизни. Поэтому, наверное, современное подрастающее поколение очень стремится во что бы то ни стало иметь «все, как в кино»: большой дом, машину последней модели, шикарную мебель, видеоаппаратуру, компьютер, сотовый телефон, много денег и т.п. Кстати, исследования последних лет, касающиеся приоритетных жизненных ценностей современных школьников, подтверждают, что на первом месте у учащихся находятся материальные блага (70,2 % опрошенных). Вторая ценность, которую указали учащиеся - семья (12,8 %), на третьем месте - работа (10,6 %) [Гунтарова, 2005]. И одной из причин пассивности и инфантилизма подрастающего «медийного» поколения, о котором сейчас так много говорят в прессе и на ТВ, является, в том числе, и видимая доступность удовлетворения всех желаний «здесь и сейчас», «легких» денег в некоторых телевизионных программах, компьютерных играх, рекламе, юношеской «желтой прессе» и т.п.
В связи с этим, необходимость развития медиаграмотности начиная с младшего школьного возраста, обусловлена несколькими факторами. Во-первых, младший школьный возраст является чрезвычайно важным периодом для интеллектуального, физического и психоэмоционального развития ребенка. Во-вторых, современный ребенок к моменту поступления в школу имеет, как правило, довольно значительный аудиовизуальный опыт: активно общается с телевизионной, компьютерной, видео- и звукозаписывающей техникой, владеет навыками обращения с мобильной телефонией и т.д. В-третьих, ученики начальной школы, сталкивающиеся с постоянно растущим потоком информации (учебной, медийной), испытывают значительные трудности, когда им необходимо использовать поисковые навыки, самостоятельно критически оценить полученную информацию, проявляя не только интеллектуальную и познавательную активность, но и личностную, субъективную позицию, творческую индивидуальность.
Л.М. Баженовой выделяется ряд задач, которые могут быть положены в основу медиаобразования младших школьников:
1) развитие восприятия;
2) художественная деятельность;
3) осмысление результатов восприятия и оценка экранных произведений;
4) освоение знаний о языке, выразительных средствах экрана [Баженова, 6].
Мы уже отмечали, что восприятие младшего школьника отличается фрагментарностью. Ученики младших классов испытывают значительные трудности при просмотре крупных медиаформ: например, длительной по времени телевизионной передачи. Они, как правило, «выделяют один или несколько эпизодов, которые произвели на них наиболее сильное впечатление» [Баженова, 2004, с. 33]. Поэтому в медиаобразовании младших школьников очень важен разбор и обсуждение небольших фрагментов, эпизодов медиатекста.
Активизации интереса к произведению медиакультуры при его обсуждении с младшим школьниками способствует постановка вопросов, например: «какой эпизод фильма (телепередачи) понравился больше и почему?», «каким был герой в начале фильма, и каким стал в финале?», «какие чувства вызвала у вас эта сцена? Какая звучала музыка? Почему такая?» и т.д.
Среди основных форм и методов медиаобразовательной работы с младшими школьниками выделяют игры, творческие задания на медиаматериале, викторины, конкурсы медиаобразовательной направленности, диалог, беседы и т.п.
Игровая деятельность способствует развитию внимания, памяти, мышления, смекалки и т.д. и действенность применения игровых элементов именно в этом возрасте, становится понятной: ребенок в младшем школьном возрасте только что вышел из периода, когда ведущим типом его деятельности являлась игровая. Благодаря высокой восприимчивости, отзывчивости младших школьников, их довольно легко вовлечь в игры: дидактические, ролевые, подвижные и т. п. Играя, ребенок удовлетворяет, прежде всего, свою естественную потребность - получает положительные эмоции, удовольствие, радость.
Неслучайно игры и игровые элементы широко используются в обучении младших школьников: очень важно, чтобы для полноценного развития школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр и имел достаточно времени, чтобы заняться ими. Здесь немаловажное значение могут иметь развивающие и познавательные компьютерные или телевизионные игры, вызывающие у младших школьников большой интерес. С их помощью ребенок может совершенствовать свои знания по учебным предметам.
Роль медиапедагога в игре неоднозначна: он может быть как сторонним наблюдателем, так и активным ее участником. Важно помнить, что в игре каждый ребенок должен получить возможность свободного самовыражения без угрозы насмешек, неуспеха и отвержения. Поэтому нужно проявлять терпение к ребенку, хвалить его пусть даже небольшие успехи, поддерживать в неудачах. Немаловажным фактором является также то, что, чувствуя себя в полной безопасности, ребенок способен раскрыться, «выплеснуть» наружу свои внутренние, глубоко личные проблемы. Если, например, ребенок с помощью компьютерной или телевизионной игры знакомится с алфавитом, учится словообразованию, педагог может оказать ему значительную эмоциональную поддержку, которая является важным условием успеха. Этому служат различные средства: улыбка, физический контакт, постоянное внимание ко всем творческим проявлениям ребенка и т.п.
Известно, что в младшем школьном возрасте компьютерные развивающие игровые программы выполняют важную обучающую, развлекательную и коррекционную функции. Игровые компьютерные технологии широко применяются в ряде стран (Канада, Великобритания, США и др.) для оказания помощи детям, испытывающим трудности в обработке лингвистической информации. Ребенок, обращаясь к компьютеру, может получить классифицированную, скомпонованную согласно его возрасту информацию по интересующему вопросу. Печатание текстов на компьютере может оказать помощь детям, у которых есть проблемы с тонкой моторной координацией движений, а также помогает развивать зрительную координацию. Обучающие игры на правописание, которые получили широкое распространение в англоязычном варианте, подходят для детей с недостаточно развитой слуховой памятью, так как они специально направлены на улучшение грамотности юных пользователей [Оранж, Флинн, 2007, с. 31].
Примеры обучающих и развивающих программ для младшей школьной возрастной группы есть и на телевидении. Яркий пример таких программ - «АБВГДейка», «Улица Сезам» и др. В этих передачах любимые герои учат детей правописанию, счету, общепринятому поведению, знакомят с окружающей природой. Сочетание обучения с игрой в подобных компьютерных и телевизионных программах, способствуют активизации познавательных интересов школьников младшего школьного возраста. В них широко используются песни, музыка, стихи и т.д., создающие положительный эмоциональный настрой на получение новых знаний.
Игровая деятельность младших школьников, как правило, тесно связана с проведением различных викторин, соревнований, конкурсов. Эта связь не является случайной, так как известно, что конкурсы способствуют развитию лидерского потенциала детей, поддерживают здоровый азарт в коллективе, преследуют цели самореализации и самовыражения школьников в совместном медиатворчестве. При этом важнейшее условие педагогического руководства конкурсными играми - доверительная обстановка в классе, доброжелательное отношение к учащимся. Участие в конкурсной деятельности позволяет раскрыться индивидуальным особенностям каждого ребенка, помогает младшему школьнику завоевать авторитет у одноклассников.
Большой интерес у младших школьников вызывают творческие задания на материале медиа: создание фото- и видеофильма, рисунков-кадров для художественного или мультипликационного фильма, подбор музыки к сцене из фильма или его отдельному кадру, визуального ряда к музыкальному фрагменту, сочинение реплик для героев в неозвученном фрагменте фильма, игровая имитация телепередач и т.д.
Можно полностью согласиться с известным исследователем и медиапедагогом Л.М. Баженовой: «надо, опираясь на опыт самих учащихся, помочь ученикам осмыслить его, расставить необходимые акценты. Тогда все медиа станут не только не мешать детскому развитию, а, наоборот, способствовать ему. Опыт работы с детьми показывает, что, формируя медиакультуру детей, мы способствуем их нравственно-эстетическому, интеллектуальному развитию, развиваем их речь, коммуникативные качества, познавательные и когнитивные способности. Таким образом, занимаясь медиаобразованием учащихся, мы не только помогаем им разобраться в мире художественной информации самого разного характера, но и способствуем их развитию» [Баженова, 2004, с. 7].
3.3 Психолого-педагогические особенности медиаобразования учащихся подросткового возраста
Границы подросткового периода совпадают с обучением детей в 5-8 классах средней школы и охватывают возраст от 11-12 до 14-15 лет. Особое положение подросткового периода в генезисе развития личности отражено в его названиях: «переходный», «переломный», «трудный», «критический». В них зафиксирована сложность и важность происходящих в данный период изменений во всех сферах развития индивида.
Кардинальные изменения в структуре личности ребенка, вступающего в подростковый возраст, определяются качественным сдвигом в развитии самосознания, благодаря чему нарушаются прежние отношения между ребенком и средой. Центральным новообразованием данного возраста выступает возникающее у подростка представление о себе как о взрослом, и, как следствие, стремление казаться таковым в глазах окружающих. Чувство взрослости является стержневой особенностью личности, ее структурным центром, отражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе и окружающим, определяет его переориентацию с одних норм и ценностей на другие - с детских на взрослые. По мнению Л.С. Выготского, в этом возрасте происходит «становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, отношений с взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержания морально-этических норм, опосредующих поведение, деятельность и отношения» [Выготский, 1981, с. 126-128].
Претензии подростка на новые права во взрослом мире распространяются, прежде всего, на сферу отношений с взрослыми. Он обижается и протестует, когда старшие пытаются ограничивать его самостоятельность и, как кажется подростку, «излишне опекают», «контролируют», не считаются с его интересами, отношениями, мнениями и т.п. Зачастую забота взрослых воспринимается подростком очень негативно, и этот негативизм связан с обостренным чувством собственного достоинства, возросшей уверенностью в своей «взрослости». Появление у подростка чувства собственной взрослости и потребности в ее признании окружающими рождает совершенно новую проблему прав взрослого и подростка в отношениях друг с другом.
Поэтому в подростковом периоде очень часто складываются ситуации, чреватые возникновением противоречий, конфликтов, а иногда и серьезных межличностных обострений, когда, с одной стороны - у взрослого сохраняется отношение к подростку еще как к ребенку, а с другой - подросток перестает осознавать себя ребенком и требует равноправных отношений. Как следствие - возникают конфликтные отношения в семье и в школе. Часто резкое непринятие родителями или учителями факта взросления детей во многом объясняется их прошлой тревогой, связанной с собственным взрослением. При этом и сами взрослые находятся в стрессовом состоянии, неблагоприятно сказывающемся на их эмоциональном и физическом благополучии. Таким образом, не достигшие фактической взрослости подростки ее отстаивают, а родители, видящие в них прежних детей, активно этому сопротивляются. Стремление «обрести себя» приводит к отчуждению подростка от тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье. Отчуждение по отношению к семье внешне выражается в негативизме: в стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам, проявляемым родителями и родными.
В исследовании данного возрастного периода важное место принадлежит исследованиям Р.С. Немова, который проанализировал положение подростка в современном обществе и выявил причины конфликтов, происходящих в переходный период от детства к взрослости. Он констатировал, что у подростка возникает стремление перейти в группу взрослых и пользоваться теми привилегиями, которых нет у детей, выделил факторы, обусловившие трудности подросткового возраста, которые связаны с многочисленными качественными сдвигами, приобретающими подчас характер коренной ломки прежних особенностей, интересов и отношений ребенка; изменениями, нередко сопровождающимися, с одной стороны, появлением у самого подростка значительных субъективных трудностей, а с другой - трудностей в его воспитании. «Подросток не поддается воздействиям взрослых, у него проявляются разные формы непослушания, сопротивления и протеста (упрямство, грубость, негативизм, строптивость, скрытность, замкнутость и т.д.)» [Немов, 1995, с. 124].
Итак, усвоение внешних признаков взрослости делает подростка «взрослым» в собственных глазах, и, как ему кажется, в глазах окружающих. В связи с этим у школьника возникает потребность, чтобы окружающие считались с ними, как с взрослым. Подростки стараются осознать, какие поступки мешают им занять желаемое «взрослое» место в семье или обществе друзей, поэтому часто они не поддаются предъявляемым требованиям родителей, проявляя непослушание, сопротивление и протест, иногда переходящие в упрямство, грубость, негативизм, строптивость и т.д. Иными словами, подросток начинает сопротивляться требованиям, которые ранее не вызывали у него протеста: обижается и протестует, когда взрослые ограничивают его самостоятельность, свободу, не допускает опеки, контроля со стороны родителей, требует, чтобы окружающие считались с его интересами, мнением и т.п. У подростка проявляется обостренное чувство собственного достоинства, он осознает себя человеком, которого нельзя подавлять, унижать, лишать права на самостоятельность.
В то же время, специфические трудности в общении взрослого и подростка могут отсутствовать, если отношения между ними строятся по определенному типу отношений взрослых - дружеских, содержательного сотрудничества с характерными для них нормами взаимного уважения, доверия, помощи. Подростку необходимо понимание со стороны взрослого. Общность их жизни может создаваться разным содержанием, а сотрудничество развертываться в разных видах деятельности, но то и другое необходимо в равной мере. Теплые отношения, эмоциональный комфорт способствуют укреплению взаимопонимания между взрослыми и детьми, содействуют формированию положительных качеств личности.
Одним из важнейших факторов развития личности подростка становится его собственная социальная активность, направленная на усвоение определенных образцов и ценностей, на построение удовлетворяющих отношений с взрослыми и сверстниками, на самого себя. При этом специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Иными словами, в подростничестве происходит своеобразное проектирование своей личности и будущего, сопровождающееся попытками реализовать собственные намерения, утвердиться среди сверстников и т.д.
Активность подростка проявляется во всем: он начинает проявлять интерес к новым видам деятельности, причем зачастую интерес так же быстро угасает, как и появляется. Ребенок «ищет себя», пробуя различные виды деятельности, в том числе и творческой. К примеру, для этого возраста довольно характерным явлением бывает стремление заниматься в спортивной секции, но проходит совсем немного времени и подросток утрачивает к ней интерес и переключает свое внимание на занятия музыкой или коллекционированием и т.п. Конечно, лучше было бы, если бы интерес подростка был сосредоточен на какой-либо одной сфере, но в любом случае, в активной деятельности подростка проявляется его стремление к самоактуализации, происходит осознание своего внутреннего мира и личностных качеств. Интерес оказывает значительное влияние и на отношение к учебной деятельности - если подросток не видит жизненного значения приобретаемых знаний для себя лично, а какой-либо урок кажется скучным, неинтересным, у него могут формироваться негативные убеждения и отрицательное отношение к соответствующим учебным предметам или сферам деятельности.
Пожалуй, одним из самых устойчивых интересов подростка является интерес к общению, но именно в сфере общения многие школьники-подростки испытывают значительные трудности, связанные с неприятием в коллективе, классе, компании друзей и т.д. Если такого рода трудность постигла подростка, то она превращается для него в настоящую проблему, которая тяжело переживается, а в будущем может иметь весьма негативные последствия для всей последующей жизни. Неприятие ребенка в коллективе (в классе, во дворе и т.д.), отсутствие интереса к нему как к личности наносит жестокий удар по самолюбию, особенно в подростковом возрасте. Вот поэтому подросток так бурно реагирует на случаи нетактичного замечания со стороны взрослого, или, чего хуже, унижения его достоинства в глазах сверстников. Ведь потерять авторитет в глазах товарищей, уронить свою честь - большая трагедия для подростка. Здесь, в своем стремлении к самоутверждению в глазах сверстников он может зайти достаточно далеко, невзирая на нормы и правила поведения.
Общение со сверстниками - с теми, кто обладает такими же, как у него, жизненным опытом, дает возможность подростку посмотреть на себя по-новому, а дружба с ними становится одной из самых значимых жизненных ценностей. Благодаря дружбе (если, конечно, она настоящая, а не основана на какой-нибудь выгоде для одной из сторон), подросток начинает осознавать, что такое сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка. При этом именно в этот период еще, в сущности, маленький человек начинает понимать, как глубоко ранит измена, чем измеряется непонимание, как нелегко быть одиноким и обманутым. Эти переживания знакомы каждому, они становятся школой жизни, основой для построения взаимоотношений подростка во взрослой жизни.
Во многом жизненный опыт современных подростков складывается не только на основе формирования и развития реальных межличностных отношений, но и под влиянием произведений медиакультуры. Кстати, обшение и обсуждение различных медиатекстов (фильмов, телепрограмм, компьютерных игр и т.д.) у подростков происходит именно в кругу ровестников, и зачастую, мнение о том или ином произведении зависит от того, какое отношение к нему сложилось в кругу «значимых своих».
Одним из самых суровых «уроков» для подростка становится неприятие в ближайшем окружении. Отвержение в среде сверстников часто приводит к формированию негативных сторон характера, комплексов. «Отверженный» в коллективе подросток постепенно теряет уверенность к себе и своим способностям, вырабатывает особую стратегию поведения, позволяющую ему избегать общения, замыкается в себе, а иногда и наоборот, становится агрессивным, стараясь привлечь к себе внимание, завоевать авторитет при помощи физической силы и т.д. Для такого подростка СМК играют особую роль - дефицит реального общения и невозможность самоутвердиться в коллективе замещается, компенсируется при помощи масс-медиа. Играя, например, в компьютерную игру, такой ребенок моделирует собственную ситуацию «успеха», так необходимую ему, не в реальном, а в виртуальном мире.
Самостоятельно преодолеть проблемы, возникающие в сфере общения со сверстниками, подростку бывает чрезвычайно сложно, так как у него нет еще достаточного опыта, твердой жизненной позиции. Не будучи еще способным глубоко и объективно оценивать самого себя, подросток не чувствует в себе достаточно сил, чтобы в одиночестве предстать перед миром людей как уникальность, которой он стремится стать. Зачастую для того, чтобы сверстники «приняли» его в свою группу, обратили на него внимание и общались на равных, ему приходится подчиниться воле большинства или стать похожим на тех, кто находится рядом с ним в поведении, словах, поступках. Если же этого не происходит, общения «на равных» не получается, а иногда разные позиции сторон перерастают в конфликт, и ребенок становится изгоем. В знаменитом фильме Р. Быкова «Чучело» показана подобная история, и хотя эта картина вышла на экраны около двадцати лет назад, проблема преодоления детской жестокости так и осталась нерешенной, а культ физического или психологического превосходства большинства над меньшинством продолжает иметь место в и в нашей жизни, и в жизни наших детей.
Всем известно, что очень легко быть сильным духом и телом, когда тебя окружают единомышленники и верные друзья, но также трудно оставаться таковым, оказавшись в одиночестве и столкнувшись со стеной непонимания и неприятия. Трудности в общении со сверстниками не всегда ограничиваются лишь отвержением и неприятием, а сопровождаются насильственными действиями, имеющих в детских и подростковых группах и коллективах самые разные формы: от обидной клички, прозвища, оскорбительного взгляда до причинения тяжких телесных повреждений. К сожалению, не всегда в подобных случаях на помощь детям приходят взрослые (учителя и родители): часто они просто не знают о сложившейся ситуации, а иногда не придают особого значения важности решения этой непростой проблемы, искренне считая, что «дети разберутся сами», а возникший конфликт рано или поздно придет к своему разрешению. Порой такая позиция приводит к драматическим и даже трагическим последствиям, примеров которым очень много…
Вообще, представление подростков о себе во многом зависит от того, как его оценивают окружающие: этим обусловлена ярко выраженная потребность в высокой оценке и хорошем отношении окружающих. Подросток во что бы то ни стало стремится выделиться среди других, стать лучшим, и если ему удается стать признанным, оказаться победителем или знаменитостью (хотя бы в пределах собственной компании или школы), радости его нет предела. В основе же неуверенности в своих силах, робости, стеснительности подростка зачастую лежит боязнь показать свое неумение, незнание в той области, в которой без труда разбираются другие, иными словами, страх поражения. Именно поэтому школьники в подростковом возрасте очень чувствительны к оценкам собственных качеств и возможностей, к успеху и неуспеху, стремятся показать себя с лучшей стороны, заслужить одобрение, особенно тех людей, отношение и мнение которых имеет для них большое значение. Это так называемое «самоутверждение» подростка может проявляться в самых разнообразных формах - от стремления победить в спортивных соревнованиях, до срыва занятий в школе. Между тем, за наносным равнодушием к окружающим и показной «взрослостью» скрывается ранимая душа: подросток очень чувствителен, его эмоции не всегда устойчивы, он чрезвычайно впечатлителен, болезненно ощущает любую несправедливость в окружающем мире. И ему как никогда требуется понимание окружающих - взрослых и сверстников. Что касается последних, взаимопонимание с ними становится наиболее важным и нужным.
Проблема биологического фактора в развитии подростка обусловлена тем, что именно в этом возрасте происходят значительные изменения в организме ребенка на пути к биологической зрелости: начинается новый этап физического развития и развертывается процесс полового созревания. Половое созревание и сдвиги в физическом развитии имеют немаловажное значение в возникновении новых психологических образований. Эти изменения делают подростка объективно более взрослым и являются одним из источников возникающего ощущения собственной взрослости (на основе представления о своем сходстве с взрослыми). Вместе с тем, половое созревание стимулирует развитие интереса к противоположному полу, появление новых ощущений, чувств, переживаний. Одновременно у подростка возникает интерес и к медиа (журналам, кинофильмам, сайтам в Интернете), предназначенным для взрослых.
Перестройка нервной системы подростка влечет за собой изменения внутренних состояний, реакций, настроений и часто является основой его общей неуравновешенности, раздражительности, взрывчатости, возбужденности, двигательной активности, периодической апатии, вялости. Немаловажную роль при этом могут играть медиа (в особенности ТВ и Интернет), так как именно в подростковом возрасте наблюдается «пик» интереса к медиамиру. Иногда интерес, скажем к сети Интернет, может перерасти в зависимость (интернет-аддикцию).
Наступление ощущения взрослости происходит у подростков по-разному, так как у каждого из них формируются различные по содержанию жизненные установки: значимое для одного ребенка может не иметь ценности для другого. В целом, подростки часто ориентируются во взрослом мире, подражая не только окружающим их взрослым людям на улице, в семье, но и образцам, которые они видят в кинофильмах, по телевидению, на страницах журналов и газет и т.д. Часто в буквально смысле слова кумирами подростков становятся звезды кино, эстрады. Подростки не только стремятся подражать внешнему имиджу своих кумиров, но и копируют манеру говорить, держаться, двигаться. В этом случае усвоение чужого опыта путем общения со средствами массовой информации происходит следующим образом: например, посмотрев какой-либо фильм, видеозапись, подросток начинает подражать понравившемуся герою, независимо от того, положительный это герой или отрицательный. Конечно, не всегда такие образцы являются положительными и приводят к позитивным изменениям в поведении и имидже ребенка. В случае, если такой кумир являет собой негативный образ, бросающий вызов обществу, и поведение подростка может также негативно влиять на его взаимоотношения с окружающими. Какие примеры выберет подросток единственно верными для себя, будет зависеть от очень многих факторов: социальной среды, в которой рос ребенок, его ближайшего окружения, культурных традиций и ценностей семьи, влияния сверстников, собственной готовности принять тот или иной образец как наиболее верный и значимый и т.д. Не менее важным фактором в современной социокультурной ситуации являются произведения медиакультуры, оказывающие значительное влияние на мировоззрение, ценности, жизненные приоритеты и поведение современных подростков.
Итак, для подросткового возраста живой интерес вызывает знакомство с миром взрослых. Это знакомство происходит у подростков не только при непосредственном общении с этим миром и наблюдениях за ним, но и посредством общения с произведениями массовой культуры (фильмами, компьютерными играми для взрослых, популярной музыкой и т.д.). Кстати, здесь кроется еще одна существенная причина роста агрессивности и жестокости в детской и молодежной среде. Она заключается в постоянно увеличивающемся потоке медиаинформации, содержащей насильственные действия. Многочисленные факты свидетельствуют о том, что «подростковая преступность в России приобретает масштабы национального бедствия, и среди важных социальных причин многие юристы в качестве ее катализатора называют низкопробные боевики» [Тарасов, 2005, с. 78].
Экранное насилие может оказывать значительное влияние на подростка. В кинофильмах или компьютерных играх, например, криминального жанра, обилие постоянно демонстрируемого жестоких сцен приводит к постепенному привыканию юной аудитории к демонстрации преступности, формированию неоправданной терпимости по отношению к ней. «Здесь и сейчас» - этот девиз принимает порой чудовищные формы в сознании некоторых юных зрителей и понимается ими как вседозволенность и призыв к любым действиям, в том числе - и криминальным, за которыми не последует наказания. Тем самым в обыденном сознании подрастающего поколения снимаются психологические барьеры, стоящие на пути нарушения закона, препятствующие переходу на путь совершения преступлений. Постепенно стремление решать все возникающие конфликты при помощи силы или численного превосходства становится жизненной позицией, одним из принципов выживания в жестоком мире, убеждением, что «побеждает сильнейший», и «жизнь - это джунгли, где каждый - за себя».
Сцены насилия и жестокости очень часто встречаются и в компьютерных играх. Приведем пример небольшого эссе, написанного одним из подростков на тему виртуального насилия: «Хотя компьютерные игры - дело увлекательное, я заметил, что в некоторых играх очень много крови, насилия и жестокости. Я провел свое расследование и выявил игры, где насилия больше всего: Это: «Suffering» и «Punisher». В игре «Suffering» нужно убивать монстров и чудовищ. Там вы находитесь в старом городе с полным войском чудовищ. Большой набор оружия и почти в каждый момент вам надо набирать очки, с помощью которых вы сможете превращаться в чудовище. В игре «Punisher» вам предстоит играть за беспощадного героя по имени Каратель. Он одет в плащ и футболку с черепом. Вам можно будет мучить людей. Я думаю, что если долго играть в такие игры, то захочется повторять все, что делают герои в жизни» [Челышев, 2006, с. 94].
Такую реакцию подростка на сцены виртуального насилия можно назвать довольно типичной: воспринимая различную медиаинформацию (телепередачи, фильмы, сайты и т.д.), аудитория (в особенности - юная) усваивает нормы, ценности определенной социальной группы, вырабатывает определенные жизненные установки и рассматривает полученную информацию через призму этих ценностей и ориентаций.
Так как медиаобразование не включено в школьную программу, процесс общения школьной (в том числе - и подростковой) аудитории с медиаискусствами складывается стихийно, к достижению подросткового возраста у ребенка складываются уже довольно устойчивые аудиовизуальные предпочтения (причем, связанные не только с медиапродукцией для детей, но и для взрослых). Современные исследователи отмечают, что у многих подростков отношение к экранным искусствам носит потребительский характер: герои фильмов, к примеру, воспринимаются ими весьма поверхностно, в основном, симпатии или антипатии к ним основаны на мнении других людей, пользующихся авторитетом у подростков - сверстников или взрослых. А что касается популярности некоторых фильмов, программ или компьютерных игр, так она зачастую объясняется веянием «моды» или присутствием захватывающего сюжета, при помощи просмотра которого можно хорошо отдохнуть, расслабиться или посмеяться от души…
На сегодняшний день многие подростки, к сожалению, пополняют армию «всеядных зрителей», потребляющих без всякого выбора огромный объем кино- и видеопродукции, не задумываясь над художественными особенностями, моральными принципами, заложенными в фильме, компьютерной игре или телепрограмме. Причин такой «всеядности» достаточно много. Это и низкое качество некоторых транслируемых на нашем телеэкране фильмов и программ, и ориентация на развлечение при просмотре ТВ или видеофильмов, и многое-многое другое. Немаловаждное значение здесь играет и воспитание зрительской (экранной, медийной) культуры в семье и школе. Как говорится, «в задаче спрашивается»: что будет смотреть ребенок к наступлению подросткового возраста, если в его семье заведено смотреть «все подряд»? Понятно, что этот вопрос скорее риторический, так как ответ на него очевиден…
В современных условиях медиаобразовательный потенциал в работе с подростками реализуется, преимущественно, в процессе интеграции медиаобразования в различные учебные предметы, либо - в работе кружков, медиастудий, школьных редколлегий, фото/видеомастерских и т.д. При этом, по мнению Е.А. Бондаренко, «переход в область дополнительного образования отнюдь не означает необязательности изучения медиакультуры; напротив, именно в этом случае освоение специальных знаний, технологических навыков и умений работать с информацией будет иметь наибольший эффект и способствовать развитию личности и формированию индивидуальности подростка» [Бондаренко, 2002, с. 11].
В настоящее время формирование культуры подростков в области восприятия, понимания, интерпретации информации, поступающей по каналам массовой коммуникации, основ критического мышления и умения создавать собственные сообщения на языке медиа, затрагивается в трудах многих медиапедагогов (О.А. Баранова, Е.А. Бондаренко, И.С. Левшиной, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова, С.Б. Цимбаленко, А.В. Шарикова, С.Н. Щегловой и др.).
Например, Е.А. Бондаренко отмечает, что современная социокультурная ситуация создает «необходимость разработки новых учебных технологий в сфере медиакультуры, которая должна внести свой вклад в развитие и формирование таких социальных и мировоззренческих качеств, которые необходимы на данном этапе развития общества» [Бондаренко, 2002, с. 11].
По мнению Е.А. Бондаренко, для того, чтобы овладеть технологией обучения подростков в сфере медиакультуры, педагогу необходимо освоить следующие частные технологии:
- организацию благоприятного психологического климата и системы внутренних мотиваций для занятий медиакультурой в малых творческих группах;
- диагностику общего развития подростков, хода учебного процесса и его результатов;
- управление учебно-познавательной деятельностью учащихся (включая аспект практического ориентирования на самостоятельное творчество в сфере аудиовизуальных искусств);
- самоанализ результатов обучения (рефлексия - как для учащихся, так и для самого учителя) [Бондаренко, 2002, с. 12].
Мы уже отмечали, что для внутреннего мира подростка характерно обостренное эмоциональное восприятие, причем он одинаково эмоционально переживает как собственные удачи, так и ошибки, не всегда адекватно оценивает себя и свои способности, проявляет повышенную критичность к своей внешности, поведению и т.д. Н.П. Рыжих, говоря об эстетически ориентированном медиаобразовании подростков на материале экранных искусств, отмечает: «Умелое руководство со стороны медиапедагога может способствовать накоплению информации, углублению прежних представлений, расширению ассоциативной сферы, своеобразной интеллектуализации эмоций. А затем происходит качественный скачок, у подростка возникает потребность в новом эмоционально-смысловом освоении произведения экранных искусств. Поэтому в этом возрасте подросткам необходимы знания в этой сфере (история, направления, жанры и т.д.), которые в силу своих особенностей служат чувственно-эмпирическому, абстрактно-логическому, документированному, научному, психологическому, метафорическому освоению мира» [Рыжих, 2002, с. 44].
Медиаобразовательные программы для подростков должны быть направлены, прежде всего, на развитие личности, обогащение ассоциативного поля, освоение новых методов творчества, самопознания и познания мира. Процесс освоения подросткамисовременного медиапрстранства должен способствовать:
реализации художественно-творческого потенциала подростков в формах, нацеленных на профессиональную ориентацию;
формированию равновесия в эмоциональном и интеллектуальном освоении мира;
формированию личной и активизации общественной позиции школьника;
освоению ряда умений и навыков, необходимых для полноценного понимания информации и создания собственных медиатекстов;
возникновению реальной, действенной системы межпредметной интеграции через работу над творческими проектами;
интенсификации освоения знаний по базовым предметам и формированию целостной, единой картины мира [Бондаренко, 2002, с. 13].
3.4 Психолого-педагогические особенности медиаобразования старшеклассников и студентов
Обучение в старших классах школы соответствует возрасту от 15 до 17 лет. Этот период принято называть периодом ранней юности. В данном возрасте завершается физическое созревание, а в социальном плане ранняя юность - завершающий этап первичной социализации личности. Ведущим видом деятельности в ранней юности продолжает оставаться учеба, однако мотивация в старших классах существенно меняется, и учебная деятельность начинает восприниматься как средство подготовки к будущей трудовой жизни.
В ранней юности активно протекает процесс формирования личностных качеств и самосознания. Рост самостоятельности, открытие самого себя - важная особенность старшего школьника. Это время активного мировоззренческого поиска, своеобразным фокусом которого становится проблема поиска смысла жизни: решаются не только проблемы, связанные с выбором профессии, но и проблемы нравственного выбора, утверждается мир нравственных понятий. Юношеские самооценки становятся более стабильными, чем в подростковом возрасте, но, в то же время, еще не определены притязания, что и порождает активизацию процессов саморазвития и самовоспитания.
Самопознание в юношеском возрасте все больше связывается с возможностями овладения своими чувствами и эмоциями. Перестройка сознания старшего школьника связана «не столько с умственным развитием, сколько с появлением у него новых вопросов о себе и новых контекстов и углов зрения, под которыми он себя рассматривает. Главное психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира, формирование относительно устойчивого представления о себе» [Мурюкина, 2006, с. 67]. Постепенно молодые люди начинают признавать большинство ценностей, характерных для их культурного окружения, учитывать потребности и интересы окружающих в той же степени, как и свои собственные. Этот длительный процесс продолжается весь период процесса взросления.
Старший школьный возраст - возраст интенсивного формирования мировоззрения. У старшеклассников уже не только имеется достаточный запас знаний, но и отчётливо проявляется стремление и возможность к их систематизации. В данный период возрастает интерес к теоретическим знаниям, желание обобщить изученные факты, установить общие принципы и закономерности. Для старшеклассника характерна напряженная внутренняя работа, содержание которой связано с анализом поведения, своего внутреннего мира, внутреннего мира друзей, всех окружающих. Юноша и девушка - каждый сам по себе, стремятся к идентификации с собой, со сверстниками того же пола, а также друг с другом. К примеру, одинаковые или схожие в чем-то вкусы в области медиа для учащихся старших классов нередко выступают признаком того, что их сверстников волнуют те же личные проблемы, что и их самих. Это обеспечивает межличностный выбор и избирательность в общении.
Именно от духовных качеств личности в юности зависит, как проявляет себя молодой человек в отношениях с другими людьми, в какой он решает проблемы, связанные с успехом и неуспехом в жизни. Многое при решении проблем зависит от меры развития нравственного самосознания [Гамезо, 2003, с. 219]. Рефлексивность сознания, внимание к личным переживаниям принимает подчас в ранней юности гипертрофированный характер. Она неотделима, по мнению Е.А. Шумилина, от самонаблюдения, выражающегося в самоанализе, самокритике, самопроверке, самоконтроле и т.д. [Шумилин, 1999, с. 61]. В связи с этим огромное значение в ранней юности имеет дружба со сверстниками. С друзьями старшеклассник делится своими мнениями, желаниями, в спорах с ними - ищет и добивается истины. Юношеский канон дружбы, по сравнению с подростковым, заметно индивидуализируется, выдвигая на первый план такие ценности, как понимание, искренность, взаимопомощь. Отсутствие друзей в юношестве переживается весьма болезненно и воспринимается как личный недостаток.
Молодежная массовая культура (в том числе - и экранная) оказывает неодноначное воздействие на нравственное становление старшеклассников. Не секрет, что масс-медиа нередко нарушают общепринятые нравственные нормы, используют различные манипулятивные технологии для воздействия на сознание зрителя, читателя. Говоря о влиянии масс-медиа на старших школьников, Ю.Н. Усов подчеркивал: «Мироощущение современных учащихся, их нравственные убеждения зависят от каждодневного, неуправляемого воспитателями воздействия массовой электронной культуры, вызывающе такие болезненные отклонения, как видеоклипизм, видеомания, видеофилия и т.д. И в это же время открывается перспектива использования благотворных и образовательных возможностей в развитии интеллекта и эмоций на основе аудиовизуальной медиакультуры: различных видов мышления, художественно-творческой деятельности, восприятия, навыков интерпретации, эстетической оценке многообразных медиатекстов» [Усов, 2000, с. 75].
...Подобные документы
Психолого-педагогическая характеристика юношеского возраста. Сущность интеллектуальных умений учащихся. Педагогические условия формирования интеллектуальных умений в УНПО. Разработка проблемного задания по дисциплине "Технология швейных изделий".
курсовая работа [64,8 K], добавлен 20.04.2012Теоретические аспекты развития творческой активности подростков в педагогическом процессе. Изучение ее сформированности у учащихся подросткового возраста. Апробирование педагогических условий по развитию творческой активности школьников-подростков.
дипломная работа [358,5 K], добавлен 09.10.2012Психолого-педагогические особенности проведения внеклассной работы. Особенности подросткового возраста. Методика организации кружковой работы. Разработка программы кружка "Лоскутная мозаика". Исследование уровня творческого потенциала школьников.
дипломная работа [47,1 K], добавлен 14.04.2010Понятие девиантного поведения и его виды. Психолого-педагогические особенности детей раннего подросткового возраста. Особенности работы педагога с обучающимися, демонстрирующими отклонения в поведении в школе. Коррекция жестокости и эгоизма учащихся.
дипломная работа [78,5 K], добавлен 28.07.2017Характеристика современных обучающих технологий и их развивающих способностей: недостатки традиционных методов. Методика организации проблемного обучения на уроках технологии в школе в целях активизации учащихся. Проблемные ситуации на уроках технологии.
курсовая работа [48,6 K], добавлен 30.05.2013Психолого-педагогические особенности учащихся подросткового возраста. Методы обучения и их зависимость от целей и содержания образования. Характеристика словесных методов обучения и возможности их применения в процессе обучения истории в основной школе.
курсовая работа [45,3 K], добавлен 19.02.2013Психолого-педагогические особенности подросткового периода. Возрастные критерии. Повышение уровня обобщённости изучаемых знаний. Обобщающее повторение по геометрии в 8 классе (на примере темы: "Четырехугольники").
дипломная работа [56,0 K], добавлен 03.03.2003Социально-педагогические проблемы взаимодействия младших школьников с медиа. Особенности восприятия медиа-информации детьми. Разработка программы занятий по развитию медиакультуры. Диагностическое исследование особенностей медиапользования школьниками.
дипломная работа [347,1 K], добавлен 26.12.2011Психолого-педагогические аспекты развития субъектности учащихся. Приемы педагогической техники, повышающие уровень субъектности учащихся в учебной деятельности. Модернизация учебной программы раздела "Конструирование и моделирование плечевого изделия".
дипломная работа [1,2 M], добавлен 24.07.2014Исследование психолого-педагогических условий формирования мотивации учения у учащихся подросткового возраста, разработка методических рекомендаций по ее формированию. Использование методов психологической коррекции для развития познавательной активности.
курсовая работа [264,2 K], добавлен 31.01.2010Исследование возможности применения проблемного метода в обучении английскому языку учащихся старшего подросткового возраста (на примере обучения диалогической речи). Типы и виды проблемных заданий, направленных на развитие речи учащихся 8-го класса.
курсовая работа [41,5 K], добавлен 22.12.2014Дидактические особенности проблемного обучения в контексте интенсификации учебной деятельности школьников. Педагогическая модель организации иноязычного аудирования и говорения школьников на уроке иностранного языка с элементами проблемного обучения.
дипломная работа [1,7 M], добавлен 20.09.2015Особенности обучения базовому курсу информатики в школе. Психолого-педагогическая характеристика подросткового возраста. Разработка электронного учебного пособия по информатике для учащихся девятого класса по теме "Программирование на Pascal ABC".
дипломная работа [1,3 M], добавлен 11.06.2013Процесс развития познавательной деятельности учащихся начальных классов. Технология проблемного обучения. Проблемный метод при изучении математики в начальной школе, его влияние на характер познавательной деятельности учащихся начальных классов.
курсовая работа [42,7 K], добавлен 27.10.2010Психолого-педагогические основы развития творческого мышления детей. Возможности проблемного обучения в развитии творческого мышления учащихся. Реализация и анализ использования проблемных ситуаций в методике преподавания математики в начальной школе.
курсовая работа [65,8 K], добавлен 02.10.2004Сущность, содержание, принципы профориентации подростков. Психолого-педагогические особенности подросткового возраста. Анализ опыта работы по профориентации в условия общеобразовательного учреждения. Реализация программы по профориентации подростков.
курсовая работа [46,0 K], добавлен 05.10.2009- Использование межпредметных связей как средство развития связной речи на уроках литературного чтения
Исторический аспект процесса интеграции предметов в современной школе. Межпредметные связи как психолого-педагогическое явление в школе. Психолого-педагогические основы развития речи младших школьников. Уровень развития связной речи учащихся 4 класса.
дипломная работа [74,7 K], добавлен 16.11.2010 Современное понимание патриотизма. Психолого-педагогические особенности детей подросткового возраста. Совершенствование процесса патриотического воспитания подростков в общеобразовательных учреждениях, формирование культуры межнациональных отношений.
реферат [32,1 K], добавлен 17.06.2013Психолого-педагогические основы формирования художественных представлений младших школьников. Особенности уроков технологии в школе. Активизация познавательной деятельности учащихся. Рассмотрение "художественного образа" в плане "живой процессуальности".
дипломная работа [544,9 K], добавлен 30.09.2017Сущность технологии проблемного обучения. Пути, типы и способы создания проблемных ситуаций на уроке. Возможности использования проблемного метода при обучении в начальной школе и оценка его влияния на формирование мыслительной деятельности учащихся.
дипломная работа [606,5 K], добавлен 31.12.2014
