Размещено на http://www.allbest.ru/

Криворізький державний педагогічний університе

Київський міський педагогічний університет імені Б.Д. Грінченка

Дисертація

на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Теоретико-методичні засади навчання фонетики української мови в гімназії

Бакум З.П.

Київ - Кривий Ріг - 2009

Зміст

Вступ

Розділ 1. Лінгвістичні засади навчання фонетики української мови в гімназії

1.1 Ключові питання фонетичної теорії в гімназійному курсі мови

1.2 Фізіолого-акустичний та лінгвістичний аспекти вивчення звуків мовлення

1.3 Проблема статусу фонеми як функційно значущої одиниці в теорії та практиці навчання мови

1.4 Поглиблення знань про словесний наголос, інтонацію як суперсегментні засоби фонетики

1.5 Членування мовленнєвого потоку з опорою на смисл, контекст, фонетико-семантичні закономірності рідної мови

Розділ 2. Психолого-дидактичні основи поглиблення, узагальнення і систематизації знань із фонетики

2.1 Психологічні та психолінгвістичні чинники на завершальному етапі навчання фонетики

2.2 Сучасні підходи, принципи в навчанні фонетики

Розділ 3. Стан навчання фонетики в теорії та практиці гімназійної освіти

3.1 Зміст фонетики в шкільних варіативних програмах

3.2 Аналіз матеріалу з фонетики в підручниках і посібниках з української мови

3.3 Критерії оцінювання навчальних досягнень старшокласників

Розділ 4. Технологія поглиблення, узагальнення та систематизації знань із фонетики

4.1 Структура та формування мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенцій учнів старшої школи

4.2 Методи навчання фонетики

4.3 Система завдань і вправ для формування мовної особистості

4.4 Інноваційні технології в навчанні фонетики

4.5 Навчання фонетики у зв'язку з орфоепією, графікою та орфографією

Розділ 5. Хід і результати експериментально-дослідного навчання

5.1 Діагностика рівнів сформованості мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій учнів на завершальному етапі навчання фонетики

5.2 Вихідні положення та хід формувального експерименту

Додаток

Вступ

Зростання соціальної ролі особистості, її активне творче самовиявлення зумовлюють створення моделі національної школи, зорієнтованої на органічну єдність змісту навчання, сучасних форм організації освітнього процесу, інноваційних технологій, новітніх форм оцінки якості. Одним із провідних напрямів професійного становлення інтелектуально-культурного розвитку особистості в умовах сьогодення є перехід до профільного навчання, що забезпечує виконання програми „Освіта (Україна ХХІ століття)”, Закону України „Про освіту”, положень Національної доктрини розвитку освіти в Україні, Державних стандартів мовної освіти, Концепції профільного навчання, Концепції мовної освіти 12-річної школи.

Уведення профільного рівня в старших класах уможливлює створення підґрунтя для суттєвої диференціації змісту навчання, ефективної підготовки випускників школи до засвоєння в подальшому програми вищої школи, „забезпечує поглиблення знань із предмета, обраного учнем за основу в його майбутній професійній діяльності” [247, с. 10]. Тому особливе місце в системі національної профільної освіти відводиться гімназії як складному педагогічному утворенню, „середньому загальноосвітньому навчальному закладу, що забезпечує гуманітарну, а також професійно зорієнтовану підготовку обдарованих і здібних учнів” [220, с. 4].

В Україні з'являється все більше навчальних закладів, які обирають головною спеціалізацією поглиблене вивчення української мови, що формує готовність випускника школи до комунікації в повсякденному житті та професійній діяльності. Як засіб пізнання українська мова забезпечує розвиток інтелектуальних і творчих здібностей учня, розвиває мислення, пам'ять, удосконалює навички самостійної навчальної діяльності, самоосвіти й самореалізації.

Зміст гімназійного курсу мови має свої особливості й передбачає поглиблення знань старшокласників про лінгвістику як науку, мову як багатофункційну систему, усвідомлення взаємозв'язків основних одиниць і рівнів мови, освоєння мовних норм та мовленнєвої поведінки в різноманітних сферах спілкування, розуміння функційно-стилістичної системи мови. До того ж на профільному рівні забезпечується оволодіння учнями такими вміннями і навичкам, як: аналіз, зіставлення, класифікація мовних явищ, фактів з урахуванням їхніх різноманітних інтерпретацій; історичні коментарі до мовних явищ; оцінювання мовних фактів із позицій нормативності, відповідності ситуації спілкування; розмежування варіантів норм, мовленнєвих порушень. І, нарешті, профільний рівень сприяє застосуванню здобутих учнями знань і вмінь у власній мовленнєвій практиці, зокрема в професійно зорієнтованій сфері навчання.

Значення фонетики для засвоєння української мови важко переоцінити, адже першоосновою мови прийнято вважати усну форму, її звукову матерію. Саме усне мовлення є „особливим і надзвичайно складним видом діяльності людини”, у якій „досить різнобічно виявляється людська сутність”; усне мовлення „як своєрідний вокально-звуковий субкод дає можливість максимально чітко висловити свою думку та адекватно її сприймати” [437, с. 8].

Аналіз наукових джерел із психології, дидактики, лінгвістики, психолінгвістики, лінгводидактики засвідчує, що в теорії та практиці навчання української мови в гімназії накопичено певний досвід, який може стати основою модернізації професійного спрямування:

– визначення наукових засад у навчально-виховному процесі закладів нового типу (О. Біляєв, О. Глазова, О. Горошкіна, В. Горяний, Т. Донченко, С. Караман, М. Пентилюк, М. Плющ, Л. Скуратівський, В. Тихоша та ін.);

– з'ясування психологічних основ навчання мови загалом і фонетики зокрема (Д. Богоявленський, Л. Божович, Л. Виготський, І. Зимня, Н. Жинкін, Г. Костюк, О. Леонтьєв, Л. Проколієнко, І. Синиця та ін.);

– дослідження фонетичної системи мови (Р. Аванесов, А. Багмут, І. Бодуен де Куртене, Л. Бондарко, В. Винницький, Л. Зіндер, П. Коструба, О. Курило, І. Петличний, О. Синявський, Ф. де Соссюр, Є. Тимченко, Н. Тоцька, Л. Щерба та ін.);

– теорія та практика навчання фонетики в середніх освітніх закладах (М. Вашуленко, С. Дорошенко, О. Караман, С. Караман, В. Масальський, Л. Мацько, А. Медушевський, Г. Передрій, Л. Симоненкова, Н. Тоцька, І. Хом'як, С. Чавдаров, Н. Шкуратяна, І. Ющук та ін.);

– оволодіння основами різних видів мовленнєвої діяльності (Є. Голобородько, Н. Голуб, Н. Дика, В. Капінос, Л. Паламар, Л. Мацько, В. Мельничайко, Г. Михайловська, А. Нікітіна, Е. Палихата, Т. Симоненко, М. Стельмахович, Г. Шелехова й ін.).

Ще в першій дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук „Викладання фонетики і граматики української мови у восьмирічній школі” (1961 р.) А. Медушевський чимало місця відводить лінгвістичній теорії, ретельно розглядає вузлові питання фонетичної науки. У роботі з'ясовуються важливі проблеми методики фонетики, які й донині не втратили своєї актуальності. Так, учений наголошує на реалізації загальнодидактичних принципів послідовності й наступності в навчанні, визначає завдання, які повинен розв'язувати вчитель разом із учнем у процесі навчання фонетики: чітко розмежовувати звуки і букви, а відтак усне і писемне мовлення. Радить поетапно проводити роботу над понятійним апаратом. Науковець переконливо доводить, що учні повинні свідомо підходити до розуміння і творення звуків. Із часу захисту дисертації минуло понад сорок років, тому, звісно, низка висунутих положень потребує кардинального перегляду.

Важливу роль у розробленні методики навчання фонетики у взаємозв'язку з іншими розділами мовознавства (орфоепією, орфографією, морфологією) відіграли дослідження Н. Шкуратяної („Орфоепія на уроках фонетики і морфології української мови в середній школі”), Л. Симоненкової („Орфоепія та орфографія на уроках фонетики в 5 класі”), М. Вашуленка („Робота над орфоепією як одна з умов формування учнів 1-3 класів навичок орфографічного письма”), О. Караман („Формування в учнів орфографічних умінь і навичок у процесі вивчення фонетики”).

Безсумнівно, є певні досягнення і в царині практичних рекомендацій щодо вивчення мовного матеріалу, починаючи з окремих лінгвістичних фактів до мовних підсистем. Видано серію підручників, навчальних посібників для поглибленого вивчення української мови, довідників, словників, однак не всі порушені дослідниками актуальні проблеми знайшли в них своє висвітлення.

Методика навчання фонетики української мови досі лишається тією ланкою, де ще багато суперечливих поглядів на загальні і часткові фонетичні явища. Ретроспективний аналіз наукової літератури спонукає до констатації того, що в загальноосвітніх навчальних закладах упродовж тривалого часу була відсутня система роботи над усним мовленням. З'ясовано, що в лінгводидактиці відсутні спеціальні студії, присвячені вивченню основних розділів гімназійного курсу мови. Донині не досліджено, яким формам і методам віддавати перевагу під час вивчення фонетики, морфології, синтаксису.

Як показують спостереження, випускники загальноосвітніх навчальних закладів значної кількості помилок припускаються під час виконання завдань з фонетики, недостатньо розуміються в закономірностях звукової системи мови, мають поверхові уявлення про акустичну і фізіологічну природу звука, фонеми, складу, наголосу, інтонації.

Виявлено, що пріоритетним завданням вивчення фонетики є усвідомлення учнями звукового аспекту мови, оскільки від уміння чути і розмежовувати звуки в мовленнєвому потоці, виділяти їх зі слова і складу великою мірою залежить становлення навичок читання, бо читання (синтез) можливе лише на ґрунті активної дії зі звуками. Фонематичне чуття необхідне для свідомого оволодіння нормами літературної вимови, під час формування артикуляційних навичок. Знання з фонетики, систематична звукова робота сприяють усвідомленню і засвоєнню фонематичного характеру більшості українських написань на етапі продуктивних умінь.

Потребують подальшого опрацювання й такі питання, як зв'язки звукового мовлення з орфоепією, графікою, орфографією, граматикою, стилістикою, на що в розділі, присвяченому методиці вивчення окремих аспектів української мови, указує С. Караман. Учений наголошує на необхідності поетапного формування орфоепічних та орфографічних умінь і навичок у зв'язку з вивченням фонетики, морфеміки, словотвору, морфології, обґрунтовує думку про вивчення звукової системи української мови з урахуванням принципів перспективності та спадкоємності [220, с. 243]. Що ж до інтонації, то тут, на жаль, досі відсутні навіть описові, не говорячи вже про експериментальні дослідження.

Погляди мовознавців та лінгводидактів на специфіку мови і мовлення, взаємозв'язок і протиставлення їхніх одиниць також продовжують бути дискусійними. Це є однією з причин того, що вчителі-словесники досить часто не мають належної бази для широкого використання фонетичного матеріалу в практиці навчання. Донині не розроблена єдина система понять, термінів, які повинні розглядатися в гімназійному курсі фонетики, відсутні розробки вивчення фонетики у взаємозв'язку з іншими розділами мовознавства (особливо з морфологією та синтаксисом), не визначено роль фонетики у процесі комунікації (наприклад, значення семантичної природи інтонації в мовленні), відсутні технології впровадження інновацій у процес навчання та ін. Проведені нами опитування вчителів-словесників, які працюють у гімназіях, свідчать, що 85% із них мають неабиякі труднощі в роботі через відсутність спеціальних розробок методики навчання окремих аспектів мови (зокрема й з фонетики) в гімназії. Відповідно, недостатнє теоретичне осмислення фонетичних проблем методичною наукою, безперечно, ускладнює і затримує розв'язання практичних завдань.

Отже, причин незначної кількості наукових доробків у методиці навчання фонетики, як видно, чимало: дотримання традицій старої школи, відсутність розроблення лінгвістичних основ навчання, складність у засвоєнні фонетичного матеріалу через брак науково обґрунтованих технологій навчання й ін. До того ж сьогодні кардинальних змін зазнає українська освіта загалом і методика навчання української мови в гімназії зокрема. Усе це свідчить про необхідність розроблення теоретико-методичних засад навчання фонетики в гімназії, визначає актуальність і доцільність пропонованого дослідження.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація пов'язана з проблематикою наукової роботи кафедри української мови Криворізького державного педагогічного університету „Функціонування мовних одиниць і граматичних категорій у різних стилях української мови”, що є складовою теми „Структура граматичних категорій української мови”, над якою працюють співробітники відділу граматики та фонетики Інституту української мови НАН України (№ДР 0101U003941); є частиною науково-дослідної роботи кафедри української мови та методики навчання Гуманітарного інституту, що входить до загального комплексного плану Київського міського педагогічного університету імені Б. Д. Грінченка „Теорія і практика професійної підготовки вчителя-словесника в системі неперервної педагогічної освіти” (№ ДР 0106U012171). Тема дослідження затверджена на засіданні вченої ради Криворізького державного педагогічного університету (протокол № 8 від 10 березня 2005 р.) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у царині педагогіки і психології АПН України (протокол №7 від 27 вересня 2005 р.).

Мета дослідження полягає в науковому обґрунтуванні теоретико-методичних засад, розробленні й експериментальній перевірці системи навчання фонетики української мови в гімназії.

Відповідно до мети дослідження визначено такі основні завдання:

– з'ясувати лінгвістичні, психологічні та лінгводидактичні основи навчання фонетики;

– дослідити сутнісні характеристики лінгвістичних понять у гімназійному курсі фонетики: „вивчення звука в трьох аспектах”, „сонорна теорія складу”, „членування мовленнєвого потоку”, „лінійний та нелінійний рівні фонетики”;

– обґрунтувати систему навчання фонетики з урахуванням сучасних підходів (системного, особистісно зорієнтованого, компетентісного й ін.) та принципів у навчанні фонетики;

– здійснити зіставний аналіз програм і підручників у контексті досліджуваної проблеми;

– визначити критерії оцінювання начальних досягнень старшокласників;

– розробити технологію навчання фонетики української мови в гімназії, експериментально перевірити її ефективність.

Об'єкт дослідження - процес навчання фонетики в гімназії.

Предмет дослідження - уточнення змісту й розроблення ефективної методики навчання фонетики в гімназії.

Концепція роботи. Теоретичне і практичне вивчення проблеми дало змогу сформулювати провідну ідею дослідження: розроблення такої системи навчання, що забезпечила б розвиток мовної особистості, діяльність якої ґрунтується на досконалому знанні української мови, володінні різними формами роботи над мовленнєвим матеріалом з орієнтацією на майбутню професію, на положенні про те, що в гімназійних класах (маємо на увазі класи гуманітарного профілю) українська мова освоюється одночасно як предмет вивчення та засіб навчання, що зумовлює своєрідність побудови змісту навчання, добір відповідних форм його організації.

Розвиток мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенцій гімназиста в навчанні фонетики є ефективним за умови реалізації сучасних підходів: компетентнісного, особистісно зорієнтованого, комунікативно-діяльнісного, системного, етнокультурологічного, проблемного та функційно-стилістичного. За науково-методичну основу обрано сучасну теорію принципів засвоєння рідної мови: загальнодидактичних (традиційних і сучасних); лінгводидактичних (загальнометодичних) і запропонованих нами специфічних: навчання фонетики у взаємозв'язку з орфоепією, орфографією, графікою, морфологією, синтаксисом і пунктуацією, стилістикою; співвідношення між звуковим та писемним мовленням; урахування особливостей місцевої говірки; фізичного розвитку органів мовлення, принцип аналізу звука в морфемі.

Особливістю пропонованої концепції є використання інноваційних технологій (блокові, проектні, комунікаційно-інформаційні технології, мовний архів учня).

Під час добору методів навчання фонетики в гімназії віддаємо перевагу класифікації методів навчання за способом взаємодії вчителя й учнів. Запропоновано також застосування методів навчання, в основу яких покладено якісні чинники, пов'язані з особливістю пізнавальної діяльності (дослідницький, проблемного викладу, гіпотеза), інтерактивні методи (інформаційні, пізнавальні, мотиваційні, регулятивні).

Складність і своєрідність навчання української мови на профільному рівні полягає в тому, що підготовка представників майбутніх мовних професій характеризується багатоаспектністю, яка потребує оволодіння навичками аналізувати, зіставляти, класифікувати мовні явища і факти з урахуванням їх різноманітних інтерпретацій; здатність за необхідності давати історичні коментарі до мовних явищ; оцінювати мовні явища з позиції нормативності, відповідності ситуації спілкування; розмежовувати варіанти норм та мовленнєві порушення.

Запропонована система навчання знайшла втілення на уроках та спецкурсах, по-перше, в поглибленні теоретичних відомостей про фонетичну систему української мови з виокремленням у ній лінійного, або сегментного, та нелінійного, або суперсегментного, рівнів через виконання системи вправ (фонетико-лінгвістичних, фонетико-мовленнєвих, фонетико-комунікативних) та завдань, якими передбачено виклад дискусійних питань, тлумачення лінгвістичних термінів і понять за чинними підручниками, посібниками, довідковими джерелами; по-друге, опрацювання відомостей з фонетики дедуктивно-індуктивним і проблемно-пошуковим шляхом, з використанням узагальнювальних таблиць, схем, словесних ключів, а також проведенням лінгвістичних експериментів, спостереженням над мовою та мовленням, що дає змогу старшокласникам зіставляти, аналізувати, узагальнювати, формулювати висновки; по-третє, у широкому застосуванні в навчальному процесі вправ, розрахованих на закріплення, усвідомлення та розширення відомостей про природу звука, фонеми, складу, наголосу, інтонації, їх функцій, диференціацію звуків і букв, з'ясування співвідношення між ними; усвідомлення особливостей фонетико-графічного, графіко-фонетичного і фонетико-фонемного розборів, під час виконання яких вимовляються звуки, склади, називаються букви, визначаються варіанти фонем у потоці мовлення, чергування, спрощення, відмінність між вимовою та написанням слів, особливості наголошування слів, характеристика інтонації.

Провідна ідея та основні положення концепції зосереджені в загальній гіпотезі про ефективну методику навчання фонетики в гімназії, конкретизованій в низці часткових припущень:

- уточнення і вдосконалення змісту гімназійного курсу фонетики сприятиме поглибленому засвоєнню фонетичної системи української мови;

- реалізація функційно-стилістичного, особистісно зорієнтованого системного, компетентнісного, підходів у навчанні фонетики уможливить вибір оптимальних методів, прийомів навчання;

- послідовне формування мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенцій учнів інтенсифікує виховання мовної особистості;

- комплексна організація навчання фонетики з іншими розділами мовознавчої науки дозволить усвідомити учням внутрішньорівневі та міжрівневі зв'язки;

- запропонована система вправ і завдань забезпечить належний рівень навчальних досягнень старшокласників.

Методологічною основою дослідження є провідні засади теорії наукового пізнання, ідеї філософії освіти як інтегративної царини наукових знань, що ґрунтується на положеннях філософії гуманізму, згідно з яким людина є найвищою цінністю суспільства, принципах особистісно зорієнтованого та індивідуального підходів до учня як суб'єкта навчально-виховного процесу; цілісне уявлення про роль теорії та практики в процесі пізнання; мову як засіб спілкування, збереження і передачі інформації, про єдність мови, мовлення і мислення.

Для розв'язання поставлених завдань і перевірки припущення використано комплекс методів дослідження:

теоретичні: вивчення нормативних документів, аналіз і синтез сучасних психолого-педагогічних, лінгводидактичних, лінгвістичних, психолінгвістичних теорій для визначення наукових засад дослідження; узагальнення досвіду навчання української мови в гімназії;

емпіричні: педагогічний експеримент, тестування, анкетування, спостереження, аналіз поурочних планів учителів і письмових робіт учнів, вивчення шкільної документації, аналіз усного і писемного мовлення школярів, що дозволило виявити ефективність умов формування мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенцій гімназистів на завершальному етапі навчання фонетики;

методи статистичного аналізу критеріїв та параметрів ефективності навчання.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що вперше обґрунтовано теоретичні засади навчання фонетики і створено методичну систему, спрямовану на формування лінгвістичної, мовленнєвої, комунікативної компетенцій учнів; уточнено зміст навчання фонетики; розроблено концепцію, якою передбачено розвиток мовної особистості, оволодіння формами роботи над мовленнєвим матеріалом з орієнтацією на майбутню професію; конкретизовано зміст понять: „структура мовної компетенції”, „структура мовленнєвої компетенції”, „структура комунікативної компетенції”, „специфічні принципи навчання фонетики”; інтерпретовано сучасні підходи та принципи в навчанні фонетики; упроваджено в практику навчання ефективні методи, інноваційні технології, що забезпечує всебічну підготовку випускника; розроблено наукову класифікацію вправ, спрямовану на формування мовної особистості; теоретично обґрунтовано критерії оцінювання рівня сформованості компетенцій гімназистів.

Практичне значення одержаних результатів визначається тим, що пропонована система роботи сприяє посиленню мовного, мовленнєвого та комунікативного аспектів навчання, розширює сферу діяльності учнів на уроках та в позаурочний час. Дослідження розкриває нові можливості вдосконалення й істотного корегування шкільних програм, підручників, посібників з української мови, пропонує вчителю-словесникові конкретну методику навчання. Розроблена технологія може застосовуватися під час навчання мови в гімназіях, колегіумах, ліцеях, класах із поглибленим вивченням рідної мови.

Особистий внесок автора в одержанні наукових результатів полягає: у створенні авторської концепції та її впровадженні в гімназіях, ліцеях (класи гуманітарного профілю), школах із поглибленим вивченням української мови, на профільному рівні навчання мови; у доопрацюванні й оновленні лінгводидактичних та специфічних принципів навчання української мови; у розробленні наукової класифікації вправ (фонетико-лінгвістичних, фонетико-мовленнєвих, фонетико-комунікативних); у створенні критеріїв оцінювання мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенції з урахуванням провідних підходів сучасності (особистісно зорієнтований, компетентнісний, комунікативно-діяльнісний, системний, функційно-стилістичний, проблемний). Здобуті наукові результати є особистим досягненням автора. У них узагальнено майже тридцятирічний досвід роботи в загальноосвітній та вищій школах, практику читання лекційних курсів: „Методика навчання української мови в загальноосвітніх закладах”, „Методика навчання української мови в школах нового типу”, „Методика викладання філологічних дисциплін у вищій школі”, „Інформаційно-комунікаційні засоби навчання української мови”, „Інноваційні технології навчання української мови в загальноосвітніх навчальних закладах”; авторських спецкурсів та спецсемінарів: „Актуальні проблеми лінгводидактики”, „Фонетична стилістика української мови”.

У посібнику „Українська мова. Усний і письмовий (диктант) екзамени. Поглиблений етап вивчення” (у співавторстві) здобувачем розроблено систему завдань, подано зразки виконання мовного розбору для учнів гімназій та класів з поглибленим вивченням української мови. У „Практикумі з методики навчання української мови” автором запропоновано методику навчання фонетики в загальноосвітніх закладах, описано взаємозв'язок у навчанні фонетики й пунктуації, фонетики й орфографії. Підручник „Методика навчання української мови в середніх освітніх закладах” містить розроблену здобувачем методику навчання фонетики, характеристику методів навчання (за способом взаємодії, за рівнем пізнавальної діяльності) та інтерактивних методів навчання.

Експериментальна база дослідження. Апробація здійснювалася на базі Лутугинської районної гімназії, Лисичанської гімназії Луганської області, гімназії №191 ім. П. Г. Тичини м. Києва, гімназії №39 Деснянського району м. Києва, Першої міської гімназії м. Черкас, гімназії № 95 м. Кривого Рогу, Криворізького обласного ліцею-інтернату (класи гуманітарного профілю) Дніпропетровської області.

Організація та етапи дослідження. Дослідження проводилося впродовж 1998-2008 років за двома основними напрямами:

а) теоретичне обґрунтування системи навчання фонетики в гімназії;

б) перевірка ефективності науково обґрунтованої методики навчання фонетики та впровадження її в практику навчання.

У процесі роботи виокремлюємо чотири етапи: 1) 1998-2001рр.; 2) 2001-2004 рр.; 3) 2004-2006 рр.; 4) 2006-2008 рр.).

На першому етапі (1998-2001 рр.) відбувалося вивчення вихідних положень лінгвістики, психології, психолінгвістики, педагогіки, лінгводидактики, що слугують теоретико-методологічною основою диференціації змісту навчання української мови залежно від профілю школи. Здійснювалася пошукова робота, спрямована на визначення об'єкта, предмета і гіпотези дисертації, конкретизацію завдань дослідження. Результати цього етапу відображено у виступах на науково-практичних конференціях, семінарах учителів, лекціях для студентів-філологів та вчителів-словесників.

Другий етап дослідження (2001-2004 рр.) передбачав проведення діагностування та проміжних зрізів сформованості мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенції гімназистів у навчанні фонетики. На цьому етапі ставилося завдання проаналізувати зміст і розробити технологію навчання фонетики в гімназії, експериментальна перевірка яких здійснювалася в Дніпропетровській, Київській, Луганській, Черкаській областях. Результати роботи висвітлено в науково-методичних статтях, у виступах на науково-практичних конференціях, педагогічних читаннях, семінарах і т. ін.

На третьому етапі (2004-2006 рр.) розроблялися наукові основи методики навчання фонетики, визначалася ефективність упровадження методів, прийомів, інноваційних технологій в освітній процес, на основі чого проводилося дослідно-експериментальне навчання. У низці публікацій розкрито важливі аспекти поглиблення, узагальнення та систематизації знань із фонетики на основі компетентнісного, комунікативно-діяльнісного, функційно-стилістичного підходів, пов'язаних із формуванням мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій учнів.

Четвертим етапом дослідження (2006-2008 рр.) передбачено перевірку ефективності дослідно-експериментального навчання фонетики в гімназії, проведено статистичну й аналітичну обробку експериментальних даних. Здобутки дисертації висвітлено в підручниках, посібниках, статтях, монографії „Теоретико-методичні засади навчання фонетики в гімназії”.

Вірогідність наукових результатів і висновків забезпечені: методологічним обґрунтуванням вихідних положень дослідження; репрезентативністю джерелознавчої бази; опорою на досягнення в царині сучасної лінгвістики, психології, методики навчання української мови; сукупністю використаних методів дослідження, а також позитивними результатами експериментального навчання.

Апробація та впровадження результатів дисертації.

Основні положення дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри української мови Криворізького державного педагогічного університету, кафедри української мови та методики викладання Київського міського державного педагогічного університету імені Б. Д. Грінченка, кафедри українського мовознавства Херсонського державного університету, міжнародних науково-практичних конференціях: „Мова і культура” (Київ, 2004); „Семантика мови і тексту” (Івано-Франківськ, 2006); „Якість вищої освіти: шляхи вдосконалення організації і проведення педагогічної практики майбутніх учителів та філологів” (Горлівка, 2008); всеукраїнських наукових конференціях: „Творчість А. Малишка в контексті літературного процесу ХХ ст.” (Київ, 1997); „Шляхи підвищення ефективності викладання української мови” (Київ, 1999); „Актуальні проблеми сучасної лінгводидактики вищої школи” (Черкаси, 2003); „Когнітивна лінгвістика: теорія і практика” (Херсон, 2006); „Проблеми підготовки педагога професійного навчання: теорія і практика” (Кривий Ріг, 2007); „Текст: теоретичний і прагматичний аспекти” (Херсон, 2008); „Діалогічні аспекти науково-педагогічної спадщини видатних українських дидактів-філологів Євгена Пасічника, Бориса Степанишина, Олександра Біляєва, Леоніда Скуратівського” (Переяслав-Хмельницький, 2008); „Формування професійної компетентності майбутніх учителів-словесників у процесі неперервної педагогічної практики” (Глухів, 2008); „Роль педагогічної етики у професійній підготовці сучасного вчителя” (Київ, 2008); „Проблеми формування педагогічного професіоналізму студентів університетів в умовах кредитно-модульного навчання” (Кривий Ріг, 2008).

Матеріали дослідження впроваджено в навчальний процес гімназії №95 м. Кривого Рогу (протокол №3 від 09 січня 2008 р.), Криворізького обласного ліцею-інтернату (класи гуманітарного профілю) Дніпропетровської області (протокол №4 від 25 березня 2008 р.), Першої міської гімназії м. Черкас (протокол №2 від 08 лютого 2009 р.), Лутугинської районної гімназії (протокол №3 від 25 березня 2008 р.), Лисичанської гімназії (протокол №3 від 09 квітня 2008 р.) Луганської області, гімназії №191 імені П. Г. Тичини м. Києва (довідка №7), гімназії №39 Деснянського району м. Києва (протокол №14 від 17 жовтня 2008 р.).

Публікації. Проблематику, теоретичні й практичні результати наукової роботи відображено в 43 публікаціях автора. Із них 23 представлено в наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України. З-поміж публікацій 1 монографія, 4 посібники, 3 підручники, 3 навчальні програми, 30 статей, 2 тез наукових конференцій (загальний обсяг авторського доробку з теми становить 62,5 др. аркуша).

Структура дисертації. Логіку викладу і структуру роботи визначили мета й завдання дослідження. Зміст дисертації структурно організовано у вступ, 5 розділів, висновки до них і загальні висновки, що становить 377 сторінок машинописного тексту. Робота містить 13 рисунків і 20 таблиць. Список використаних джерел складається з 578 найменувань на 45 сторінках. Додатки розміщені на 24 сторінках.

Розділ 1. Лінгвістичні засади навчання фонетики української мови в гімназії

1.1 Ключові питання фонетичної теорії в гімназійному курсі мови

Дослідження теоретичних і методичних засад поглиблення знань з фонетики в гімназії ґрунтується на узагальнених висновках науковців, у працях яких визначено положення про мову як особливу систему, її структуру, основні одиниці та способи поєднання цих одиниць у мовленні. Адже для засвоєння мови як певної системи необхідно навчитися співвідносити „звукові одиниці мови (звуки) зі смисловими - морфемою, словом, словосполученням, реченням, що співвідносяться з реальністю” та „забезпечують формування мовленнєвих умінь і навичок, потрібних кожній людині” [316, с. 19].

Система мови (сукупність взаємопов'язаних і взаємозумовлених елементів) має розгалужену структуру, оскільки складається з більш часткових систем, названих рівнями, або ярусами [468; 69; 71; 237; 238; 433, с. 212-218; 256, с. 61-73]. Ідея рівневої організації підготовлена традиційним виокремленням у мовознавстві таких розділів, як фонетика, морфологія, лексикологія, синтаксис. Рівень охоплює сукупність тих відносно однорідних одиниць, які вступають між собою в „синтагматичні й парадигматичні відношення, але не можуть перебувати в ієрархічних відношеннях (фонеми не можуть складатися з фонем, морфеми з морфем і т. ін.)” [256, с. 69].

У мовознавчій науці прийнято розрізняти основні (фонологічний, морфологічний, лексико-семантичний і синтаксичний), що мають свою основну одиницю: фонологічний - фонему, семантичний - лексему, морфологічний - морфему, лексико-синтаксичний - конструкцію (синтаксему) та проміжні рівні. За роллю в структурі виокремлюють нижчі та вищі рівні (І. Бодуен де Куртене, В. Кодухов, Е. Косеріу, М. Кочерган, О. Потебня, С. Семчинський, Ф. де Соссюр та ін.). Фонологічний рівень, що став предметом нашої розвідки, належить до нижчого, „оскільки фонема - однобічна одиниця (не має плану змісту), тому використовується для побудови одиниць вищого рівня - морфем і лексем” [256, с. 69].

Зміст і принципи методики навчання української мови, рівень розвитку визначається передовсім станом розробки самого курсу мови. Лінгводидактика, на думку О. Текучова, „не може ні існувати, ні вдосконалюватися безвідносно до мовознавства, до лінгвістичної науки в її сучасному стані”, спираючись на педагогічну теорію та психологію, вона „все більше і більше формується як наука не лише педагогічна, але певним чином і лінгвістична” [482, с. 27-28], збагачується й удосконалюється разом із розвитком наукових знань про українську мову, її норми та засоби.

Фонетичну систему мови досліджували, розв'язували питання про основну її одиницю такі науковці, як: Р. Аванесов, А. Багмут, І. Бодуен де Куртене, Л. Бондарко, Л. Зіндер, П. Коструба, О. Курило, М. Наконечний, М. Панов, В. Перебийніс, І. Петличний, О. Потебня, Л. Прокопова, О. Реформатський, О. Синявський, Ф. де Соссюр, Є. Тимченко, Н. Тоцька, М. Трубецькой, Л. Щерба та ін.

Мовознавці не оперують єдино прийнятною класифікацією лінгвістичних категорій, тому в низці праць поняття фонетика тлумачать також по-різному. Пор.: 1. „Фонетика - розділ мовознавства, присвячений вивченню звукового складу мови; вивчає умови і способи творення мовних звуків, їх акустичні, а також анатомо-фізіологічні властивості, різні зміни й чергування, взаємозв'язок і взаємозумовленість звукових змін, роль звуків у розрізнюванні значущих елементів мови” [475, с. 43]; 2. „Фонетика - наука про звуки мовленнєвого акту; вивчає звучне мовлення в його фізичному, акустично-артикуляційному аспекті” [504, с. 9]; 3. „Фонетика вивчає звуковий бік мови, тобто звуки мовлення і правила їх сполучуваності в слові та в потоці мовлення, інвентар звуків мовлення, їх систему, звукові закони, вивчає склад, наголос, інтонацію” [537,с. 109]; 4. „У широкому розумінні фонетика - це самостійний розділ мовознавства, який має визначений предмет дослідження - звуковий бік мови в усіх її проявах, у ньому вивчається звукова система мови у зв'язку з її смисловою роллю та різноманітні звукові зміни, що наступають у мові при сполученні звукових елементів між собою; у вузькому - у ній вивчають артикуляційні й акустичні особливості звуків мови, закономірності їх сполучуваності в мовленнєвому потоці, пов'язані з ними позиційні зміни, наголос, інтонацію, членування мовленнєвого потоку на склади, а також більші відрізки” [476, с. 16].

Отже, усі дослідники сходяться на тому, що фонетика - розділ мовознавства, предметом вивчення якого є звукова будова мови в різноманітних її проявах. Звуковий аспект української літературної мови становить систему засобів, злитих у процесі комунікації в один суцільний мовленнєвий потік, який залежно від змісту членується послідовно на фрази, синтагми, фонетичні слова, склади, звуки [477, с. 17-18]. Відповідно до цього звукові одиниці фонетики поділяють на сегментні, або лінійні (розташовані в лінійній послідовності). Такими одиницями передовсім є звуки, що визначають матеріальний бік знакових одиниць будь-якого рівня мови: морфем, слів, словосполучень та ін.; сполучення звуків утворюють іншу сегментну одиницю - склад; більшими за обсягом одиницями цього рівня прийнято вважати фонетичне слово, синтагму, фонетичну фразу. Суперсегментні, або надсегментні, нелінійні (характеризують не окремі звуки чи склади, а фонетичні слова і фрази). Нелінійні одиниці забезпечують звукову цілісність слова. До них відносять наголос та інтонацію [349, с. 16; 76, с. 118-122; 62, с. 33-34; 256, с. 76; 74, с. 8]. М. Кочерган робить уточнення про те, що „суперсегментний рівень складається з одиниць, виокремлених відносно до сегментних одиниць (просодія складу, слова, фрази)” [256, с. 76].

У змісті мовної освіти в середніх навчальних закладах фонетику розглядають як „розділ мовознавства, у якому вивчаються звукові засоби мови” [57, с. 9]; „розділ мовознавчої науки, що описує та пояснює звукову систему мови, умови творення звуків, їх класифікацію, взаємовпливи, чергування і роль у мовленні” [510, с. 13]; „розділ мовознавства, у якому вивчається звукова система мови, різноманітні звукові зміни, що відбуваються в мовленнєвому потоці” [226, с. 14]; „розділ мовознавства, який вивчає творення звуків, їхні акустичні властивості, сполучуваність і позиційні зміни” [491, с. 35].

Поняття фонетики в гімназійному курсі мови необхідно витлумачувати дещо ширше. У попередніх визначеннях взято до уваги здебільшого сегменті одиниці, поза увагою залишилися важливі для формування мовної особистості відомості про засоби суперсегментного рівня. Тому, на нашу думку, фонетика - це розділ мовознавства, що вивчає артикуляційні й акустичні особливості звуків мови, закономірності їх сполучуваності в мовленнєвому потоці, пов'язані з ними позиційні зміни, наголос, інтонацію, членування мовленнєвого потоку на відрізки.

Результати лінгвістичних досліджень, як показує аналіз наукової літератури, упродовж усього розвитку методичної думки є визначальними в теорії та практиці навчання фонетики. Ще в 1948 р. висловлено ідею про те, що „з боку вчителів зросли запити на консультації, доповіді, семінари з питань наукової фонетики, а також із проблем методики шкільної фонетики на науковій основі” [515, с. 13]. На важливість ґрунтовно розроблених теоретичних засад навчання фонетики вказується і в дисертації А. Медушевського „Викладання фонетики і граматики української мови у восьмирічній школі” (1961 р.) [301, с. 110]. Згодом цю настанову підтримали науковці (М. Вашуленко, С. Дорошенко, О. Караман, С. Караман, Н. Миронюк, М. Пентилюк, Г. Передрій, Л. Симоненкова, Н. Тоцька та ін.), позицію яких ми поділяємо у пропонованій розвідці.

Навчання фонетики уможливлюється лише на чітко окреслених теоретичних засадах: розуміння мови як єдиної, стрункої, внутрішньо погодженої цілісності; ознайомлення учнів з тим, як утворюються звуки мовним апаратом людини, які рухи органів мови вимагаються для утворення кожного звука, як правильно членувати слово на склади і визначати в ньому наголос, членувати мовленнєвий потік на фонетичні слова, синтагми, фрази; пояснюються явища літературної вимови, відбувається їхнє зведення в єдину систему, установлюється поняття літературної і нелітературної вимови та ін. Без розуміння фонетичної системи мови неможливе її теоретичне чи практичне вивчення, адже звуки - це природна матерія мови, „поза якою не може бути самого слова” [1, с. 17].

Фонетику як складову загальної структури мови, як одну з її систем розглядає М. Пентилюк: „Таке розуміння дає можливість побудувати вивчення лексики, граматики на фонетичній основі, здійснюючи цим самим принцип випереджувального навчання усного мовлення, і вивчати теоретичні відомості з фонетики не ізольовано, а як перший рівень цілісної структури рідної мови” [308, с. 89].

Із подібних міркувань важливим для лінгводидактики є положення мовознавчої науки про те, що фонетика тісно пов'язана з іншими розділами мовознавства, а саме: 1) орфоепією (правила вимови звуків); 2) лексикою (звук є будівельним матеріалом для слова, засобом вираження його значення); 3) графікою (літери перебувають у безпосередньому зв'язку з одиницями, які утворюють фонологічну систему мови і визначають способи позначення звуків мовлення на письмі); 4) морфемікою і словотвором (морфеми, словотворчі засоби утворюються звуками); 5) орфографією (за фонетичним принципом написання відповідає звуковому вираженню слова); 6) морфологією (чергування звуків, що є фонетичним засобом вираження низки граматичних значень); 7) синтаксисом (інтонаційна організація речення, логічний і фразовий наголос виявляється лише в реченні як комунікативній одиниці); 8) стилістикою (явища звукового оформлення прозового і віршованого мовлення: ритмічне членування, алітерація й асонанси, звуконаслідування, звукові форми й ін.) [107; 106; 74; 476; 477]. Мовні одиниці виражаються у звуковій формі, тому вивчення мови - граматичної будови і словникового складу - передбачає глибоке вивчення її фонетичної системи.

Однак в історії методики траплялися випадки, коли навчання фонетики замінювалося формуванням орфоепічної та орфографічної грамотності. Так, Г. Фірсов пропонує концепцію, змістом якої передбачено: 1) у процесі письма вслуховуватися в чуже та власне мовлення; 2) уміти правильно членувати слова на окремі звуки; 3) ураховувати невідповідність між вимовою та написанням; 4) зіставляти звуки і букви; 5) миттєво визначати місце лексичного наголосу; 6) закріплювати в пам'яті зоровий образ слова [523, с. 9-10]. Автор у пропонованій системі роботи надає перевагу вдосконаленню правописних умінь та навичок учнів (що, безперечно, є важливим), однак пріоритет потрібно надавати вивченню власне фонетики.

Залежно від завдань, мети і методів дослідження звукової системи будь-якої мови розрізняють фонетику описову (вивчення фонетичної системи певного періоду) та історичну (вивчення процесів, закономірностей розвитку фонетичної системи) [476, с. 16]. У пропонованій роботі звукову систему української мови розглядаємо переважно з позицій описової фонетики, оскільки предметом вивчення в курсі сучасної української літературної мови виступає конкретний період.

Мовознавці (Ю. Карпенко, Н. Тоцька) чітко визначили й завдання фонетики, які полягають в описі звукової системи мови, вияві законів, визначенні часткових і загальних закономірностей у фонетичних явищах, описі ролі звуків у мові як засобу спілкування, що становить лінгвістичні основи навчання гімназійного курсу фонетики. Звуки визначають матеріальний аспект будь-яких знакових одиниць: морфем, слів, словосполучень та об'єднують усі рівні в цілісну систему мови. З огляду на це вказуємо на важливість вивчення фонетичних одиниць і фонетичних закономірностей, які стосуються передовсім розгляду звука в різноманітних аспектах [500; 476; 477]. Оскільки звук є результатом дії артикуляторних органів людини, цей аспект услід за розвідками мовознавства в гімназійному курсі доцільно називати артикуляторний, або фізіологічний; із причини фізичної природи звука створюється можливість описувати його як явище акустики, а такий аспект називати акустичний. Тому фонетичні явища розглядаємо і з акустичних, і з фізіологічних позицій. Що ж до аналізу звука в процесі обміну інформацією, тобто під час сприймання, розуміння й опису, то виникає необхідність вивчати його у функційному аспекті.

Згідно з виділеними аспектами у вивченні звукового мовлення зауважуємо, що фонетика в широкому витлумаченні має два розділи: фонетику - фонетичний аспект - і фонологію - фонологічний аспект. Відповідно, одиницею фонетики є звук мовлення, одиницею фонології - фонема. „Фонетика та фонологія - два якнайтісніше взаємопов'язані аспекти дослідження і практичного опису, зокрема з лінгводидактичною (виділено нами - З. Б.) метою, одних і тих самих явищ - звукових одиниць, що становлять матеріальну основу мовної комунікації” - зазначає Н. Тоцька [476, с. 16]. Фонетичний і фонологічний напрямки тісно поєднані, передбачають один одного, не функціонують самостійно. Важко охарактеризувати лінгвістичну функцію того чи того протиставлення звукових одиниць (наприклад, протиставлення твердих і м'яких, глухих і дзвінких), не даючи артикуляційно-акустичної характеристики певних одиниць. З іншого боку, сам по собі фонетичний опис важливий не як самоціль, а як засіб для виявлення функційних характеристик звукових одиниць і нарешті для опису фонологічної системи рідної мови.

Проблему реалізації фонологічного підходу в навчанні фонетики в 90-х роках минулого століття порушує Г. Передрій. Здійснюючи аналіз навчальних книг, вона зазначає: „Підручник пропонує в міру можливостей фонологічний підхід до вивчення відомостей про мовні звуки і зосереджує увагу на їхніх функціях; учні мають передовсім одержати чітке уявлення про роль звуків як мовних одиниць, які служать для утворення, розрізнення і розпізнавання одиниць вищого рівня” [364, с. 12]. Однак подібні пропозиції, на жаль, залишалися тільки декларацією, тривалий час чекали негайного впровадження в освітній процес. Нині з упевненістю можна стверджувати про введення функційного аспекту до гімназійного курсу української мови, вивчення власне лінгвістичної характеристики звуків, зокрема функцію, яку вони виконують у процесі комунікації як знаки для утворення і розмежування слів.

Відтак у пропонованому дослідженні підтримуємо позицію вітчизняних учених (О. Біляєв, С. Дорошенко, О. Караман, С. Караман, А. Медушевський, Г. Передрій), які впродовж тривалого часу пропагують ідею введення до шкільного курсу фонетики такого поняття, як фонема. Зауважимо, що в науковому обігу лінгводидакти послуговувалися цим терміном здавна, однак його практично не залучали до шкільних програм і підручників з української мови.

На важливості розуміння учнями фонеми ще в 50-х роках минулого століття наголошує і відомий російський методист І. Устрицький: „З погляду соціального нас цікавлять не всі фактично вимовлювані звуки, а лише ті основні, соціально оброблені, які відіграють у мові смислорозрізнювальну роль, так звані фонеми” [515, с. 31]. Згодом цю думку підтримує А. Медушевський. Автор хоч і науково не обґрунтовує доцільність уведення в теорію та практику навчання мови названого терміна, проте займає чітку позицію і зосереджує увагу на тому, що в учнів „повинно бути сформоване поняття про фонему” [301, с. 110]. У подальшому питання введення фонеми до шкільного курсу мови порушує й О. Караман. „У процесі спілкування, - переконує дослідниця, - людина розпізнає не окремий звук, а тип звука, одиницю мовної системи, здатну розрізняти слова та їх форму - фонему” а це означає позначення „терміном звук у шкільній практиці двох різних понять: 1) найменшої одиниці мови - поняття про звук з погляду його смислової ролі (фонеми); 2) одиниці мовлення - фізичного явища, що являє собою елемент мовленнєвого потоку, утворений органами мовлення і сприйнятий органами слуху” [219, с. 23].

Автори окремих методичних указівок для вчителів також оперують терміном „фонема”, однак не відмежовують його від поняття „звук”. М. Доленко, І. Дацюк у посібнику „Вивчення української мови в 4 класі” зауважують, що фонеми видозмінюються і виступають у вигляді варіантів - конкретних звуків за певних умов. Тут же подано визначення: „Звуки, за допомогою яких розрізняються слова та їх форми, називаються фонемами” [148, с. 43]. Таке ототожнення є неприйнятним з наукової позиції, оскільки, як зазначалося вище, звук - акустичний та артикуляційно-фізіологічний елемент мовлення; фонема - абстрактна, функційна одиниця мови. Саме тому їх не можна ставити на один рівень, щоправда, будучи різними елементами звукової системи, вони перебувають у певній єдності: фонеми реалізуються у звуках. Проте це не означає, що кількість фонем указує на існування такої ж кількості звуків, а виокремлення того чи того звука свідчить про наявність у мовленні відповідної фонеми.

Отже, розуміння учнями фонеми сприяє результативному впровадженню в навчання української мови ідей фонологічного підходу до ролі звуків у мовленнєвій діяльності, спрямовує зусилля вчителів на ефективне пояснення функцій звуків мови.

Учені-методисти спираються на основні положення лінгвістичної науки й у проблемах складу як найменшої цілісної вимовної одиниці - об'єкта теоретичних і прикладних досліджень у загальній фонетиці та фонетиці окремих мов. Питання, пов'язані з теорією складу, з особливостями його будови, складоподілом і описом найтиповіших моделей складів, із дослідженням артикуляційно-акустичної природи складу, були і є предметом пильної уваги багатьох відомих лінгвістів: Р. Аванесова, І. Бодуена де Куртене, Л. Бондарко, Л. Зіндера, Н. Свєтозарової, Л. Щерби. Різні аспекти вивчення складу репрезентовано в численних працях українських мовознавців: А. Багмут, О. Бас-Кононенко, В. Брахнова, М. Жовтобрюха, М. Наконечного, Л. Прокопової, Н. Тоцької.

У лінгвістиці виокремлено два напрями до визначення складу. За фонетичного підходу загальною ознакою, що об'єднує голосний і розташовані навколо нього приголосні в один склад, вважають певну фонетичну властивість; за фонологічного - голосний і приголосні об'єднуються у склад завдяки наявним у мові правилам сполучуваності фонем. Функційне значення складу різноманітне. Фонетичний склад є формою організації звуків у слові, фонологічний склад - формою організації фонем [475, с. 342].

Доцільно досліджувати сполучуваність фонем як у межах значущих одиниць (слів або морфем), так і в межах складу, проте, як зазначає Л. Бондарко, „межі складу варто визначати на основі фонетичних критеріїв, тобто вивчати фонетичну природу складу” [76, с. 97]. У гімназійному курсі фонетики розглядаємо ті позиції, у яких обстоюється думка про поділ складів не на основі правил сполучуваності фонем в односкладових словах (лише в них межі складу виражені чітко), а на ґрунті різноманітних фонетичних правил.

Аналіз наукових проблем, пов'язаний із просодичними характеристиками мовлення, обґрунтуванням певних ознак в артикуляційному, акустичному та перцептивному аспектах, розгляд їх функціонування в мовленні, складає низку питань, що орієнтують процес навчання української мови в сучасній школі на інтенсивний мовленнєвий розвиток учнів, формування і розвиток здатності дотримуватися у процесі спілкування всіх стилістичних, функційно-стильових, комунікативних і етичних норм.

Під просодикою в мовознавстві переважно розуміють „сукупність суперсегментних, або ритмічно-інтонаційних, властивостей мовлення”, „особливістю просодичних характеристик є, по-перше, співвіднесеність їх з одиницями, більшими, ніж фонема, і, по-друге, використання як просодичних ознак тих властивостей усного мовлення, які не використовуються зовсім або використовуються обмежено для протиставлення фонем” [430, с. 6]. Так, Н. Свєтозарова просодику визначає як „сукупність звукових засобів, які нашаровуються на послідовність сегментних одиниць (фонем) і служать для об'єднання їх у значущі мовні одиниці - слова, синтагми, висловлювання” [430, с. 3].