Методика и технология медиаобразования в школе и вузе

Медиаобразование неотделимо от понимания и восприятия произведений искусства и места культуры в жизни человека, значение которой неизмеримо возросло в ХХ веке. «Только в процессе восприятия фильм становится произведением искусства. Художественное восприятие - это не пассивное отражение, а созидательный акт, предполагающий активное участие зрителя. …В какой-то степени он становится соавтором фильма» [Иосифян, Гращенкова, 1974, с. 3]. По мнению Г.Я. Власкиной, «эстетическое восприятие передач художественного цикла предполагает не просто усвоение художественно-эстетической информации, а активное восприятие, побуждающее к соразмышлению, сопереживанию, собственным поведенческим реакциям, к сотворчеству» [Власкина, 1985, с. 26]. Эта мысль подтверждается и Н.А. Лепской: художественное восприятие произведений искусства, в том числе и медиа-арт, дает возможность зрителю, слушателю «понимать замысел автора произведения, вырабатывать собственное мнение о любом произведении искусства, связывая свои суждения с его художественным содержанием, воспринимать себя субъектом восприятия, вступать в диалог с автором произведения» [Лепская, 1999, с. 18].

Собственное видение человеком произведений мировой культуры, в том числе и медиакультуры, постоянный диалог на микро- и макроуровнях позволяют человеку стать центром «художественного видения». «Мир художественного видения есть мир организованный, упорядоченный и завершенный помимо заданности и смысла вокруг данного человека как его ценностное окружение: мы видим, как вокруг него становятся художественно значимыми предметные моменты и все отношения - пространственные, временные и смысловые» [Бахтин, 1991, с. 238]. В современных условиях произведения медиакультуры во многом способствуют, хочет человек этого или нет, формированию его ценностных ориентаций, интеллектуальной и эмоциональной сферы, а в конечном итоге - и жизненной позиции настоящих и будущих поколений. Справедлива в этой связи мысль, высказанная С.Н. Пензиным: «зритель как бы выключается из собственной жизни и вступает в другую - «чужую», становится соучастником героя или идентифицируется с ним» [Пензин, 2001, с. 73].

С развитием новых технологий (в том числе телекоммуникационных сетей, Интернет), достижений в области науки и техники, усовершенствованиями в сфере производства в мире все заметнее проявляется тенденция к увеличению количества свободного времени. Жизнь человека вне производства, вне трудовой деятельности, так называемая частная жизнь человека «крайне существенна, ибо в ней впервые формируется индивид.... Свободное время частного времяпрепровождения очерчивает как бы меловой круг вокруг индивидуального быта и индивидуального общения. Вне этого частного общения ...не может сформироваться и личность культуры, особое личностное общение в сфере произведений» [Библер, 1997, с. 286]. На первый взгляд, данный феномен открывает невиданные доселе горизонты для всестороннего, творческого развития личности. Но, к сожалению, в реальной жизни далеко не всегда свободное время используется во благо и способствует духовному обогащению личности, ее развитию и совершенствованию, а зачастую становится лишь «свободой от...». Тревожные факты реальной действительности - рост молодежной преступности, правонарушений, наркомании и т.д., заставляют всерьез задуматься над проблемами организации досуга молодежи, модернизацией педагогических методов, приемов, форм организации свободного времени подрастающего поколения. По данным Национального союза семейных ассоциаций (UNAF), несовершеннолетние дети проводят ежегодно 1400 часов, контактируя с различными экранными медиа, тогда как на общение с родителями уходит в среднем 154 часа [Frau-Meigs, 2003, р. 26]. Именно в этой связи медиаобразование имеет большие потенциальные, но, увы, не всегда используемые возможности, тогда как «свободное время, столь значимое в культуре (время свободно выбираемого творчества, время создания и прочтения произведений) и свободное время в цивилизации (время досуга, частной жизни, время взаимообогащения двух форм детерминации) в гражданском обществе ХХ века все более сближаются и органически переходят друг в друга... Этот процесс в значительной мере подготавливает основные составляющие «социума культуры» [Библер, 1991, с. 300]. Именно в связи с этим возникновение глобальной и интерактивной системы коммуникации, широкое проникновение в жизнь многих слоев общества средства массовой коммуникации и информации порождают новые проблемы в образовании, направленные на развитие самостоятельного, критического мышления, включающего умение анализировать и оценивать медиаинформацию.

Медиатекст, являясь частью текста в широком смысле слова, обладает его качественными характеристиками, выступает как целостная функциональная структура. Медиатекст открыт «для множества смыслов, существующих в системе социальных коммуникаций. Он предстает в единстве явных и неявных, невербализированных значений, буквальных и вторичных, скрытых смыслов» [Современные философские проблемы…, 2006, с. 534]. Здесь на первый план выходят сложные процессы социально-коммуникативной функции текста, определяемые Ю.М. Лотманом таким образом:

«1. Общение между адресантом и адресатом. Текст выполняет функцию сообщения, направленного от носителя информации к аудитории.

2. Общение между аудиторией и культурной традицией. Текст выполняет функцию коллективной культурной памяти. В качестве таковой он, с одной стороны, обнаруживает способность к непрерывному пополнению, а с другой, к актуализации одних аспектов вложенной в него информации и временному или полному забыванию других.

3. Общение читателя с самим собою. Текст - это особенно характерно для традиционных, древних, отличающихся высокой степенью каноничности текстов - актуализирует определенные стороны личности самого адресата. В ходе такого общения получателя информации с самим собою текст выступает в роли медиатора, помогающего перестройке личности читателя, изменению ее структурной самоориентации и степени ее связи с метакультурными конструкциями.

4. Общение читателя с текстом. Проявляя интеллектуальные свойства, высокоорганизованный текст перестает быть лишь посредником в акте коммуникации. Он становится равноправным собеседником, обладающим высокой степенью автономности. И для автора (адресанта), и для читателя (адресата) он может выступать как самостоятельное интеллектуальное образование, играющее активную и независимую роль в диалоге. В этом отношении древняя метафора «беседовать с книгой» оказывается исполненной глубокого смысла.

5. Общение между текстом и культурным контекстом. В данном случае текст выступает в коммуникативном акте не как сообщение, а в качестве его полноправного участника, субъекта - источника или получателя информации. Отношения текста к культурному контексту могут иметь метафорический характер, когда текст воспринимается как заменитель всего контекста, которому он в определенном отношении эквивалентен, или же метонимический, когда текст представляет контекст как некоторая часть - целое. Причем, поскольку культурный контекст - явление сложное и гетерогенное, один и тот же текст может вступать в разные отношения с его разными уровневыми структурами. Наконец, тексты, как более стабильные и отграниченные образования, имеют тенденцию переходить из одного контекста в другой, как это обычно случается с относительно долговечными произведениями искусства: перемещаясь в другой культурный контекст, они ведут себя как информант, перемещенный в новую коммуникативную ситуацию, - актуализируют прежде скрытые аспекты своей кодирующей системы. Такое «перекодирование самого себя» в соответствии с ситуацией обнажает аналогию между знаковым поведением личности и текста. Таким образом, текст, с одной стороны, уподобляясь культурному макрокосму, становится значительнее самого себя и приобретает черты модели культуры, а с другой, он имеет тенденцию осуществлять самостоятельное поведение, уподобляясь автономной личности» [Лотман, 1998, с. 204-205].

Если понимать текст широко - как знаковый комплекс, то и искусствоведение «имеет дело с текстами (произведениями искусства). Мысли о мыслях, переживания переживаний, слова о словах, тексты о текстах. В этом основное отличие наших (гуманитарных) дисциплин от естественных (о природе), хотя абсолютных, непроницаемых границ и здесь нет. Гуманитарная мысль рождается как мысль о чужих мыслях, волеизъявлениях, манифестациях, выражениях, знаках, за которыми стоят проявляющие себя боги (откровение) или люди (законы властителей, заповеди предков, безыменные изречения и загадки и т.п.)... Всякий текст имеет субъекта, автора (говорящего, пишущего). ...Два момента, определяющих текст как высказывание: его замысел («интенция») и осуществление этого замысла. ...Каждый текст предполагает общепонятную (т.е. условную в пределах данного коллектива) систему знаков, «язык» (хотя бы язык искусства). Если за текстом не стоит язык, то это уже не текст, а естественно-натуральное (не знаковое) явление... Но одновременно каждый текст (как высказывание) является чем-то индивидуальным, единственным и неповторимым, и в этом весь смысл его (его замысел, ради чего он создан). Это то в нем, что имеет отношение к истине, правде, добру, красоте, истории. По отношению к этому моменту все повторимое и воспроизводимое оказывается материалом и средством … Событие жизни текста, т.е. его подлинная сущность всегда разыгрывается на рубеже двух сознаний, двух субъектов. ... Человек в его человеческой специфике всегда выражает себя (говорит), т.е. создает текст (хотя бы и потенциальный)» [Бахтин, 1997, с. 307-315].

Трудно не согласиться с М.М. Бахтиным, что это взаимодействие должно быть субъектно-субъектным: «при понимании - два сознания, два субъекта». Рассматривая проблему автора произведения, он акцентировал внимание на том, что автора «нельзя отделять от образов персонажей, так как он входит в состав этих образов как неотъемлемая часть (образы двуедины, иногда двуголосы). Но о б р а з автора можно отделить от образов персонажей: но этот образ сам создан автором и потому также двуедин» [Бахтин, 1997, с. 323]. Образ (например, экранный) материализует замысел автора в конкретной аудиовизуальной, пространственно-временной форме повествования, побуждая аудиторию переживать, додумывать, домысливать при помощи языка медиатекста, возможности которого постоянно расширяются. К примеру, современные достижения компьютерных технологий позволяют проникать в мир виртуальной реальности, которая по справедливому утверждению Ю.Н. Усова обладает удивительным жизнеподобием «по сравнению с кино, телевидением, видео. ... Отождествление художественной виртуальной реальности с объективной оказывается стопроцентным, хотя она и иллюзорна. ... Однако грамотный зритель ощутит и здесь присутствие творца, ибо традиционные законы художественного пространства, времени, дискретности повествования останутся: ведь иллюзия, какой бы она ни была, все же создана автором, и в ней его эмоционально-интеллектуальное начало также будет выявлено на основе соотношения перцептивных единиц» [Усов, 2000, с. 69].

В.С. Библер считал, что чем дальше мы (адресаты медиа - слушатели, зрители) находимся от «Автора», тем острее вступаем с ним в творческое общение, «дополняем смысл этого произведения, домысливаем проект до целостного кристалла, до «второй жизни» автора ... Наш разум, наш дух всегда - в произведении к кому-то обращается: произведение всегда - наше адресованное бытие... к «далекому собеседнику»... Произведение - это всегда есть некий способ воссоздать мир впервые - из звуков, из красок, так, чтобы читатель из этого «ничего» творил «все» [Библер, 1997, с. 282]. Таким образом, медиатекст несет не только информационную нагрузку, но и является результатом общения и творческого осмысления его сущности субъектами, вовлеченными в процесс создания и восприятия медиаинформации. Неслучайно проблематика взаимодействия автора и аудитории медиатекста затрагивается в работах многих исследователей медиаобразования (О.А. Баранова, Л.М. Баженовой, С.Н. Пензина, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова, И.В. Челышевой и др.). Ю.Н. Усов отмечал, что текст, читаемый посредством экрана «несет в себе не только объективный факт, но и субъективное его воссоздание, в процессе которого запечатлеваются чувства художника-автора, его отношение к этому факту, оценка, истолкование.

В окончательном образном обобщении этого факта перед нами открываются мировосприятие художника, его идеологические, философские, эстетические взгляды. Оценивая их, мы тем самым проверяем, уточняем, формируем свое отношение к миру, а порой в эмоционально-образной форме искусства заново открываем для себя окружающий мир» [Усов, 1980. С. 20-21].

В связи с этим одной из важнейших задач медиаобразования является развитие у аудитории способности к полноценному восприятию и анализу медиатекстов. Аудитории произведений медиакультуры - слушателям, зрителям, отведена творческая роль совместного с автором доведения произведение до целостного «на-вечного завершения». Читатель, зритель, слушатель «проектируется» автором не только внутри данной исторической эпохи, но и «как человек иного исторического видения, человек «иной культуры» [Библер, 1991, с. 271].

Еще в дореволюционной России многие прогрессивные педагоги видели большие потенциальные возможности медиа и стремились выяснить его перспективы для отечественного образования [Черепинский, 1989, с. 8]. К сожалению, в большинстве своем, проекты и начинания так и остались нереализованными долгие годы (например, создание так называемых «кинематографических музеев»), либо претерпели существенные изменения в связи с политической обстановкой, сложившейся в России. Первые десятилетия ХХ века были сопряжены с переменами, приведшими к коренным изменениям в сознании многих поколений, которые не могли не отразиться и в произведениях искусства (как уже ставших традиционными, так и появляющихся). После 1917 года, и в особенности с возникновением тоталитарного режима, власти стремились подчинить «слушателя, зрителя» идеологии государства. Приоритет был отдан практическим и идеологическим аспектам медиаобразования, основанным на марксистской теории медиа. Цель последней - «вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации (если у власти в стране находятся силы, далекие от марксистских теорий) или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа - самая лучшая (если власть в государстве принадлежит лидерам марксистского толка), в этом случае усиленно критикуется медиакультура других, например, западных стран» [Федоров, 2001, с. 26-27]. Адресат медиатекста мог осмысливать и воспринимать произведения экранных искусств прежде всего в идеологическом ключе, в степени соответствия марксистским канонам, настроениям «трудовых масс» и т.п. Не менее строгие требования предъявлялись и к создателям произведений медиакультуры. Подтверждение данной мысли находим в работе В.И. Пудовкина, опубликованной в 1925 году: «Зритель кинематографа как бы завершает начатый режиссером творческий процесс, сливая намеченные им элементы в единое целое. Если создающий картину не настроен в унисон массе, смотрящей его произведение, его работы не существует» [Пудовкин, 1975, с. 73]. Такая позиция по отношению к медиапроизведениям сохранялась в России еще долгое время, вплоть до середины 80-х годов.

Безусловно, процесс воспроизведения, понимания, интерпретации, анализа, синтеза, оценивания логики построения медиаинформации требует от адресата умений полноценно воспринимать медиатекст, группировать факты, свойства и явления, классифицировать их, раскрывать существенные стороны изучаемого медиапроизведения, его внутреннюю структуру. Только на основании системообразующей характеристики медиатекста адресат может сделать самостоятельные и осознанные выводы, являющиеся основой для практического применения полученных знаний, то есть осуществить полноценный анализ произведения медиакультуры. Неслучайно многие ведущие исследователи российского медиаобразования (Л.С. Зазнобина, С.Н. Пензин, А.В. Спичкин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров и др.) уделяют огромное значение полноценному анализу медиапроизведений.

В.С. Библер, характеризуя вторую половину ХХ века, связывает ее с возникновением нового «напряжения», иного основания в духовной и бытийной сфере жизни людей, которое стало возможным благодаря научно-технической революции. Свободное время людей («свобода для …») становилась основной «детерминантой» общественного сознания, изменяя формы от досуга до всеобщего труда [Библер, 1991, с. 274]. Неслучайно этот период рассматривается в истории российского медиаобразования как период активного расцвета, ренессанса отечественной медиапедагогики: именно в конце 60-70-х годов наблюдалось появление большого числа новых медиаобразовательных моделей, в основном, на материале кинематографического искусства - О.А. Баранова, С.Н. Пензина, Ю.М. Рабиновича, Ю.Н. Усова и др.; были разработаны и апробированы самые разнообразные формы и методы работы с произведениями медиакультуры, многие из которых, став уже классикой, актуальны и в настоящее время.

В годы «пост-индустриальной эры», то есть в последние годы ХХ века и канун века ХХI-го, основным продуктом и «орудием» производства становится информация и новые системы производства, которые, по определению В.С. Библера изменяют «не только вещи, сколько самоустремление к индивиду, к его уму и его знаниям» [Библер, 1997, с. 240-241]. В повседневной жизни довольно распространенным долгое время было мнение о том, что с приходом на службу человеку различной техники (а тем более с появлением компьютеров), от него уже не потребуется такого уровня знаний, какой предъявляет современное образование, необходим будет лишь «самый минимум прагматических и невероятно усредненных знаний». Но к концу ХХ века «сверхпрагматичность» уже ощущалась как ловушка, как кризис [Библер, 1997, с. 340]. Происходило некое «проецирование доминанты «человека образованного» в сферу «человека культурного» и обратной доминанты «человека культурного» в сферу «человека образованного»... [Библер, 1997, с. 345]. Таким образом, феномен культуры в современной исторической эпохе «в обыденном его понимании и в глубинном смысле - все более сдвигается в центр, в средоточие человеческого бытия, пронизывает (знает ли сам человек об этом или нет) все решающие события жизни и сознания людей нашего века» [Библер, 1991, с. 261].

Общеизвестен факт, что все в мире взаимосвязано: природный мир, человеческие взаимоотношения, общественное мнение, области жизнедеятельности, достижения цивилизации, культурные и духовные ценности и т.д. На современном этапе «понятия и сущности природа-человек-общество-деятельность-научное знание (истина) - нравственность-культура связаны глубокими всепроникающими взаимозависимостями. В общую связь надо добавить и действия и явления, обозначаемые понятием коммуникация (от лат. сommunication-сообщаю). Под общее обозначение попадают следующие сущности: связь (су-вязь, сцепление), общение и сообщение, информация и средства информации, единичные и множественные соединения (контакты)» [Березин, 2004, с. 14].

Акт коммуникации - сложный многоаспектный «процесс перекодировки вербальной в невербальную и невербальной в вербальную сферы. Исторически коммуникацией было именно это: принуждение другого к выполнению того или иного действия. То есть для коммуникации существенен переход от говорения Одного к действиям Другого. Именно ради этого реализуется передача значений между двумя разными автономными системами, которыми являются два человека» [Почепцов, 1997, с. 15]. Процессы создания, хранения, распределения, восприятия и обмена информации носят все усложняющийся характер. Ю.М. Лотман писал: «многослойный и семиотически неоднородный текст, способный вступать в сложные отношения как с окружающим культурным контекстом, так и с читательской аудиторией, перестает быть элементарным сообщением, направленным от адресанта к адресату. Обнаруживая способность конденсировать информацию, он приобретает память. Одновременно он обнаруживает качество, которое Гераклит определил как «самовозрастающий логос». На такой стадии структурного усложнения текст обнаруживает свойства интеллектуального устройства: он не только передает вложенную в него извне информацию, но и трансформирует сообщения и вырабатывает новые» [Лотман, 1992, с. 131].

Каждый современный человек, живущий в медиатизированном пространстве, должен быть готов к умению ориентироваться в нем, находить необходимую информацию, способен к полноценному восприятию, оценке медиатекстов, пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентативных систем, используемых медиа, то есть быть медиакомпетентным

ЮНЕСКО определило медиаобразование как приоритетную область культурно-педагогического развития ХХI века. В связи с этим заметно усилился интерес к российским и зарубежным моделям медиаобразования, к истории их возникновения и развития. В частности, в отечественном медиаобразовании принята следующая классификация существующих моделей:

- образовательно-информационные модели, включающие изучение теории и истории медиа;

- воспитательно-этические модели, рассматривающие моральные, философские проблемы;

- эстетически ориентированные модели, ставящие на первое место развитие художественного восприятия и вкуса аудитории;

- модели развивающего обучения, предполагающие развитие творчества, воображения, самостоятельного мышления и т.д.

Все существующие медиаобразовательные модели основаны на теоретических положениях медиа и медиаобразования. В частности, в настоящее время в отечественной медиапедагогике выделяется несколько теоретических медиаобразовательных подходов: «инъекционный», «удовлетворения потребностей», «практический», «развития критического мышления», идеологический, семиотический, культурологический, эстетический, этический, социокультурный и др. Все эти теоретические подходы в той или иной степени оказали влияние на становление и развитие методики медиаобразовательного процесса.

На развитие отечественных методических подходов к медиаобразованию, пожалуй, самое существенное влияние оказали положения эстетической теории медиаобразования (Л.М. Баженова, Е.А. Бондаренко, И.С. Левшина, В.А. Монастырский, С.Н. Пензин, Ю.М. Рабинович, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А. Ходкинсон, Ф.К. Стюарт и Дж. Натэл и др.). Приоритетным положением данной теории выступает изучение художественной составляющей медиа и медиапроизведений. Ее цель заключается в осмыслении художественной компоненты медиа, развитии эстетического восприятия, вкуса аудитории. Данная теория получила широкое распространение во второй половине ХХ столетия, о чем свидетельствуют ее составляющие во многих концепциях российских медиапедагогов (в основном на материале кинематографа). Именно в данный период развитие у аудитории художественного восприятия и умений анализировать медиатексты получило наибольшее распространение в отечественном медиаобразовании. Возникновение данной теории после наступления политической «оттепели», на наш взгляд, было связано с тем, что чисто практические навыки овладения аппаратурой уже не вызывали живого интереса ни у школьников, ни у педагогов. В то же время, остальные теории в чистом виде (кроме, пожалуй, марксистской и «инъекционной») не могли пока найти своего распространения в силу идеологических причин. Эстетическая же теория сравнительно легко «вписалась» в марксистскую, так как не вступала в прямой конфликт с существовавшими политическими догмами. При этом, естественно, приоритет имела марксистская теория.

В тесной связи с методикой изучения художественного своеобразия произведений медиакультуры выступают положения этической теории медиаобразования, основной целью которой является формирование определенных этических принципов аудитории посредством медиа, приобщение аудитории к определенной этической модели поведения. Следовательно, аспектный анализ медиа и медиатекстов осуществляется в контексте рассмотрения художественной и этической составляющей медиапроизведений. К примеру, методические подходы к нравственному и эстетическому воспитанию средствами киноискусства призваны способствовать решению комплекса задач:

«- целенаправленное воспитание эмоциональной отзывчивости;

- целенаправленное воспитание нравственно-эстетического восприятия;

- устойчивость нравственно-эстетических принципов;

- сформированность ценностных нравственно-эстетических ориентаций, включенность в нравственно-эстетический процесс» [Баранов, Пензин, 2005, с. 82].

Действительно, анализ любого медиапроизведения, как правило, не ограничивается только изучением художественного своеобразия и выразительных средств, использованных в том или ином медиатексте, но и затрагивает нравственные и этические аспекты. Поэтому этические и эстетические проблемы медиакультуры в методике отечественного медиаобразования чаще всего рассматриваются в тесной, неразрывной взаимосвязи, понимая под нравственным и эстетическим воспитанием средствами киноискусства «социокультурно обусловленный, интегративный процесс целенаправленного взаимодействия, с одной стороны, воспитателей и воспитанников, с другой стороны, воспитанников с фильмом, который на основе формирования и развития в подрастающем человеке способности воспринимать и ценить прекрасное в жизни способствует активному творчеству школьника и формированию у него потребности в совершенствовании мира с учетом гуманистических идеалов, непреходящих человеческих ценностей и норм нравственного поведения» [Баранов, Пензин, 2005, с. 80].

Последние годы развитие методических подходов к медиаобразовательному процессу все теснее связывается с принципами, технологическими приемами, формами и методами развития критического мышления. Теория развития критического мышления имеет цель научить школьников и молодежь ориентироваться в информационном потоке, а также нейтрализовать возможность манипуляции сознанием аудитории со стороны медиаисточников. Нужно отметить, что положения данной теории имеют все больше сторонников как в нашей стране, так и за рубежом. Например, в российской медиапедагогике идея развития критического мышления включена в концептуальную основу моделей Е.Л. Вартановой и Я.Н. Засурского, Л.С. Зазнобиной, Н.А. Леготиной, Ю.Н. Усова, А.В. Спичкина, А.В. Федорова. А.В. Шарикова и др.; в зарубежном медиаобразовании - Л. Мастермана, А. Силверблэта, К. Бэзэлгэт, Д. Букингема, Э. Харта и др. Один из активных сторонников данной теории Лен Мастерман считает, что «образование в этой области должно быть направлено на развитие у учащихся понимания особенностей функционирования СМИ, использования ими выразительных средств «механизма создания реальности» и ее осознания аудиторией [Мастерман, 1993, с. 22]. Если исходить из тезиса о том, что «критическое мышление является противоядием против … контроля над мыслями» [Халперн, 2000, с. 10], то становится очевидным необходимость его развития в медиаобразовательном процессе. Умения критически осмысливать, анализировать медиаинформацию, «грамотно понимать ее, … иметь представления о ее механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей» становятся очень важными в современном информационном мире, предоставляет аудитории возможность определять «различия между главной и второстепенной информацией, между заданными и общеизвестными фактами и требующими проверки; надежность источника информации; допустимые и недопустимые утверждения; различие между главной и второстепенной информацией; пристрастность суждения; неясные или двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в цепи рассуждения, силу аргумента и т.д.» [Федоров, 2001, с. 26].

С точки зрения «инъекционной» («защитной», «прививочной») теории (С.Н. Луначарская, А.С. Строева, Е.В. Жабский, Е.Л. Вартанова и Я.Н. Засурский и др.), медиа оказывают на адресата медиатекстов большое негативное воздействие, причем аудитория не играет активной роли при восприятии медиаинформации, и в большинстве своем «состоит из массы пассивных потребителей, которые, как правило, не могут понять сути медиатекста» [Федоров, 2001, с. 21]. Отсюда вытекает цель сторонников данной теории - смягчение негативного эффекта медиа. Для реализации данной цели аудитории в процессе изучения медиакультуры предлагаются конкретные примеры вредного влияния медиа.

Нужно отметить, что защита от негативных сторон влияния медиа являлась одним из методических подходов отечественной медиапедагогики на протяжении всего ХХ столетия. Еще в 1928 году С.Н. Луначарская писала о «вредном влиянии кино» на подрастающее поколение. Необходимой мерой, по ее мнению, было «превратить кино из вредного явления, стоящего в ряду опасных влияний улицы на ребенка, в явление благотворное» [Луначарская, 1928, с. 14]. А.С. Строева в работе «Дети, кино, телевидение», вышедшей в 1962 году, также высказывала мнение о том, что «детей надо оберегать от картин пошлых, вредных, малохудожественных и от тех фильмов, которые детям смотреть преждевременно» [Строева, 1962, с. 8]. Данная теория находит своих сторонников и в настоящее время. Например, Е.В. Жабский выдвигает задачу «переориентировки киновкусов и реакций ребят. Важно блокировать и нейтрализовать негативное влияние кинозрелища, что в известной степени может быть достигнуто путем направленного формирования личной кинокультуры, выработки некоего эстетического иммунитета в рамках художественного воспитания» [Жабский, 1998, с. 62].

Согласно мнению сторонников данной теории, зрители, слушатели, посетители различных чатов и т.п. (в особенности - молодое поколение адресатов медиатекстов), при общении с различными медиа получают так называемый «негативный заряд» (сцены насилия, преступления, коррупция и т.д.), и главная задача медиапедагогики состоит в том, чтобы «предохранять» «защищать», «ограждать» их от вредного влияния медиаинформации. Но здесь, как нам кажется, кроется противоречие, состоящее в том, что «пассивность» аудитории по отношению к медиа скорее поощряется. Ведь чем более пассивно зрители, слушатели, посетители будут воспринимать информацию, тем больше «прав» на их охрану будет у педагогов. Если попытаться продолжить эту логическую цепочку, то получается, что сами «защитники» от вредного влияния медиа в какой-то мере заинтересованы в пассивности аудитории (а иначе, от чего же защищать?). Безусловно, современные медиаканалы предлагают огромное количество негативной информации самого разного толка, и совершенно очевидно, что она влияет не самым лучшим образом на детей и молодежь. Но, как нам кажется, только «вскрытия негативного влияния медиа» явно недостаточно, так как от этого количество «негатива» на экранах, в прессе, на сайтах, увы, не станет меньше. Позволим себе небольшой пример из школьной практики. Если мы обратимся к списку художественной литературы, включенному в программу, то сможем заметить, что и здесь не так уж много «безоблачных» произведений (взять хотя бы «Преступление и наказание»). Но ведь мало кому придет в голову запретить читать подобного рода литературу, а тем более «ограждать» детей от ее вредного влияния. Поэтому, на одно из первых мест по значимости у литераторов и поставлен анализ литературного текста. Если провести аналогию между текстом в широком смысле и медиатекстом, то становится очевидным явное преимущество анализа перед «ограждением». В связи с этим наиболее продуктивным путем, по нашему мнению, будет разработка методик и технологий работы с медиапроизведениями, направленных на развитие поисковых умений подрастающего поколения самостоятельного, критического ее переосмысления, анализа.

Довольно широкое применение в отечественном медиаобразовании нашли методические подходы, основанные на позициях «практической» теории медиаобразования. Ее сторонники (Н.Ф. Хилько, Дж. Поттер, К. Бэзэлгэт, Д. Букингем, А. Силверблэт, Э. Харт и др.) выступают за изучение школьниками и студентами технического устройства и использования медиааппаратуры, занятие медиатворчеством. Практическая теория медиаобразования (реализовавшаяся в утилитарно-практических моделях) была особенно популярной в России в период 30-50-х годов ХХ столетия, когда в стране активно пропагандировались в основном технические аспекты овладения кино-, радио- и фотоаппаратурой, выпуск газет типографским и рукописным способом и т.п. К примеру, в любительских кинообъединениях тех лет зачастую техническая сторона киносъемки вставала во главу угла, а художественная, а тем более критическая сводилась на нет. После ликвидации ОДСКФ (Общества Друзей Советского Кино и Фотографии) в 1934 году сторонники практического применения медиа продолжали свою деятельность в массовых кружках и объединениях юных киномехаников, фотографов, радиолюбителей и т.п. [Челышева, 2006].

Многие сторонники данного теоретического подхода резонно обращают внимание на тот факт, что кроме формы (детали, механизмы и т.д.), медиа имеют содержание, в том числе эстетическое, художественное, социокультурное. Но, к сожалению, в практике российского школьного образования медиа часто воспринимаются учителями лишь как технические средства, иллюстративный материал для урока. Такой подход значительно сужает рамки медиаобразования до практически-утилитарного, что, в свою очередь, приводит к нивелированию развивающего и творческого потенциала. Хочется надеяться, что с развитием и популяризацией возможностей медиаобразования ситуация изменится к лучшему, и богатый потенциал медиаискусств будет, наконец, реализован в полной мере как учебными, так и внешкольными учреждениями.

Одной из основ для развития методических подходов медиаобразования советского периода неизменно выступала идеологическая («марксистская») теория медиаобразования. Главная цель данной теории - «вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации (если у власти в стране находятся силы, далекие от марксистских теорий), или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа - самая лучшая (если власть в государстве принадлежит лидерам марксистского толка), в этом случае усиленно критикуется медиакультура других, например, западных стран» [Федоров, 2001, с. 27]. На первое место здесь поставлены «политические, социальные и экономические аспекты медиа с точки зрения того или иного класса» [Федоров, 2001, с. 27]. Следовательно, осмысление медиатекста в данном теоретическом подходе должно проводиться в контексте соответствия (или несоответствия) интересам правящей идеологии. Например, анализ любого медиапроизведения «по-марксистски» понимался как критика «политически чуждых» произведений, несмотря на их художественные и эстетические достоинства. К примеру, считалось, что «эстетические проблемы советского кинематографа прямо и неизменно связаны с его идеологическими задачами, с борьбой за духовное здоровье человека и расширение влияния социалистических идей и вкусов в глобальных масштабах нашего времени» [Экран и идеологическая борьба, 1976, с. 8].

Основой большинства методических подходов отечественного медиаобразования, касающихся анализа и интерпретации произведений медиакультуры являются положения семиотической теории медиаобразования (Л.С. Зазнобина, А.В. Спичкин, Н.А. Леготина, А.В. Шариков, А.В. Федоров, Л. Мастерман, К. Бэзэлгэт, Д. Букингем, А. Силверблэт, Э. Харт и др.). Цель данной теории - научить аудиторию полноценно «читать» медиатекст, представляющий собой многозначный знаковый комплекс (отсюда - и название теории). Учащиеся в процессе медиаобразования должны владеть умениями расшифровывать (декодировать) текст, причем не только традиционные произведения медиакультуры (фильмы, статьи, телепередачи и т.д.), но и практически любые тиражированные объекты. Основные положения данной теории в практике медиаобразования наиболее часто синтезируются с положениями развития критического мышления.

Культурологическая теория медиаобразования (О.А. Баранов, Г.А. Поличко, А.В. Спичкин, Н.А. Леготина, А.В. Шариков, А.В. Федоров, Л. Мастерман, К. Бэзэлгэт, Д. Букингем, А. Силверблэт, Э. Харт и др.) также оказала значительное влияние на становление методики отечественного медиаобразования. Данная теория выдвигает на первый план следующую цель - «помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания, умения и т.д. аудитории» [Федоров, 2001, с. 28]. Работа с аудиторией, включающая ознакомление с ключевыми понятиями, стереотипами, распространяемыми с помощью медиа, направлена на выработку оценки и критического, самостоятельного анализа медиатекстов: аудитория находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценивания, не просто «считывает» информацию, а самостоятельно анализирует медиатексты, вкладывая в них различные смыслы. Элементы данной теории частично наблюдались в методике медиаобразования периода «оттепели» и эстетически ориентированного медиаобразования (в основном на примере кинообразования и юнкоровского движения). Данная теория и сейчас имеет немало сторонников как в отечественном, так и зарубежном медиаобразовании.

Социокультурная теория основана на культурологической и социологической теориях медиа. Существование медиа немыслимо без социокультурного контекста, общественного мнения, отношения, понимания медиа в социуме. Именно поэтому многие исследователи в области медиаобразования (Л.М. Баженова, Е.А. Бондаренко, И.С. Левшина, В.А. Монастырский, С.Н. Пензин, Ю.М. Рабинович, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А.В. Шариков, А. Ходкинсон, Ф.К. Стюарт и Дж. Натэл и др.) в качестве обязательных компонентов медиаобразовательных моделей выдвигают необходимость осмысления социальной роли медиа, необходимость обучения языку медиа широких слоев общества, профессиональную подготовку и расширение возможностей медиапедагогической деятельности в различных сферах социума. Данные положения также оказали значительное влияние на методические принципы российского медиаобразования.

Теория медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей» несколько ограничивает влияние медиа на зрителей и слушателей, и, как следствие, - не придает большого значения развитию умения самостоятельно оценивать медиатексты, которые учащиеся (по мнению сторонников данной теории) могут вполне самостоятельно выбрать и оценить. Главной целью рассматриваемого теоретического подхода выступает оказание помощи учащимся в извлечении из медиа максимума полезного в соответствии со своими потребностями. Такая прагматическая позиция по отношению к медиаинформации оправдывается возможностью приобрести с помощью СМК какие-либо нужные навыки, что само по себе весьма важно. Однако медиаискусства, наряду с утилитарной или развлекательной функциями несут и большую смысловую нагрузку, требующую всестороннего анализа и осознания. Теория медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей» аудитории также имеет место в отечественном медиаобразовании, хотя и не в чистом виде. В основном анализ и оценка медиатекстов и их элементов с целью извлечения из медиа максимума пользы проявляется в контексте синтеза данной теории и теории «развития критического мышления».

Как показывает проведенный анализ основных медиаобразовательных теорий, в методических подходах отечественного медиаобразования нашли свое отражение практически все существующие теории медиаобразования. Безусловно, в советский период их существование было невозможно без синтеза с марксистской теоретической платформой. Яркое подтверждение тому можно найти в любых педагогических изданиях вплоть до второй половины 80-х годов ХХ столетия, где обязательной являлась «критика» большинства зарубежных образовательных концепций и теорий. В постсоветский период стало очевидным, что медиаобразование призвано развивать у ребенка не только эстетический вкус и практические умения, связанные с медиа, но и способность мыслить критически, самостоятельно.

Все вышеперечисленные теории практически не встречаются в практике медиаобразования в «чистом виде», зачастую они синтезируются, составляя теоретическую основу для той или иной модели медиаобразования. В свою очередь и основные российские модели в современном медиаобразовательном контексте, основаны, как правило, на положениях нескольких теоретических подходов. Например, с точки зрения концептуальной основы, современные российские медиаобразовательные модели опираются на несколько теоретических платформ: культурологическую (А.В. Спичкин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров), теорию развития критического мышления (Л.С. Зазнобина, А.В. Спичкин, А.В. Федоров и др.), семиотическую (Л.С. Зазнобина, А.В. Спичкин и др.), эстетическую (Ю.Н. Усов, А.В. Федоров), социокультурную (А.В. Шариков). Данная интеграция концептуальных основ обусловлена целями и задачами каждой конкретной медиаобразовательной модели, а основными условиями продуктивности моделей выступают показатели оптимальности разработанные профессором Ю.Н. Усовым: развитие систематических знаний о медиакультуре, умений анализа медиатекстов; учет диалектического единства образования, развития, воспитания; возможности расширения коммуникативности аудитории; ориентация на развитие личности [Усов, 1989, с. 32]. Соответствие данным показателям подтверждается тем, что разработанные и эффективно действующие российские медиаобразовательные модели направлены на решение ряда задач, связанных с образованием, развитием и воспитанием личности: развитием восприятия, интерпретации, анализа, коммуникативных умений, аргументированной оценки информации, эстетического вкуса, критического мышления и т.д.; получением новых знаний в различных областях наук посредством медиа; воспитанием качеств личности - гражданской ответственности, патриотизма, миролюбия и т.д.

1.3 Генезис методических подходов к отечественному медиаобразованию

Изучение истории развития отечественного медиаобразования [Федоров, Челышева, 2002; Челышева, 2006 и др.] позволило выявить основные тенденции развития методических подходов к медиаобразовательному процессу, тесно связанных не только с педагогическими, но и с идеологическими и социокультурными изменениями в нашей стране.

Первые попытки разработки методических подходов к медиаобразовательному процессу, связанные с использованием учебного кино, были предприняты в самом начале ХХ столетия. Вопросом использования фильмов в учебных целях занималось Министерство просвещения, которое возглавлял граф П.И. Игнатьев. Предполагалось создать кинематографический совет для кинофикации учебных заведений, а также организовать кинематографические музеи (фильмотеки). С 1908 года выходили статьи о воспитательной, образовательной роли кино в журналах «Сине-фото», «Вестник воспитания», «Живой экран», «Вестник кинематографа» и т.д.
К примеру, в очерке В. Готвальда «Кинематограф - его происхождение, устройство и будущее общественное и научное значение», датированном 1909 годом, говорится о «воспитательном потенциале фильма, о применении кино в школе, о роли, которое оно способно сыграть в просвещении жителей деревни и т.д.» [Готвальд, 1909, с. 26]. Книга В. Самуйленко «Кинематограф и его просветительная роль», вышедшая в 1912 году, была посвящена воспитательной и образовательной роли кино, анализу уже имеющегося опыта работы по кинообразованию и выявлению его основных перспектив. В целом, в дореволюционной России выделялось несколько основных подходов к учебному кинематографу:

1) психологический подход, основная цель которого состояла в выявлении перспектив и возможностей учебного кино для развития личности. Например, в московском журнале «Педагогический сборник» (1914), указывалось, что кинематограф при правильном использовании может стать одним из учебно-воспитательных пособий, и предлагалось психологическое обоснование его преимуществ;

2) общеметодический подход к просветительским фильмам. Сторонник данного подхода П. Первов в статье «Кинематограф в народной аудитории» выделял четыре методических подхода к работе с фильмом:

- предварительное объяснение до демонстрации фильма;

- объяснение после кинокартины;

- фильм демонстрируется фрагментарно с объяснением;

- фильм и объяснение идут одновременно [Первов, 1916, с. 216-236];

3) интегративный подход: учебное кино применялось в преподавании обязательных учебных предметов (литературы, истории, географии, биологии и др.) [Челышева, 2006, с. 33-34].

Сторонникам всех перечисленных направлений противостояли многие педагоги, не понимающие перспектив учебного кинематографа, и опасающиеся «тлетворного влияния» кино на школьников. Да и отношение общества к кино в те годы было неоднозначным: одни считали его модой, другие - средством для одурманивания людей, третьи, как, например, Андрей Белый - прообразом «соборного искусства», способном объединить людей разных сословий.

После октябрьских событий 1917 года отношение к кинематографу изменилось: 9 ноября 1917 года при Государственной комиссии по просвещению был создан киноподотдел под руководством Н.К. Крупской. Именно данному отделу было поручено начать разработку принципиально новых методических принципов педагогической работы с кинофильмом. Население страны, в основном, было неграмотным, поэтому одной из главных задач новой власти стал поиск эффективного и доступного средства пропаганды и агитации, коим и выступил кинематограф. Соответственно, и медиатексты, выходящие в те годы, должны были выполнять одновременно ряд функций: пропагандистскую, просветительскую и развивающую.

В частности, пропагандистская функция кинематографических медиасообщений состояла в том, что их можно было активно использовать как мощное идеологическое средство. Основным требованием к кинематографическому медиатексту вне зависимости от жанра было «проникновение социалистическими идеями». Анализ и оценка медиапродукции (в основном фильмов-хроник о гражданской войне, революционных праздниках и коротких художественные «агиток») были направлены на «воспитание детей при помощи искусства в коммунистическом духе, необходимость отражения в произведениях для детей жизни и быта пролетарских ребят и создания в фильмах героических образов, которые могли бы стать образцом для подражания» [Об опыте работы…, 1966, с. 22]. Кстати, до 1924-1925 гг. кроме агитационных фильмов практически ничего не выпускалось, поэтому учебные фильмы предполагалось закупать за границей (при этом, естественно, они должны были быть без признаков «чуждой» идеологии).

Одними из первых методических изданий медиаобразовательной тематики стали работы Ю.И. Менжинской, которая впервые предложила создать кружки «любителей кино для совместного посещения кинематографа», а также предложила формы работы такого кружка - беседы, обсуждение кинолент и т.д. Например, беседа перед киносеансом проводилась с целью подготовки юных зрителей к восприятию фильмов. В процессе беседы детская аудитория должны была получить «возможность ухватить глубже такие стороны фильма, которые иначе проскользнули бы мимо них» [Менжинская, 1927, с. 5]. После просмотра Ю.И. Менжинская рекомендовала обсудить фильм с аудиторией, чтобы дать выход воспринятым образам, чувствам, мыслям, - словом, всему, что «таится в сознании ребенка и рвется наружу» для осознания этого сложного комплекса чувств и эмоций. Перед педагогами ставилась цель воспитать у учащихся «более глубокое отношение к кино как к искусству» [Менжинская, 1927, с. 8-14]. Как показывает анализ литературы тех лет, Ю.И. Менжинская являлась одним из первых отечественных исследователей, обративших внимание учителей на необходимость построить работу с фильмом таким образом, «чтобы дети не ощутили в этом какого-то ущемления своих прав. Больше того, в результате вмешательства организатора кинокружка они должны сразу почувствовать, что посещение кино для них еще заманчивее» [Менжинская, 1927, с. 8-14]. Данный подход в какой-то мере решал вопрос о развитии самостоятельного мышления аудитории при восприятии и оценке кинопроизведений, не лишенный, впрочем, политической подоплеки.

Довольно интересными и перспективными для своего времени были и кинообразовательные подходы А.М. Гельмонта. Он предложил создать научно обоснованные методы киноработы с учащимися, которые могли бы сделать кино незаменимым орудием воспитания и образования. Среди первоочередных задач исследователь выделял изучение детского кинозрителя; разработку методики преподнесения детям кинокартин; решение вопроса о времени пребывания детей в кинотеатрах; создание «советского педагогического фильма»; создание «опытно-показательного педагогического кинематографа» [Гельмонт, 1927, с. 14-21].

В январе 1927 года состоялось Всероссийское совещание по вопросам детского и школьного кино. В нем принимали участие представители ОДСК, Совкино, Деткомиссии ВЦИК, Института методов школьной работы и др. На совещании рассматривался вопрос о содержании кинофильмов «как с учебной, так и с воспитательной точки зрения», причем в учебной и воспитательной работе учитывались различные «типы восприятия детей». Важными звеньями киноработы были названы: выработка приемов «учета влияния тех или иных фильмов на ребят»; тщательность отбора кинолент из взрослого репертуара для показа детям; координация работы организаций, работающих в «области детского кино» [Революция - искусство - дети, 1967, с. 343-344].

В результате работы совещания было признано, что методическое обеспечение учебного процесса, связанного с детским кино, остается актуальной и до конца не решенной задачей. В частности, констатировалось:

а) «в смысле использования кино как воспитательного и образовательного средства не сделано почти ничего;

б) вопрос деткино не разработан еще ни с методической стороны, ни с точки зрения содержания детфильма;

в) киносеансы для детей и подростков еще мало распространены, а те, которые проходят, педагогически не организованы;

г) ребята удовлетворяют свой интерес к кино путем посещения кино взрослых, что отражается губительным образом на их психике и на их нервной системе» [Революция-искусство-дети, 1967, с. 343].

В целях методического обеспечения педагогов в ноябре 1927 года вышло Постановление коллегии Народного комитета просвещения «О разработке мероприятий по детскому кино», где впервые было решено издать книги и учебные пособия по вопросам киноработы для учителей, а также ввести в программу педагогических техникумов, педвузов, системы повышения квалификации учителей соответствующего курса «кинопреподавание», в рамках которого предполагалась подготовка будущих педагогов к теоретическому и практическому освоению техники и методика работы с фильмом. При кинотехникумах предполагалось открыть курсы с целью подготовки киноинструкторов - педагогов.