Методика и технология медиаобразования в школе и вузе

Развитие компьютерных технологий и распространение Интернет предоставляют возможности для организации единой образовательной сети дистанционного обучения (ДО), основанного на сочетании компьютерной сети и интерактивного телевидения. Дистанционное обучение представляет собой «системно-организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированного на удовлетворение образовательных потребностей пользователей» [Дистанционное обучение, 1998, с. 11]. Важной особенностью дистанционного обучения является предоставление широким слоям населения комплекса образовательных услуг при помощи специализированной информационной образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии.

В настоящее время существует несколько моделей ДО, опирающихся на использование средств массовой коммуникации (телевидение, мультимедийные программы, видео и др.). В 1996 году лабораторией дистанционного обучения Института общего среднего образования РАО был подготовлен курс для учителей школ «Компьютерные телекоммуникации в системе школьного образования». Программа состоит из пяти тем, включающих определенное количество занятий. Последние знакомят учителей с основными направлениями, задачами образования; свойствами, функциями и опытом использования современных телекоммуникаций; дают понятие о новых педагогических технологиях; предлагают рекомендации по организации телекоммуникационных центров в учебных заведениях; освещают перспективы ДО и т.д. [Дистанционное обучение, 1998, с. 151-154]. Именно для педагогов отечественной школы данный курс, на наш взгляд, является очень важным, так как дает возможность приобрести знания и практические умения, необходимые для дальнейшего применения мультимедиа и дистанционного обучения в учебно-воспитательном процессе. Дистанционное обучение, активно использующее сеть Интернет, является одним из перспективных направлений в образовании, так как с развитием «средств передачи информации, повышением скорости передачи … делает реальным применение мультимедийного Интернет в школе. В последнее время получают распространение средства «виртуальных миров» в Интернет, трехмерных объектов, являющихся усовершенствованной электронной моделью не книжной страницы, (как Web-страницы), а как комнаты, музейного зала, городской площади и т.п.» [Дистанционное обучение, 1998, с. 161].

Дистанционное обучение открывает учащимся и студентам возможность самостоятельно выбирать время и место обучения, делает возможным получение образования лицам с ограниченными возможностями. Одновременно у обучающихся возрастает возможность индивидуального продвижения в учебных программах. Благодаря этим возможностям «учащийся ДО почти не ограничен пространственными, а главное, временными рамками для получения информации» [Дистанционное обучение, 1998, с. 11].

Вместо традиционных учебников в системе дистанционного образования используются их электронные аналоги. К достоинствам этих учебников относят доступность практически любой информации, постоянное обновление учебного материала. В них содержатся не только задания и упражнения различных уровней сложности, но и подробно иллюстрируются различные виды информации. При помощи электронных учебников осуществляется контроль знаний учащихся - компьютерное тестирование. На современном этапе дистанционное обучение становится все более популярной формой: постоянно ширится сеть университетов и колледжей, обучающих посредством применения дистанционных технологий.

Компьютеризация учебно-воспитательного процесса открывает новые перспективы и в художественном образовании. Это и расширение искусствоведческих знаний учащихся, и знакомство с новыми произведениями искусства, которые недоступны для обычного ознакомления (например, компьютерные путешествия и экскурсии в знаменитые музеи и галереи мира). Звуковые и цветовые эффекты компьютерной техники знакомят школьников с произведениями искусства (к примеру, памятниками архитектуры), которые учащиеся могут рассмотреть и изучать в различных проекциях и на любом расстоянии. Сочетание «музыки, комментария и клипа создают отличную от обычного урока атмосферу общения с произведениями искусства, приближает учащихся к той, которая происходит в жизни. Индивидуальный темп продвижения, возможность возврата к интересующему ученика произведению, поисковая деятельность, созерцание, рассматривание, в сочетании с музыкой и анимацией - все это способствует развитию более глубокого интереса к искусству» [Новые педагогические и информационные технологии…, 2000, с. 105]. Такие формы работы как создание компьютерных альбомов, виртуальные экскурсии по музеям и галереям мира, компьютерный пленэр, игротеки, индивидуальные и групповые медиапроекты и т. д. позволяют сделать обычный урок или занятие в медиастудии более увлекательным, интересным, познавательным. Таким образом, применение компьютерной техники открывает широкие перспективы не только для учебного процесса, но и для организации досуговой деятельности школьников, работы видео/медиаклубов и т.д.

Новые информационные технологии представляют большой интерес для системы образования, и, в частности, для медиапедагогики, так как отвечают основным задачам медиаобразования. Например:

- обучение «грамотно» читать медиатексты: учащиеся, благодаря компьютерным сетям, могут получить доступ практически к любым медиатекстам, возможность работать с ними, используя при этом новейшие технические разработки для их всестороннего анализа, сравнения, критического осмысления и т.д.;

- развитие способности к восприятию и аргументированной оценке информации которое осуществляется в процессе совместной творческой разработки какой-либо идеи (практической или творческой). К примеру, разработка творческой идеи предполагает «создание журнала, газеты, пьесы, книги, музыкального произведения» и т.д. [Новые педагогические и информационные технологии…, 2000, с. 205], что, как известно, является материалом для медиаобразовательной деятельности;

- интегрирование знаний и умений, получаемых на учебных занятиях, в процессе восприятия, анализа и творчества: специфической особенностью подобных проектов является то, что они «по самой своей сути всегда межпредметны. Для решения проблемы необходима, как правило, более глубокая интеграция знаний, предполагающая знакомство с особенностями национальной культуры партнера, его мироощущения» [Новые педагогические и информационные технологии…, 2000, с. 204].

Вместе с тем, медиа оказывают неоднозначное влияние на аудиторию. Помимо большого образовательного, развивающего и воспитательного потенциала современные масс-медиа имеют и негативные стороны. Например, чрезмерное увлечение общением со средствами массовой коммуникации и информации может нанести ощутимый вред физическому и психическому здоровью. Нарушение зрения, осанки, вредное излучение, проблема лишнего веса - вот неполный перечень нарушений состояния здоровья современного «медийного поколения». Результаты исследования, проведенного в Новой Зеландии, свидетельствуют о том, что «дети и подростки, которые смотрят телевизор свыше 2-х часов в день, более подвержены полноте и ожирению, а также риску, что состояние их сердечнососудистой системы значительно ухудшится по достижении ими 26 лет» [Оранж, Флинн, 2007, с. 58]. К сожалению, проблемы лишнего веса, снижения зрения, ухудшения общего состояния здоровья нынешних школьников, связанные с чрезмерным увлечением медиа, усугубляется из года в год и в нашей стране и требует своего разрешения.

Еще одной важной проблемой современности становится Интернет-зависимость (медиазависимость, Интернет-аддикция). К примеру, исследователи отмечают, что из трех миллионов обладателей компьютеров в России в среднем от 5 % до 14 % игроков являются зависимыми от сети. «За один день Интернет-зависимый игрок может просидеть за компьютером от 5 до 18 часов. Продолжительность времени, проведенного в Интернет, составляет от 20 до 50 часов в неделю. Время, отведенное сети, превосходит время, необходимое для работы при полноценном восьмичасовом рабочем дне. От ста пятидесяти до четырехсот тысяч молодых людей в стране не в состоянии оторваться от светящегося экрана. При этом подавляющее большинство компьютерных Интернет-игр содержит элементы деструктивного содержания: стимуляцию чувств страха, ужаса, отвращения; латентную рекламу и пропаганду наркотиков; модели физического и сексуального насилия; элементы расовой или иной дискриминации; ненормативную лексику, эротические и порнографические стимулы [Жмуров, 2005, с. 24].

Интернет-зависимость возникает и развивается постепенно, и исследователи выделяют несколько стадий ее формирования. Рассмотрим их на примере зависимости от ролевых компьютерных игр:

- первая стадия компьютерной зависимости характеризуется легкой увлеченностью компьютерным ролевым действием;

- вторая стадия (стадия увлеченности) характеризуется регулярным обращением ребенка к компьютерным играм и значительным увеличением количества времени, проводимым в сети. Если возможности продолжить игру в домашних условиях нет, то пользователь отправляется в компьютерный клуб;

- третья (стадия зависимости) связана не только с потребностью играть, но и с изменениями в сфере самосознания и самооценки пользователя. Существенные изменения претерпевает сфера общения игрока - все больше времени он проводит с другими игроками, общаясь с ними «вживую» или, чаще всего, «по сети». В первом случае предметом разговоров становится компьютерная игра с обсуждением основных этапов, трудных моментов, обменом кодами и т.д. Во втором - играющие соревнуются между собой, участвуя в индивидуальных или групповых турнирах. На этой стадии игроки также увлеченно играют в одиночку, их трудно отвлечь на какое-либо другое занятие даже после многочасовой игры;

- четвертая стадия (стадия привязанности) сопровождается некоторым снижением игровой активности. Пройдя все этапы любимой игры, игрок может утратить к ней интерес. Но как только у него появляется возможность поиграть в следующую часть игры (а, как правило, многие популярные игры содержат несколько частей и схожи в некотором роде с телевизионными сериалами), интерес к ней вновь активизируется [Иванов, 2001].

К основным психологическим и физическим симптомам привыкания к Интернет относят: неспособность выйти из сети, пренебрежение к семье и друзьям, ложь о роде своих занятий на работе и в семье, проблемы с учебой или работой, кистевой туннельный синдром, пренебрежение правилами личной гигиены, расстройство сна или изменение поведения и т.п. Зависимый от компьютерных игр или сети Интернет - пользователь отличается пониженной физической активностью, так важной в детском возрасте; зависимость может привести к ухудшению общего самочувствия, замкнутости, трудностям в реальной жизни и т.д.

Установлено, что Интернет-зависимых пользователей отличают следующие особенности: стремление к риску, тревожность, агрессивность, стремление к доминированию, упрямство, эгоизм, эмоциональная чувствительность, поиск новых ощущений и т.д. В литературе описаны случаи, когда Интернет-зависимые пользователи годами не выходили из дома, бросали учебу и работу, теряли всякий интерес к реальной жизни, окружающим людям, ни с кем, кроме виртуальных друзей не общались, то есть в прямом смысле попадали в «виртуальную паутину», добровольно обрекая себя на многомесячное заключение в четырех стенах. Многие зависимые пользователи не в силах самостоятельно преодолеть свое, казалось бы, поначалу невинное увлечение, вынуждены прибегать к помощи психологов и психотерапевтов. Среди клиентов специалистов-медиков все чаще появляются школьники.

Многие зависимые пользователи зачастую реальному общению предпочитают так называемое «виртуальное», то есть общение «по сети». Если сравнивать реальное и виртуальное общение, то здесь можно выделить ряд специфических особенностей. Реальное общение - личностное, а виртуальное носит «безличный» характер: собеседники даже при многолетнем общении видят друг друга только на фотографиях или общаются посредством веб-камеры. Кроме того, общение посредством сети более избирательно - пользователь волен общаться только с тем, с кем ему приятно и интересно, тогда как реальное общение предполагает не только свободный выбор собеседников (к примеру, ребенок может испытывать трудности в общении с кем-либо из одноклассников, однако он вынужден с ними ежедневно общаться в процессе обучения).

Вместе с тем, проблеме профилактики такого явления, как Интернет-зависимость детей и подростков не всегда уделяется достаточно внимания в образовательных учреждениях: в большинстве случаев учителя ограничиваются редкими беседами с родителями и детьми о вреде чрезмерного увлечения Интернетом. В современной ситуации, когда Интернет-зависимость становится серьезной проблемой, таких мер явно недостаточно. Необходимо организовать систематическую и целенаправленную работу по предупреждению Интернет-зависимости, и немаловажную роль в этом процессе могут сыграть классные руководители, учителя-предметники, организаторы внеклассной работы, социальные педагоги, школьные психологи.

Еще одной серьезной социальной проблемой, возникающей в современном медиапространстве, является влияние экранного насилия на подрастающее поколение. Агрессия и жестокость в подростковой среде, к сожалению, довольно частое явление в наши дни. Масс-медиа (газеты, журналы, выпуски телевизионных новостей и т.д.) то и дело знакомят зрителей и читателей со случаями проявления агрессивности, насилия и жестокости среди школьников и молодежи, вспышками криминальной активности в детской и подростковой среде. Согласно данным статистики Министерства внутренних дел РФ каждый год в нашей стране 7 тысяч детей разного возраста становятся жертвами насильственных преступлений, из них 2 тысячи детей оказываются жертвами убийств. Более 10000 несовершеннолетних становятся инвалидами в результате совершения против них преступлений. При этом в отношении от 30 % до 50 % детей эти преступления совершаются родителями или лицами, их заменяющими. В последние годы все чаще говорится о росте преступлений, совершаемых детьми и подростками в отношении собственных родителей…

В настоящее время значительное число экранных медиапроизведений демонстрируют насильственные методы межличностного взаимодействия, а жестокость и агрессия присущи многим фильмам, телевизионным передачам, компьютерным играм и т.д. Различные аспекты проблемы влияния экранного насилия на подрастающее поколение нашли свое отражение в педагогических, психологических, культурологических, социологических трудах многих российских исследователей Е.А. Бондаренко, М.И. Жабского, Н.М. Платоновой, Ю.П. Платонова, В.С. Собкина, К.А. Тарасова, А.В. Федорова, И.В. Челышевой, А.В. Шарикова и др.

Последствия показа сцен насилия и жестокости по телевидению, в кино, в компьютерных играх описываются психологами, педагогами, социологами. К ним относят и рост подростковой преступности, и агрессию в молодежной среде, и подражание увиденным сценам и т.д. Например, психологи отмечают, что по данным проведенных ими опросов учителей средних школ, современные дети стали меньше играть и больше драться, причем очень жестоко, то есть агрессивность детей заметно возросла. А исследования, проведенные Н. Брушлинской, показали, что регулярный просмотр экранных сцен насилия и жестокости приводит к тому, что у 43,3 % опрошенных отмечается снижение порога чувствительности к жестокости; у 43 % - стимулирование агрессивно-насильственного поведения самого телезрителя; 42,4 % - обесценивание человеческой жизни и нравственных ценностей [Брушлинская, 2002, с. 54].

Как известно, в произведениях медиакультуры (кинофильмах, статьях в газетах и журналах, телепередачах, компьютерных играх и сайтах и т.д.) находят свое отражение все социальные, моральные, культурные процессы, происходящие в обществе. И это отражение касается не только происходящих событий, но и чувств, мыслей, переживаемых каждым зрителем, читателем, пользователем. Наша реальная действительность такова, что все мы довольно часто становимся зрителями, наблюдателями или участниками экранного насилия, которыми изобилуют средства массовой коммуникации: телевидение, пресса, Интернет, кинематограф и т.д. Здесь порой «острые конфликты непрерывно изобретаются и множатся, а физическое насилие является приоритетным способом их разрешения. Отступление от правды жизни неизбежно отражается на содержании той картины мира, которую реально видит на «большом экране» типичный кинозритель» [Тарасов, 2005, с. 173].

Учитывая, что «после отмены цензуры в средствах массовой информации, случившейся в России, как известно, на рубеже 90-х годов ХХ века, на кино/теле/видео/компьютерных экранах стали демонстрироваться (практически без соблюдения официально принятых возрастных ограничений) тысячи отечественных и зарубежных произведений, содержащих сцены насилия» [Федоров, 2004, с. 8], доступность подобных произведений для детской и молодежной аудитории практически ничем не ограничена.

В произведениях массовой медиакультуры, в том числе - адресованных юной аудитории, обычно предлагаются определенные положительные или отрицательные стереотипы героев. Как правило, в экранных медиапроизведениях положительно изображаются материально благополучные, примерные, уверенные в себе или талантливые школьники, упорно добивающиеся успехов в учебе, в спорте, в технике, искусстве, моде, кинематографии и т. п. К числу отрицательных стереотипных героев относятся юные наркоманы, преступники, беспризорники, уличные дети или жертвы заболеваний, преступлений или трагедий и т.п. Получается, что для обыкновенного ученика, ведущего обычную жизнь, часто не находится единомышленников в экранном мире. Тогда и здесь - у экрана, юный зритель чувствует себя одиноким, оставаясь один на один со своими проблемами и трудностями.

Возможности воздействия на психику, подсознание аудитории, манипулирование сознанием подрастающего поколения у современных медиа огромно. Например, некоторые программы о распространении наркотиков часто служат не столько отказу от них подростков и молодежи, сколько указанием конкретной информации, где можно эти наркотики достать, или как изготовить смертоносную смесь. В ряде случаев информационные передачи о криминале могут «поспорить» по информативности с учебным пособием по изготовлению, хранению и применению оружия. Сюжет некоторых фильмов (преимущественно, боевиков) представляет собой своеобразную энциклопедию обучения юных зрителей насильственным или агрессивным действиям, которые они повторяют в реальной жизни (в особенности, если насилие совершается положительным героем «во имя добра или справедливости»: в этом случае жестокость воспринимается как вполне допустимый способ решения любых проблем). В таких случаях экранное насилие может способствовать пробуждению агрессивных, подражательных инстинктов (особенно по отношении к аудитории с нарушенной психикой).

В то же время экранное насилие и жестокость, постоянно присутствующее в фильмах, программах, компьютерных играх и т.п. могут действовать как «прививка» юной аудитории. Такая «прививка» имеет долгосрочное и довольно эффективное действие: снижает порог чувствительности по отношению к проявлению насилия окружающими людьми, превращает насилие в привычное дело. Такая «прививка» способна надолго вселить в человека чувство равнодушия и безразличия к жертвам насилия.

В современном обществе, где, к сожалению, насилие и агрессия представляется иногда панацеей решения конфликтов и сложных вопросов, на первый план выходят вопросы, касающиеся воспитания подрастающего поколения, находящегося под постоянным воздействием медийного потока, которому через несколько лет предстоит самостоятельно ориентироваться не только в виртуальной, но и в своей реальной жизни, уметь отличать доброго человека от злого, а миролюбивого - от агрессивного и кровожадного. И в этой жизни новому поколению придется делать свой сложный выбор между миром и войной, любовью и ненавистью, добросердечием и злобой…

Психологи утверждают, что опыт любого насилия в детстве чреват серьезными негативными последствиями для психологического самочувствия и общего развития ребенка: расстройствами эмоциональной сферы: необоснованными сменами настроения, тревожностью, депрессиями и т.д. Вследствие недоверия к миру у школьников появляются замкнутость, наблюдаются вспышки агрессии, которые могут возникать и в случае ощущения своей незащищенности, брошенности, чувства одиночества; быть следствием утомления, перенапряжения, а также как ответная реакция на угрожающие действия или оскорбления со стороны сверстников или взрослых.

Согласно данным научных исследований [Федоров, 2004], было подтверждено, что механизмы воздействия экранных медиапроизведений (в том числе - и содержащих сцены насилия) могут вызывать неоднозначную реакцию школьников и молодежи. С одной стороны, страшные сцены, увиденные в фильме или телевизионной передаче, могут вызвать у одной части юной аудитории чувство страха перед агрессией и насилием, вызвать психологический шок. С другой - эти же сцены способны стать стимулятором агрессивного поведения и проявления насилия и жестокости у другой части зрителей. Неоднозначная реакция обусловлена целым рядом факторов, среди которых наиболее значимыми является возраст аудитории, степень восприимчивости (чем больше восприимчивость, тем большее негативное влияние на эмоциональное состояние может оказать определенная сцена). Важным фактором в восприятии подобных сцен является и стремление подражать сильному герою (особенно, если он совершает насилие во имя благих целей) - здесь проявление насилия может быть легко оправдано тем, что «зло должно быть наказано».

Еще один фактор, оказывающий наиболее значительное влияние на положительное отношение подрастающего поколения к сценам экранного насилия и жестокости - присутствие в фильме популярных и известных актеров: «Если на экране мой любимый актер, то ему многое можно позволить и простить, ведь он так хорошо играет!». Ну и наконец, притягательность сцен насилия связана с возможностью развлечься (интересный боевик, детектив с драками, погонями, перестрелками, поисками убийцы и т.п.). А так как медийные предпочтения многих школьников и молодежи ориентированы на развлечения - их привлекают остросюжетные фильмы и сериалы, музыкальные передачи, шоу-программы, компьютерные игры, статьи в «желтой» прессе и т.п., влияние подобных медиатекстов заметно усиливается. Безусловно, мы согласны с мнением, что «играть в компьютерные игры с элементами насилия и совершать насилие в жизни - разные вещи. Однако, несомненно, что интерактивное включение в процесс насилия вызывает неизбежное привыкание к нему, притупление чувства сострадания, сопереживания и т.д. Ведь в виртуальном мире ничего не стоит выстрелить в человека из пистолета или автомата, взорвать его гранатой, разрезать электропилой, разнести на части бомбой и т.д.» [Федоров, 2004, с. 70].

Вместе с тем, сегодня очень трудно представить себе ситуацию, при которой эффективно работали бы запреты на просмотр юными зрителями фильмов, программ или продажа компьютерных игр со сценами насилия и жестокости, поскольку любой фильм, сайт или компьютерная игра, как правило, без них не обходятся. Поэтому вряд ли можно утверждать, что, запретив школьникам смотреть на экранах сцены насилия, дабы «оградить их неокрепшую психику», мы сможем вырастить гуманистов, неспособных на насилие по отношению к окружающим людям, природе и т.д. К тому же такие запреты весьма проблематичны, учитывая все возрастающий интерес молодежной аудитории к масс-медиа. Наиболее действенным путем решения проблемы может стать развитие умения школьников и молодежи самостоятельно, критически оценивать различные медиатексты (телепередачи, фильмы, интернетные сайты и т.д.); пробуждение их способностей к полноценному восприятию и аргументированной оценке получаемой информации. Умение критически оценивать медиаинформацию предоставляет юной аудитории возможность получить новые знания о механизмах интеллектуального освоения мира и его основных закономерностях, развить мыслительные умения высокого уровня, передает значимые для современного человека и общества ценности, такие, как открытость, ответственность, честность, толерантность и многие другие. Именно поэтому в современных условиях все увеличивающегося потока медийной информации, актуализируется проблема духовного, нравственного развития детей и молодежи, конечной целью которого является формирование ненасильственного отношения к окружающему миру в целом.

Итак, практически все стороны жизни современных школьников и молодежи связаны со средствами массовой информации и коммуникации. С помощью медиа происходит познание культурных, социальных, нравственных, духовных ценностей, норм и установок, расширение у подрастающего поколения представлений об ожидающих его во взрослой жизни социальных ролях. Освоение медиакультуры открывает богатейшие возможности для развития познавательных интересов, расширения кругозора, повышения интеллектуального и общекультурного уровня, духовно-нравственного становления личности.

Изучение массовой коммуникации в ракурсе освоения медиакультуры на разных возрастных этапах развития личности имеет свою специфику. Процессы развития, связанные с переходом от детства к взрослости, составляют основное содержание и специфическое отличие всех сторон становления личности - физического, умственного, нравственного, социального, духовного и т.п. В связи с этим процесс организации медиаобразовательной деятельности, в том числе - выбор определенных медиаобразовательных методик и технологий, неразрывно связывается с возрастными особенностями каждого этапа развития ребенка. Этим объясняется необходимость обращения к изучению психолого-педагогических особенностей медиаобразования аудитории разных возрастов. Основой для изучения особенностей организации медиаобразовательного процесса на разных этапах развития выступает изучение возрастной психологии (Л.С. Выготский, М.В. Гамезо, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, В.В. Мироненко, В.С. Мухина, А.Л. Никифоров, Р.С. Немов, Л.М. Орлова, Д.И. Фельдштейн, Е.А. Шумилин и др.) особенностей медиаобразования школьников и студентов (Л.М. Баженова, О.А. Баранов, Е.А. Бондаренко, С.И. Гудилина, А.А. Журин, Н.В. Змановская, Н.А. Леготина, Е.В. Мурюкина, С.Н. Пензин, Н.П. Рыжих, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, И.В. Челышева Е.В. Якушина и др.). Изучению психолого-педагогических особенностей медиаобразования школьников и студентов будут посвящены следующие параграфы данной главы.

3.2 Психолого-педагогические особенности медиаобразования младших школьников

Младший школьный возраст характеризуется перестройкой всех познавательных процессов ребенка (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, речи), а также приобретением качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений.

Как и дошкольник, учащийся младших классов отличается подвижностью, непоседливостью, импульсивностью поведения, неустойчивостью внимания. Но роль ученика накладывает на него новые обязательства: вместо игровой деятельности, которая была преобладающей в дошкольном возрасте, на одно из первых мест выходит учеба, вовлекающая ребенка в сложную умственную деятельность, цель которой - получить новые знания.

Просмотр телепередач, видеофильмов, компьютерные игры и Интернет являются важнейшим компонентом повседневной жизни ребенка младшего школьного возраста. Что касается чтения периодической печати, то школьники (особенно младшие) читают газеты и журналы гораздо меньше, чем дети более старшего возраста.

К началу обучения в школе современные первоклассники уже имеют значительный медийный опыт. Младшему школьнику наиболее понятны, доступны и интересны зрелищные виды искусства (например, кинематограф, телевидение), поэтому интерес к экранным искусствам у детей проявляется раньше, чем к музыке или литературе. Детское восприятие таково, что младшему школьнику легче воспринимать экранное зрелище, где он видит игру актеров, декорации, слышит музыкальное оформление, чем сосредоточиться, к примеру, на чтении. Наверное, именно потому младшие школьники так любят смотреть телевизор, а если речь заходит о чтении, то предпочитают, чтобы взрослые им читали или что-то рассказывали. В это время дети при помощи своего воображения и фантазии представляют себе образы героев, происходящие действия и т.д. Часто плоды фантазии и воображения воплощаются в рисунках или играх ребенка.

К сожалению, время, отведенное на программы и фильмы для младшего школьного возраста на общедоступных телевизионных каналах, сокращается год от года. В настоящее время для детских передач отводится в среднем менее 10 % от общего эфирного времени. Исключение составляют разве что специальные «детские» каналы, которые транслирует спутниковое телевидение, такие как «Ракета ТВ», «Теленяня» и др.

Подавляющее большинство младших школьников проявляют живой интерес к фильмам. Фильм для них, по мнению известного медиапедагога Л.М. Баженовой, это, «прежде всего, интересная история. В ней что-то происходит, эти коллизии захватывают, что-то пугает, что-то радует, и так хочется, чтобы все хорошо закончилось - хорошие герои победили, а зло было бы наказано. Из фильма дети берут сюжеты для игр, подражают героям. Даже в момент просмотра фильма дети 6-8 лет иногда начинают распределять роли - кто будет кем из героев, и в течение всего фильма они наиболее внимательно следят за «своим» героем» [Баженова, 2004, с. 5]. Действительно, наиболее интересные истории, увиденные на экране, надолго остаются в памяти ребенка, становятся его любимыми фильмами, которые хочется посмотреть еще и еще раз.

Младшие школьники искренне верят в чудеса и волшебство, поэтому неудивительно, что подавляющее большинство из них с удовольствием смотрит сказочные и фантастические фильмы. Недаром говорят, что сказки - кладезь народной мудрости. «Огонь, вода и медные трубы», «Морозко», «Варвара-краса, длинная коса» и другие фильмы, снятые по мотивам народных сказок, уже долгие годы привлекают внимание и пользуются огромным успехом у многих поколений российских детей. Конечно, как и сами народные сказки, так и их экранизации, обладают большим воспитательным потенциалом: учат доброте, честности, смелости и справедливости. Неслучайно именно с изучения фильмов-сказок рекомендуют начинать приобщение ребенка к миру киноискусства многие российские медиапедагоги (Л.М. Баженова, О.А. Баранов, С.Н. Пензин и др.).

Мультипликация - один из излюбленных видов аудиовизуальных медиатекстов аудитории самых разных возрастов, уровней медиавосприятия и эстетических вкусов. Этот вид киноискусства с большим трудом укладывается в рамки традиционных возрастных предпочтений и остается любимым аудиторией, несмотря на возраст, социальное положение и профессиональный статус. Ну и, конечно же, больше всех мультипликационные фильмы любят дети. Экспансия западных экранных медиатекстов привела к тому, что современные российские школьники больше знакомы с мультипликационными фильмам У. Диснея о Микки Маусе, Дональде Даке, Плуто, чем с образами, созданными в работах отечественных мультипликаторов. Да и к тому же в некоторых мультфильмах, создаваемых последнее время отечественными мастерами, все чаще прослеживаются аналогии с западными работами. Несмотря на это, лучшие российские мультфильмы продолжают пользоваться неизменной любовью аудитории, а отечественная мультипликация имеет свою самобытность, оригинальные находки и решения, которые не могут оставаться без внимания юных зрителей [Челышева, 2008].

Младшие школьники так же, как и взрослая аудитория, выступают в качестве целевой аудитории телевизионной рекламы. Они после просмотра рекламного ролика достаточно активно воздействуют на родителей с требованием приобрести рекламируемое новшество. В «детской» рекламе ставка делается на особенности детского восприятия: яркость, необычность формы, волшебство и т.д. Для усиления интереса к рекламируемому товару используются всем известные сказочные сюжеты: создатели рекламного текста очень часто «встраивают» рекламируемый товар в схемы исвестных сказочных историй.

Конечно же, общение с медиамиром не замыкается у младших школьников только просмотром фильмов, сериалов, телевизионных программ и мультфильмов. Все больше детей младшего школьного возраста обращаются к виртуальному миру - миру компьютерных игр, общения в сети Интернет. Компьютерные игры, обладающие большой притягательной силой для школьников и молодежи, во многом созвучны с жанрами, сюжетами и мотивами телевизионной продукции. Здесь можно встретить криминальные, спортивные приключенческие, фантастические и мультипликационные игрушки для самого разного возраста. Такие игры очень динамичны, занимательны и доступны для детей. Кроме того, они так же, как и многие телевизионные игры, интерактивны. В ходе компьютерной игры юный игрок может сам изменять ее темп, степень трудности, место действия, выбирать понравившегося героя и т.д. К тому же доступность практически любой информации, большие развлекательные возможности, приближенность виртуальной реальности к жизненным условиям по эмоциональности и эстетическим канонам и т.д. объясняют неизменную популярность компьютерных игр.