Методика и технология медиаобразования в школе и вузе

Одновременно велась работа по совершенствованию методического обеспечения использования кино в учебном процессе. В 1928 году совещание при Главсоцвосе по вопросам детского кино приняло резолюцию под названием «Учебно-образовательная лента для детей», где был намечен ряд мер по применению учебных и популярных кинолент в школах. В частности, данная резолюция признала важное значение учебных фильмов и призвала применять их в школах всех типов. Кроме того, предполагалось приступить к «методической проработке учебного фильма», так как опыт по использованию учебных кинолент в других странах «не может быть целиком использован ввиду своеобразной системы нашей школы». В связи с этим основные методологические и практические подходы должны были прорабатываться в специально организованном «опытном кинокабинете» в Москве [Революция-искусство-дети, 1967, с. 357-358].

К концу 20-х годов в Москве для учащихся школ стали проводиться так называемые киноуроки и киноутренники, представлявшие собой целую систему мероприятий. Б.Н. Кандырин писал в 1929 году: «эта работа охватила почти все школы Краснопресненского, Хамовнического и Сокольнического районов. За два месяца было обслужено киноуроками и художественными киноутренниками около 35000 детей» [Кандырин, 1929, с. 57-58]. Посещение данных мероприятий было обязательным, так как они завершали изучение темы и использовались для закрепления пройденного учебного материала. Разрабатываемые программы подразделялись по учебным предметам, темам, разделам и т.п. Разработкой киноуроков занималось Общество Друзей Советского Кино совместно с методистами, учителями, лекторами. После разработки мероприятие должно было утверждаться кинокомиссией органов народного образования.

Киноутренники обслуживались «специалистами - кинопедагогами», которые проводили беседы с детьми о просмотренных фильмах, актерах и т.д. Особое значение в их работе придавалось вступительным беседам перед фильмом: «От удачного построения вступительного слова во многом зависит успешность проведения сеанса. Иногда вступительное слово принимает форму литературного рассказа, вкрапливаются стихотворные отрывки...» [Кандырин, 1929, с. 58].

С лентами, просмотр которых предлагался детям, была связана и специально подобранная литература в организуемых читальнях. Среди детей, регулярно посещающих киноутренники, формировался актив, члены которого организовывали дежурство в читальнях, издавали свою стенгазету с рецензиями и зарисовками, помогали педагогам проводить беседы, работали в кружках. Бороться с «вредным и разлагающим влиянием» взрослых фильмов на детей предполагалось с помощью создания специальных детских кинотеатров. Появился лозунг в духе того времени: «Даешь специальный детский кинотеатр!».

Учащиеся приходили в кино (или в театр, который являлся базой для просмотра фильма, при этом к данной базе прикреплялось несколько школ) «в организованном порядке». Методика проведения такого киноурока включала несколько этапов:

- вступительное слово лектора. На этом этапе «бегло» упоминалась учебная тема;

- демонстрация фильма, во время которого лектор «иллюстрировал свою речь кадрами»;

- закрепление пройденного материала в школе «по мере надобности» [Кандырин, 1929, с. 58].

Велась работа и над разработкой методических приемов интегрированного кинообразования. Например, в работе «Школьное кино», изданной в Саратове в 1929 году, Н.Ф. Познанский предложил методические рекомендации по интеграции литературы и кино. Одним из главных приемов работы педагога, по его мнению, являлось словесное описание кинофильмов. Кроме того, детям предлагались различные задания, развивающие память и воображение: провести устные аналогии сцен из фильма, воссоздать какие-либо моменты картины и др. Большое внимание уделялось лекциям, предварительной подготовке аудитории к восприятию кинофильмов [Челышева, 2006, с. 88].

Для решения задач, связанных с «кинофикацией» учебных заведений, Наркомпросу было поручено изыскать средства на приобретение киноаппаратуры для школ, предполагалось создать специальный фонд художественных и учебных фильмов. Были намечены и основные требования к детскому кинорепертуару, который должен был соответствовать потребностям ребенка, удовлетворять воспитательным, художественным и идеологическим требованиям, в связи с чем возникала необходимость разработки методических принципов ведения кинолекций, определения их организационных форм, приемов руководства, подготовки либретто и кинорецензий детских кинолент.

К началу 30-х годов все больше стали проявляться «практические» тенденции работы с кинопроизведением: основной доминантой вплоть до 50-х годов ХХ столетия стало освоение технической составляющей медиа. Соответственно, и методические приемы медиаобразования, осуществлявшиеся в кружках при школах, Дворцах Пионеров и т.д., были нацелены на освоение фото- и кинотехники. Исследования по проблемам кинообразования, начатые Государственным институтом кинематографии в 30-х годах были прерваны, практически не использовались разработки и методические рекомендации, вышедшие в 20-е годы.

Киноискусство считалось самым доступным и легким из искусств, что, несомненно, оказало негативное влияние на всю систему кинообразования в 30-50-е годы и выдвинуло на первый план практические компоненты использования кино. В целом, в педагогике использовались следующие методические приемы работы с кинофильмом:

1) учителя просматривали, обсуждали и отбирали фильмы, которые рекомендовались для просмотра детьми. Более того, обсуждению и утверждению подвергались даже тексты вступительного слова, с которым учитель обращался перед сеансом к детскому коллективу. «В помощь учителям» была специально разработана примерная тематика вступительных бесед: например, в качестве вступления к фильму «Чапаев», была рекомендована тема «Победа Советской Армии в годы гражданской войны», а перед фильмом «Сельская учительница» проводилась беседа «Что дала советская власть женщине» и т.п. [Усов, 1989, с. 86];

2) после определения кинорепертуара и текста вступительной речи следовал этап формирования у учащихся конкретной установки на углубленное восприятие основной идеи фильма; детям давались четкие рекомендации, какую литературу, связанную с темой кинофильма следует прочитать. Школьники готовили фотографии, плакаты, лозунги, монтажи на тему просмотренного фильма, разучивали песни по данной тематике. Учащиеся проводили викторины, организовывали тематические выставки по теме киноленты и т.д.;

3) перед просмотром фильма с детьми проводились игры, чтение книг, настольные игры и т.д. для так называемой «эмоциональной подготовки аудитории к правильному восприятию фильма». Непосредственно перед сеансом учитель обращался к школьникам с вступительным словом (текст которого, как мы уже знаем, был заранее подготовлен и согласован). По ходу просмотра фильма педагог комментировал происходящее на экране;

4) после просмотра проводилась так называемая «закрепительная» работа, то есть обсуждение, диспут или суд над фильмом, где опять-таки на первый план выходили идеологические вопросы.

С началом «оттепели» в России произошли некоторые позитивные перемены в отечественном кинообразовании, оказавшие влияние на методические подходы работы с медиапроизведениями. Основной доминантой в данный период стало преимущество художественной и эстетической составляющих медиапроизведений. Отечественные кинопедагоги получили возможность изучать опыт зарубежных коллег из Югославии, Польши, Венгрии, США и др. стран, участвовать в международных медиаобразовательных форумах. Был создан Совет по кинообразованию в школе и вузе при Союзе кинематографистов СССР (1967).

Данные изменения способствовали появлению новых форм и методов кинообразовательной работы. Например, возникли юношеские и детские кинотеатры, целью создания которых было расширение общеобразовательного и политехнического кругозора, эстетическое и нравственное воспитание школьников и молодежи. В детских и юношеских кинотеатрах проходили анонсирования и просмотр фильмов, конкурсы киноплакатов и т.д. Например, по рисунку на афише школьники пытались определить, о чем будет тот или иной фильм, объясняли, как понимают смысл киноплаката и т.п.

Во время вступительной беседы перед сеансом и после его проведения, педагог обсуждал с учащимися художественные особенности картины, язык образов, выразительные средства и т.д. Обсуждение кинофильмов было организовано и школьными кинолекториями, работающими при кинотеатрах. Конечно же, огромный вклад в разработку проблемы анализа медиатекстов внесли киноклубы, удовлетворявшие потребность молодежи в общении, в совместном творчестве, имеющие целью развитие эстетического вкуса и полноценного восприятия кинопроизведений. Киноклубы решали одновременно ряд задач, среди которых было развитие самостоятельного мышления, художественного вкуса, эстетического восприятия аудитории и т.д. Кинофакультативы, как и киноклубы, способствовали полноценному восприятию киноискусства, учили анализировать фильм как художественное целое, формировали зрительскую культуру школьников и т.д. [Рабинович, 1991, с. 114]. В общем виде методика работы в киноклубной и кинофакультативной деятельности 60-х годов состояла из нескольких компонентов:

- обсуждение проблемных вопросов перед просмотром;

- обсуждение и проведения дискуссии после сеанса;

- комментированный просмотр, рецензирование и др.

В 60-80-е годы начала прослеживаться тенденция к эстетически ориентированному медиаобразованию, основной целью которого провозглашалось развитие эстетического сознания, творческих возможностей личности и т.д. В этот период методика внедрения кинообразования в систему эстетического воспитания школьников и студентов находилась в стадии разработки. «Отсутствовала единая теоретико-методологическая основа в формировании знаний о киноискусстве, умений воспринимать киноповествование, навыков эстетической оценки фильма, его анализа. … В отдельных школах проводились занятия кинофакультатива, в других - киноклубная работа, в третьих - кружковая по основам киноискусства и самодеятельному кинотворчеству» [Рабинович, 1991, с. 104-107].

В связи с этим очень важным и своевременным шагом в разработке методических основ кинообразования стал выход единственной на тот период программы систематизированного кинообразовательного курса - «Основы киноискусства» (под редакцией М.С. Шатерниковой, Ю.Н. Усова, Ю.М. Рабиновича) для 9-10 классов средней школы (1974 г.). Данный курс являлся частью системы эстетического образования и опирался на основные положения эстетики (содержание и форма, сюжет, композиция и т.д.), на основы изобразительного искусства, театра, музыки. Основной задачей программы было «научить школьников ориентироваться в современном киноискусстве и руководствоваться при оценке экранного произведения правильными эстетическими критериями, способствовать развитию творческих способностей, мышления, воображения, пытливости учащихся» [Программы…, 1974, с. 92].

Программа состояла из нескольких разделов, посвященных документальному, научно-популярному, художественному кинематографу; мультипликации; творческому процессу создания игрового фильма; проблемам взаимодействия фильма и зрителя и т.д. Раздел «Фильм и зритель» посвящался восприятию кинопроизведений, взаимопониманию зрителя и автора кинопроизведения. Разделы «Материал, тема, идея фильма», а также «Фабула, сюжет, композиция фильма» способствовали расширению киноведческих знаний школьников об авторской идеи, замысле и идее картины и т.д.

В данной программе были заложены основы методики работы с кинопроизведениями, которые стали сегодня классикой при осуществлении анализа произведений медиакультуры. Так, в факультативный курс были включены различные виды творческих заданий: сравнение сценария и фильма, этюды-рассказы о событиях, происходящих в фильме от имени одного из героев, свой вариант финала фильма, составление сценариев, конкурс рецензий, викторины, конкурсы, экскурсии на киностудии, выпуск стенгазет, встречи-конференции и т.п.

Относительная свобода, данная учителю при работе с заданиями к фильмам, а также основные положения программы позволяли творческому и думающему учителю построить факультатив по своему усмотрению. Для 70-х годов, когда школьные программы были четко регламентированы, данный курс давал педагогам возможность проявлять некоторую творческую самостоятельность в том числе - и включение в работу элементов самостоятельного анализа медиапроизведений.

В рассматриваемый период появились и первые программы для студентов педагогических вузов, одной из которых был факультативный курс курганских ученых (Ю.М. Рабинович и др.) по киноискусству для будущих учителей, проводившийся по выбору студентов с 1971 года на историко-филологическом факультете. Авторы программы предприняли попытку обеспечения студентов методологическим и методическим инструментарием основ киноискусства, использования знаний по теории литературы для изучения кинематографа и анализа фильмов и т.д.

Дальнейшее развитие медиаобразования в последующие годы способствовало расширению диапазона методических проблем. Например, в 1980 году Ю.Н. Усовым впервые была тщательно проанализирована и методически выверена схема анализа фильма, включавшая:

1. Попытку «разобраться в эмоциональных впечатлениях, в едином ощущении проблематики, авторской концепции - уточнение своего образного обобщения, оставшегося после просмотра фильма.

Для этого учащимся предлагается на выбор:

- описать какой-нибудь кадр из фильма, который визуально передает это обобщение;

- предложить свой визуальный вариант образного обобщения в виде рекламного плаката;

- передать образное обобщение известным стихотворением, образно-эмоциональное содержание которого частично перекликается с темой фильма или совпадает.

2. Детальный анализ отдельных частей (кадров, сцен, эпизодов), которые наиболее ярко выявляют в себе становление и развитие звукозрительного образа, художественную закономерность построения всего фильма.

3. Проследить логику развития мысли художника, проверяя ее установленной закономерностью в пластической организации запечатленного на экране события, в сцеплении этих событий, в характере главного героя и других действующих лиц. При этом необходимо постоянно иметь в виду двуединое развитие центральной проблемы, авторской концепции в изображаемых событиях (внешний план повествования) и в композиционном строе (внутренний, глубинный план киноповествования, что чувствуется и ощущается за событиями и речами).

4. Решение этих задач должно завершиться синтезом авторской концепции во внутреннем движении сюжета, в смысловой значимости сцепления фактов, событий, в столкновении умонастроений героев.

5. Итогом анализа должно стать обоснование учениками своего отношения к авторскому мировосприятию, которое выявилось в результате анализа, построение своей концепции» [Усов, 1980, c. 62-63].

Значительный вклад в разработку и апробацию методик школьного кинообразования внес «Тушинский эксперимент», проходивший в первой половине 80-х в Москве. В рамках его проведения ставились задачи знакомства с теорией кино, анализа фильма как произведения искусства, формирования навыков киновосприятия и совершенствования восприятия других видов искусства, в том числе литературы и т.д. Данные задачи комплексно решались киноклубом, кинофакультативом, уроками литературы, истории, обществоведения. Была составлена тематическая программа просмотра фильмов в киноклубе или кинотеатре, в ходе которых школьники получали знания о кинематографе. Важным, на наш взгляд, в работе педагогов, участвовавших в эксперименте, было то, что они смогли удачно использовать общие закономерности и особенности восприятия литературного и кинематографического материала на основе анализа литературы и киноискусства. Работа над анализом кинофильмов осуществлялась на уроках литературы, классных часах, факультативных занятиях. Теоретические знания учащихся углублялись в практике анализа очередного фильма, а также при рассмотрении смежных с литературой понятий: художественный образ в кино и литературе, содержание и форма в произведениях кино и литературы, понятие о композиции, жанрах и т.д. [Усов, 1980, с. 35].

Во второй половине 80-х продолжался выпуск методической литературы по проблематике медиаобразования. Например, анализу фильмов на классных часах были посвящены методические рекомендации «Киноискусство в идейно-эстетическом воспитании учащихся 4-6 классов», вышедшие в 1986 году (они явились обобщением опыта работы московских учителей, участвовавших в уже упомянутом нами «Тушинском эксперименте»). Основополагающим принципом для ознакомления учащихся с понятиями «художественный образ», «художественная реальность и условность», «художественная идея» являлось умение анализировать произведения киноискусства [Жаринов, Смелкова, 1986]. В методических рекомендациях предлагалась тематика классных часов, тесно связанная с основными видами воспитания: нравственным, патриотическим, эстетическим и т.д. Работа с фильмом строилась по традиционной схеме: вступительное слово, просмотр и анализ фильма.

Данные рекомендации были хорошо подготовлены с методической точки зрения: четко определялись цели занятий, предлагался примерный ход обсуждения, вопросы к фильмам и т.п. Используя данный алгоритм, педагоги имели возможность творчески разработать собственные циклы для работы с любым видом медиатекстов.

К сожалению, многие медиаобразовательные спецкурсы и факультативы по разным причинам так и не нашли широкого распространения в российском образовании. Так, например, произошло с факультативным курсом «Основы киноискусства», включенным в программу педагогических институтов в 1984 году. До конца 80-х, да и позже, для данной программы многие высшие учебные заведения не выделили ни одного часа в учебных планах, хотя, введение данного курса могло бы способствовать решению актуальных в то время проблем отечественного медиаобразования, таких как развитие полноценного восприятия кинопроизведений, умение анализировать и интерпретировать медиатексты, применять полученные знания в дальнейшей педагогической практике. Преемственность студенческого факультативного курса была очевидной, так как он предлагал будущим педагогам методический инструментарий для организации и проведения факультативного курса «Основы киноискусства», включал обширный методический материал для работы с учащимися и мог бы стать логическим продолжением кинообразования вчерашних школьников. Однако, фактическую подготовку учителей к ведению курса «Основы киноискусства» осуществляли далеко не все вузы: в основном институты усовершенствования учителей в крупных городах (Москва, Курган, Петербург), относительно немногие университеты и педагогические институты (Москва, Воронеж, Курган, Ростов, Самара, Таганрог, Тверь и др.).

Методика проведения занятий со студентами была построена следующим образом: обязательным компонентом являлся просмотр фильмов или их фрагментов; рецензирование фильмов (3-4 рецензии в течение проведения курса); сравнительный анализ «литературного сценария и монтажной записи кинофильма»; разработка и проведение урока, беседы, классного часа и т.п. В программу входили семинарские занятия, выступления студентов на лекториях, работа в киноклубе или кинокружке. На практических занятиях изучалась программа школьного факультативного курса. Диапазон применения полученных студентами знаний был достаточно широк: уроки, внеклассная и внешкольная работа, факультативные занятия и т.д.

Годы «перестройки», период всеобщего «плюрализма мнений» и переноса политических акцентов в сторону демократических преобразований принесли значительные изменения во всех областях жизни российского общества, в том числе - и в медиапедагогике. Например, И.В. Вайсфельд, говоря о перспективах развития кинообразования в период «перестройки», определил его педагогические формы следующим образом:

- диалог как основная форма общения учителя и аудитории (принцип «педагогики сотрудничества»);

- применение многовариантных методик и решений, строящихся на единой основе (интеграция работы кинофакультатива и «клуба общего типа», совместные занятия студентов и школьников);

- активное привлечение мультипликации к занятиям в дошкольных и школьных учебных заведениях; использование кинематографа в школьных кинотеатрах (обсуждение и анализ медиатекстов на классных часах);

- включение кино в курсы литературы [Вайсфельд, 1988, с. 9-11].

Многие педагоги, работающие в любительской медиасфере (кино- и видеоклубах), медиапедагоги, осуществлявшие медиаобразовательные программы в школах и вузах получили возможность перейти действительно к открытому диалогу с аудиторией, включая в обсуждение умение критически оценить и интерпретировать произведения медиакультуры.

В стране появились новые организационные медиаобразовательные структуры, занимающиеся проблемой анализа, осмысления и интерпретацией произведений медиакультуры: медиацентры, такие, как, например, киновидеоцентр им. В. Шукшина в Воронеже, директором которого является один из основоположников отечественного кинообразования С.Н. Пензин. В таких центрах собираются любители медиаискусств самых разных возрастов. Они имеют возможность посмотреть лучшие мировые киношедевры и обсудить их.

К началу 90-х началась разработка первых экспериментальных школьных программ по медиаобразованию. Например, в 1991 году вышла в свет программа «Средства массовой коммуникации и педагогика», авторами которой стали А.В. Шариков и Е.А. Черкашин. В программе были определены организационные принципы медиаобразовательных занятий при анализе массово-коммуникационных сообщений, в результате реализации которых у учащихся отрабатываются «умения и навыки восприятия, понимания, оценивания, интерпретации, принятия позиции общения (диалог, дискуссия, коллективное обсуждение» [Шариков, Черкашин, 1991, с. 29]. Авторами программы также были определены педагогические условия реализации данной программы в школе:

- создание атмосферы психологического комфорта, раскрепощенности;

- импровизация (строго запрограммированных схем занятий нет, что, в свою очередь, требует от педагога тщательной подготовки и готовности к возможной вариативности проведения обсуждений, дискуссий);

- тесная связь изучения СМИ с социокультурной средой.

Кстати, данные позиции стали основополагающими в разработке методик медиаобразования многих исследователей российского медиаобразования (Л.С. Зазнобиной, С.Н. Пензина, А.В. Спичкина, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова и др.). Например, по результатам работы мастерской киноведов-педагогов средней школы - кинолицея № 1057 г. Москвы в 1995 году была выпущена книга Ю.Н. Усова «В мире экранных искусств», ставшая серьезным методическим подспорьем для медиапедагогов. В книге интересным, доступным языком излагается суть экранного повествования, особенности восприятия медиапроизведений, рассматриваются теоретические вопросы, предлагается концепция анализа кинопроизведений и т.д. Первая часть работы «Восприятие» посвящена «освоению экранной речи, развитию восприятия экранного повествования в системе конкретных творческих заданий» [Усов, 1995, с. 7]. Вторая часть - «Анализ» - направлена на овладение навыками анализа экранного повествования, осмысление художественного содержания кинопроизведения. В данном издании широко представлены специальные упражнения, развивающие аналитические и перцептивные способности, память, творческое воображение, самостоятельно мышление учащихся. Предлагаемый в работе Ю.Н. Усова хрестоматийный, учебный и практический материал направлен на всестороннее изучение и анализ экранных произведений. Данная книга, адресованная школьникам, и в наши дни используется учителями школ, работниками дополнительного образования.

Еще до выхода книги «В мире экранных искусств», в 1992 году Ю.Н. Усов определил основные методические требования к анализу медиатекстов, который «одновременно решает несколько задач. Он позволяет … сохранить целостность впечатления от увиденного на экране, прояснить причины эмоциональной реакции на фильм, многосторонне рассмотреть систему взглядов художника на мир, которая раскрывается в развитии звукопластических тем, развернутых в пространственно-временной экранной реальности» [Усов, 1992, с. 13]. Кстати, профессором Ю.Н. Усовым в 2000 году была разработана еще одна учебная модель развития виртуального мышления, в которой восприятие и анализ художественного текста достигается путем видеосъемки живописного полотна; монтажной записи отснятого материала; выявления смысловых, эмоциональных взаимосвязей между дискретными единицами; ощущения энергетики, выстраивания концепции увиденного; определения собственного отношения к материалу; вербализации; целостного рассмотрения экранизированного произведения и т.д. [Усов, 2000, с. 3-6].

В настоящее время продолжается разработка методических приемов медиаобразования. Так, например, приемы эффективного эстетического воспитания средствами медиакультуры, выявленные Е.В. Селецкой, в равной степени можно отнести как к медиаобразованию школьников, так и к студенческой аудитории:

1) вовлечение в творческую деятельность, создание эмоциональных состояний, чувств, которые, накапливаясь и углубляясь, способствуют полноценному восприятию медиапроизведений;

2) построение творческой деятельности на основе индивидуальных, групповых и коллективных форм работы, с учетом индивидуальных и возрастных особенностей;

3) использование межпредметных связей в процессе медиаобразовательных занятий [Селецкая, 2002].

Наряду со специальным (включение медиаобразования в учебные программы) и факультативным (факультативные, кружковые, кино/ медиаклубные занятия и т.д.) медиаобразованием, все возрастающий интерес у отечественных педагогов вызывает использование медиаобразования и его элементов в учебно-воспитательном процессе.

Интеграция медиаобразования в различные учебные предметы школьной и вузовской программы позволяет использовать его богатый образовательный, развивающий и воспитательный потенциал для всех учащихся, а не только для тех, кто посещает кружки, студии, клубы медиаобразовательной направленности. Проблема интеграции медиаобразования в учебно-воспитательный процесс нашла отражение в работах многих отечественных исследователей: Е.А. Бондаренко, С.И. Гудилиной, Л.С. Зазнобиной, А.А. Журина и др. «Медиаобразование, интегрированное с базовым, призвано выполнять уникальную функцию подготовки школьников к жизни в информационном пространстве. Необходимость выработки у современного человека навыков восприятия информации, умений конструировать вербальные копии визуальных образов, понимать семантические особенности информации и применять ее в практической деятельности, и, как следствие - повышение информационной компетентности и степеней свободы в обращении с информационными потоками усиливают связь конечного результата обучения с уровнем медиаобразования обучаемых. Основное содержание медиаобразования, интегрированного с базовым, как предметной области знаний и деятельности человека составляют интеллектуальные и процессуальные умения информационного взаимодействия» [Зазнобина, 1999, с. 75]. А.А. Журин, говоря об интегрированном медиаобразовании, выделяет его следующие цели:

- обучение восприятию и переработке информации, передаваемой по каналам СМИ;

- развитие критического мышления, умений понимать скрытый смысл того или иного сообщения, противостоять манипулированию сознанием индивида со стороны СМИ;

- включение внешкольной информации в контекст общего базового образования, в систему формируемых в предметных областях знаний и умений;

- формирование умений находить, готовить, передавать и принимать требуемую информацию, в том числе с использованием различного технического инструментария (компьютеры, модемы, факсы, мультимедиа и др.) [Журин, 2000, с. 22].

В конце 90-х годов ХХ столетия в России был разработан стандарт «Медиаобразование, интегрированное с различными школьными дисциплинами», призванный обеспечить обязательный минимум нормативных знаний и умений в этой предметной области. Среди основных объектов медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественнонаучные школьные дисциплины выделяются следующие:

- учебная информации по той или иной отрасли знаний (независимо от источника и носителя);

- информация, передаваемая по различным коммуникативным каналам, доступным школьникам;

- технические средства создания, преобразования, накопления, передачи и использования информации [Зазнобина, 1999, с. 75].

В настоящее время вопросам разработки и внедрения медиаобразовательных методик и технологий на уроках, во внешкольной и внеклассной деятельности посвящен ряд ежегодных научно-практических конференций «Образовательные технологии», организуемых Институтом содержания и методов обучения РАО при поддержке Департамента образования г. Москвы. В них традиционно принимают участие учителя, воспитатели детских садов, организаторы внеклассной работы, работники дополнительного образования, студенты, аспиранты и преподаватели высшей школы, представляют свои методические разработки, обмениваются опытом.

Все возрастающий интерес к использованию элементов медиаобразования и внедрения медиаобразовательных технологий в педагогическую деятельность неслучаен: медиаобразовательные педагогические технологии призваны «изменить сами принципы формирования образовательной среды, позволить выделить основы нового диалога учителя и ученика, выявить способы разработки гуманистической модели образования на новом этапе развития общества, проверки ее эффективности» [Бондаренко, 2008, с. 26]. Именно поэтому внедрение медиаобразовательных методик и технологий в учебный процесс становится в современных условиях одной из важнейших задач педагога школы и вуза.

Итак, в условиях интенсивного увеличения информационного потока первостепенной задачей становится воспитание творческой, самостоятельно мыслящей личности. Медиаобразование открывает педагогам широкие возможности для изучения произведений медиакультуры на факультативных занятиях, в рамках спецкурсов, интегрированных уроков, развивающих эстетический вкус, способности к полноценному восприятию медиатекстов, интеграции знаний и умений, полученных в различных научных областях. С появлением и бурным развитием новых медиа (телекоммуникационных сетей, Интернет) разрабатываются и апробируются медиаобразовательные программы, внедряются новые технологии и методические приемы работы с произведениями медиакультуры.

Глава 2. Методика и технология медиаобразования на современном этапе

2.1 Современные методические подходы к медиаобразованию (теоретические аспекты проблемы)

Под методом обучения в педагогической науке понимается «система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения» [Педагогический энциклопедический словарь, 2003, с. 142].

Методы медиаобразования - способы работы педагога и ученика, при помощи которого достигаются цели медиаобразования. При этом усвоение знаний и способов деятельности, основанных на изучении произведений медиакультуры, происходит на следующих уровнях:

1) применении знаний и способов деятельности на материале медиа;

2) осознанного восприятия и запоминания;

3) творческого применения знаний о медиа и произведениях медиакультуры.

Специфика отечественных медиаобразовательных моделей состоит в следовании общедидактическим принципам (социокультурное развитие творческой личности в процессе обучения, научность, систематичность и последовательность, доступность обучения, связь теории с практикой, наглядность, активность, переход от обучения к самообразованию, связь обучения с окружающей действительностью, положительный эмоциональный фон, учет индивидуальных особенностей учащихся), и принципам, связанным с особенностями медиакультуры (развитие аудиовизуального восприятия, умений анализировать медиатексты и т.д.).

Методика образования - «описание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах» [Коджаспирова, Коджаспиров, 2001, с. 80]. Применительно к медиаобразовательному процессу методика рассматривается как процесс обучения основам медиакультуры в плане содержания данного образования и деятельности педагога и ученика, с учетом вариативности, импровизации, диалогической формы преподавания и учения, требований к составляющим образовательного процесса.

Интеграционные процессы, происходящие в современном образовании, актуализируют использование в педагогическом процессе современных технологий и активных форм учебного взаимодействия. Потенциал педагогических технологий используется в различных областях: филология, история, обществознание, правовое образование, иностранный язык, география, экология, мировая художественная культура и т.д. Последние годы педагогические технологии все активнее используются и в практике отечественного медиаобразования. Под педагогической технологией понимается «совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Педагогическая технология состоит из предписаний способов деятельности (дидактические процессы), условий, в которых эта деятельность должна воплощаться (организационные формы обучения), и средств осуществления этой деятельности» [Педагогический энциклопедический словарь, 2003, с. 191].

Классификацию методов медиаобразования можно представить следующим образом:

- по источникам полученных знаний: словесные (лекция, рассказ, беседа, объяснение, дискуссия); наглядные (иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические (выполнение различного рода заданий практического характера на материале медиа);

- по уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа, восприятие и усвоение этой информации аудиторией); репродуктивные (разработка и применение педагогом различных упражнений и заданий на материале медиа для того, чтобы учащиеся овладели приемами их решения), проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста с целью развития критического мышления); частично-поисковые или эвристические, исследовательские (организация поисково-творческой деятельности обучения) [Федоров, 2004]. Наибольшее распространение в российском медиаобразовании получили словесные, наглядные, репродуктивные, исследовательские, эвристические, проблемные, игровые методы.

В медиаобразовательном процессе используются разнообразные педагогические приемы. Приемы обучения - «конкретные операции взаимодействия учителя и учащегося процессе реализации методов обучения. Приемы обучения характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обусловливаются целью применения. … На уровне учебного предмета сочетания приемов составляют методики и даже целостные методические системы» [Педагогический энциклопедический словарь, 2003, с. 216].

Педагогические приемы определяются общедидактическими методами, и каждая конкретная методика или педагогическая технология может включать множество сочетаний педагогических приемов, выбор которых обусловлен особенностями содержания обучения, способами и планируемыми уровнями усвоения учебного материала, имеющимися средствами их реализации, степенью эффективности применения того или иного приема и т.д.

Методические приемы медиаобразовательного процесса базируются на циклах (блоках, модулях) творческих и игровых заданий, которые используются в учебной и внеучебной деятельности. Использование тех или иных приемов в медиаобразовательном процессе обсловлено возрастными и индивидуальными особенностями аудитории, ее потребностями и интересами в медиамире, мотивами общения с медиа, уровнем восприятия медиаинформации и т.д. Также выбор определенных методических приемов тесно связан с целями и конкретными задачами, которые ставит перед собой педагог при осуществлении медиаобразовательного процесса (развитие познавательного интереса, коммуникативных умений, творческих способностей и т.д.). Важным определяющим моментом выбора определенных педагогических приемов в медиаобразовании является и то, какой медиаматериал используется педагогом на медиаобразовательных занятиях (печатные, аудиовизуальные медиа, компьютерные технологии и т.д.). Учитывая интеграцию различного медиаматериала, чаще всего в процессе медиаобразовательных занятий используется комплекс приемов, учитывающих специфику различных медиа.

Творческие задания на медиаматериале выполняют обучающие, адаптационные, развивающие и управляющие функции:

- обучающая функция направлена на усвоение знаний о теориях и законах, приемах восприятия и анализа медиатекстов;

- адаптационная - на способность применять эти знания в иных ситуациях;

- развивающая - на развитие мотивационных (компенсаторных, терапевтических, рекреативных и т.д.), волевых и других свойств и качеств личности, опыта творческого контакта с медиа;

- управляющая - на создание наилучших условий для всего процесса медиаобразования [Федоров, 2001].

В медиаобразовательной практике могут применяться разнообразные способы деятельности: дескриптивный (пересказ содержания медиапроизведений), классификационный (определение места медиатекста в историческом и социокультурном контексте), аналитический (анализ структуры медиатекста, его языка, авторской позиции), личностный (описание отношений, переживаний, чувств, воспоминаний, ассоциаций, вызванных медиатекстом), объяснительно-оценочный (формирование суждений о медиатексте, его достоинствах в соответствии с эстетическими, моральными и др. критериями) [Федоров, 2001, с. 65].

Вариативность, возможность целостного или фрагментарного использования творческих заданий на медиаматериале, широкий диапазон применения (школы, вузы, учреждения дополнительного образования и т.д.) открывают широкий простор для творчества педагогов. В частности, в методике медиаобразования активно применяются технологические методы и приемы развития критического мышления, технологии активного обучения (включающие методы, стимулирующие познавательную деятельность), интерактивные технологии и др.

Как известно, приобретение знаний является активным процессом. «Граница между знанием и информацией пролегает именно по линии смысла, представляющая собой пятое измерение бытия (три координаты физического пространства, плюс время, плюс смысл), то есть хоронотоп как некоторая превращенная, аффективно окрашенная форма жизненного пространства и жизненного времени» [Иванов, Митрофанов, Соколова, 2005, с. 7]. В процессе получения информации человек использует и активизирует уже имеющиеся знания, и при этом выстраивает «расширяющиеся структуры знаний», которые связывают новые идеи с уже известными, поэтому знание всегда личностно и в некотором роде уникально. Эти структуры, или схемы знаний - наше личное внутреннее представление природы мира. Объединяя их с другими схемами, мы создаем новые знания» [Халперн, 2000, с. 6]. Получение знаний, предоставляющихся человеку посредством образования и потребление информации (например, медийной) - процессы, на первый взгляд, различные, имеющие свою специфику, особенности в сфере потребления. Вместе тем, в современных условиях постоянно растущего информационного потока эти понятия все теснее связываются друг с другом. В этой связи любая новая информация дает пищу для самостоятельного осмысления, однако сам процесс осмысления на этом не заканчивается: «знание дает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически» [Критическое мышление…, 2005, с. 8]. Таким образом, критическое мышление становится точкой опоры, естественным способом взаимодействия с идеями и информацией: «мы стоим перед проблемой выбора информации. Необходимы умения не только овладеть ею, но и критически оценить, осмыслить, применить. Получая новую информацию, ученики должны научиться рассматривать ее с различных точек зрения, делать выводы относительно ее точности и ценности» [Заир-Бек, 2004, с. 11]. Эта работа в медиаобразовательном контексте тесно связана с использованием основных принципов, форм и методов интерактивного обучения.

Под интерактивным обучением понимается «способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем» [Панина, 2006, с. 8]. Данные позиции поддерживаются и исследователями в области медиаобразования. Так, например, известный британский медиапедагог Л. Мастерман считает, что «необходимо развивать новые пути диалога, когда и учитель, и учащиеся могли учить чему-то друг друга и быть соисследователями» [Мастерман, 1993, с. 23].

Среди основных принципов интерактивного обучения в медиаобразовательном контексте можно выделить диалогическое взаимодействие участников учебного процесса, работу в группах на основе кооперации и сотрудничества, игровую и тренинговую организация работы с медиапроизведениями. В соответствии с основными принципами формы и методы медиаобразовательного процесса можно представить следующим образом:

- дискуссионные: диалог, групповые и коллективные дискуссии, обсуждение произведений медиакультуры, анализ ситуаций и т.п.;

- игровые: литературно-имитационные, театрализованно-ситуативные, изобразительно-имитационные и др. игровые задания на медиаматериале;

- тренинговые, включающие дискуссионные и игровые формы работы на материале произведений медиакультуры.

Интерактивное обучение построено «на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта» [Педагогический энциклопедический словарь, 2003, с.107]. Основным источником познания становится опыт учащихся, при этом педагог не предлагает готовых решений, а побуждает аудиторию к поиску необходимой информации, ведь «для того, чтобы научить учащихся мыслить критически, преподаватель сам должен стать критическим мыслителем, личностью, готовой к переменам и со-творчеству, со-знанию…» [Как развивать критическое мышление…, 2005, с. 40]. Таким образом, сотворчество, диалог, интеракция позволяют участникам образовательного процесса - и учащимся (студентам), и педагогу активно взаимодействовать друг с другом, обмениваться информацией при решении проблем в процессе дискуссионных, игровых и тренинговых занятий.

Диалогическое взаимодействие, как известно, является одним из основных принципов интерактивного обучения. Диалог предполагает активный обмен информацией, является совместной творческой деятельностью, обладающей огромным познавательным, воспитательным и развивающим потенциалом: «в проблематике образования диалог рассматривается как цель, результат и содержание образования, способ познания действительности и дидактико-коммуникативная среда, обеспечивающая рефлексию и самореализацию личности» [Галицких, 2004, с. 18]. «Вхождение в диалог связано с изменением психологических установок учителя: вопрос «Кто есть мой ученик?» доминирует над привычным «Каким он должен быть?» [Сериков, 1996, с. 27].

Необходимым условием успешности диалога является готовность к нему и ученика (студента) и самого педагога. Организация диалогического взаимодействия предполагает серьезную работу, требующую от педагога открытости, преодоления собственных стереотипов, толерантности, позитивного принятия личности каждого ученика. В.В. Сериков выделил следующие условия введения учащихся в ситуацию диалога:

- «определение готовности учащихся к диалогическому общению, то есть наличия у них базовых знаний, опыта общения, установки на изложение собственных взглядов и положительного восприятия иного мнения;

- выявление «опорных мотивов», т.е. волнующих учащихся вопросов и проблем, которые прямо или косвенно затрагиваются в ходе диалога;

- переработку учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов;

- продумывание различных вариантов развития диалога;

- проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей («оппонент», «критик», «эксперт» и т.п.);

- предвидение результатов дискуссии, в том числе и возможных «тупиков» в развитии спора» [Сериков, 1996, с. 27].

Преимущества интерактивных форм и методов работы с медиаинформацией (перед, скажем, репродуктивными), очевидны. Во-первых, интерактивные методы дают возможность интенсифицировать процесс понимания, усвоения и творческого применения полученных знаний об изучаемом медиапроизведении и его авторах: активного включения в процесс не только получения, но и непосредственного их использования в дальнейшей учебной деятельности. Во-вторых, интерактивные методы способствуют мотивации и вовлеченности участников в процесс совместного решения проблемы, творческого поиска. Это способствует поисковой активности аудитории, создает ситуацию успеха, творческого сотрудничества. Безусловно, данные позиции наряду с возможностями освоения нового опыта деятельности, общения, окружающей действительности способствуют результативности и эффективности интерактивного обучения в процессе медиаобразования.

Обратимся к примеру из нашей российской действительности. Как известно, возможности интерактивного неформального общения весьма активно осваиваются современными школьниками и студентами во время общения в чатах и посредством мобильной телефонии. Современные телекоммуникационные сети, например, позволяют участникам общения вступать в интерактивный диалог в режиме реального времени. В процессе интеракции можно обсуждать новости; фильмы, участвуя в форумах, высказывая свое мнение по какой-либо интересующей проблеме. Н.В. Змановская, к примеру, предлагает интересную инновационную форму работы в вузе по медиаобразованию будущих педагогов - педагогическую студию. Занятия в студии направлены на усиление ориентации использования гипертекста в целях медиаобразования, развитие поисковых информационных умений студентов в процессе получения знаний, разработку, сохранение, использование информации в педагогическом процессе, развитие критического мышления аудитории [Змановская, 2003, с. 154]. Таким образом, медиа (в данном случае - компьютерная техника) выступает не только инструментом обучения, или как в случае стихийного интерактивного общения - обыденным техническим устройством для передачи информации, а становится образовательной мультимедийной средой, предоставляющей посредством гипертекста информацию, способствующую решению определенных педагогических задач. Развитие медиакоммуникативной образованности студентов на занятиях в педагогической студии включает в себя получение знаний и умений оперативного, процедурного и поведенческого характера, которые являются основой для осуществления будущей профессиональной педагогической деятельности [Змановская, 2003, с. 157]. Такая форма диалогового взаимодействия, как нам кажется, имеет огромные перспективы в современном образовании (не только вузовском, но и в школьном).

Н. Крылова совершенно справедливо отмечает, что в современном образовательном процессе необходимо использовать «нестандартные педагогические задачи и отойти от методик точного, однозначного ответа на вопрос учителя. Нужны методики, которые предполагают также развернутое рассуждение ученика на тему вопроса, где важен не сам ответ, а поиск ответа, погружение в мир совместных (групповых, диалоговых) рассуждений и поисков относительной истины в условиях недостаточности первичной информации, так называемого знания» [Крылова, 1999, с. 82]. Кстати, к одной из таких методик, активно используемых в медиаобразовательном процессе, относятся так называемые «толстые вопросы», предполагающие не однозначный ответ на поставленный педагогом вопрос, а творческий подход и самостоятельное осмысление произведений медиакультуры. Примеры «толстых вопросов»: «Дайте три объяснения, почему…?», «Объясните, почему….?», «В чем различие…?», «Предположите, что будет, если…?» и т.д. Вопросы такого рода называют проблемными и их использование известно еще со времен Сократа, пифагорейской школы и т.д. Проблемные вопросы способствуют активизации исследовательской деятельности учащихся и студентов. Создание проблемных ситуаций и организация самостоятельной поисковой деятельности аудитории применительно, в том числе и медиаобразовательному процессу, и направлено на решение важной педагогической задачи, состоящей в формировании «познавательной самостоятельности учащихся, развития их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей» [Педагогический энциклопедический словарь, 2003, с. 218].

М.М. Левина, подчеркивая важность проблемного обучения, считает его одной «из основных технологий обучения, претворяющих в жизнь гуманистическое направление педагогической науки и практики» [Левина, 1996, с. 60]. Неслучайно, постановка проблемных вопросов, равно как применение проблемных ситуаций широко распространены в медиаобразовательной практике. Например, в медиаобразовательных моделях Ю.Н. Усова, Г.Н. Поличко, А.В. Спичкина, А.В. Федорова и др. акцент делается именно на проблемных, эвристических, игровых и других продуктивных формах обучения, «развивающих индивидуальность учащихся, самостоятельность его мышления, стимулирующих его способности через непосредственное вовлечение в творческую деятельность, восприятие, интерпретацию и анализ структуры медиатекста, усвоение знаний о медиакультуре» [Федоров, 2004, с. 12].

Создание проблемных ситуаций на основе изучения произведений медиакультуры, их всестороннего самостоятельно анализа способствует повышению познавательной активности аудитории, развитию эмоциональной сферы, творческих способностей. Достижение этих целей становится возможным при использовании на медиаобразовательных занятиях основных компонентов проблемного обучения:

- актуализации опорных знаний школьников (студентов) о мире медиакультуры (ее теоретических, терминологических и историко-педагогических основ), способов работы с медиапроизведениями различных видов и жаров и т.д.;

- усвоение новых понятий и способов действия; а также применение их на практике, связанной с медиаворчеством.

Получение новых знаний о медиа и медиакультуре всегда сопряжено с возникающими вопросами, которые в свою очередь предопределяют вектор для решения изучаемой проблемы или ответа на вопрос об отношении к полученной информации, поэтому именно с постановки вопросов начинается серьезная работа, связанная с осмыслением и анализом, скажем, увиденного фильма или телевизионной программы. Таким образом, именно самостоятельный и порой мучительный поиск ответов на интересующие вопросы побуждает человека к мыслительной, исследовательской деятельности, связанной в данном случае с миром медиа.