Теоретико-методичні засади навчання фонетики української мови в гімназії

Дослідження мовознавців, учених-методистів доводять, що усвідомлення інтонації мовлення є необхідною умовою успішного формування вмінь і навичок у царині синтаксису й пунктуації, навичок виразного читання тексту, засвоєння риторичних прийомів усного висловлювання, основних правил мовленнєвої поведінки, зокрема, стратегії пристосування до співбесідника, до предмета розмови й уміння інтонаційними засобами досягти мети спілкування (А. Багмут, Г. Блінов, А. Власенков, С. Караман, С. Львов, Б. Панов, К. Плиско, О. Сербенська, Н. Тоцька, Г. Фірсов).

Реалізація в навчанні фонетики загальнодидактичного принципу послідовності передбачає введення до теми „Основні фонетичні одиниці”, окрім інтонації, ще й відомостей для узагальнення та систематизації учнів про наголос як суперсегментний засіб.

Автори чинних програм із рідної (української) мови подають різноманітні класифікації голосних і приголосних звуків [400, с. 53; 512, с. 26-27]. У програмі для поглибленого вивчення української мови В. Тихошею пропонуються теми: „Голосні звуки. Особливості їх артикуляції і звучання”, „Приголосні звуки. Особливості їх артикуляції і звучання. Класифікація приголосних”. Очевидно, потребують уточнення класифікаційні ознаки голосних і приголосних звуків. Під час аналізу голосних звуків необхідно враховувати такі чинники: а) участь губ; б) ступінь підняття спинки язика; в) місце підняття спинки язика. У процесі вивчення приголосних звуків спиратися на загальні принципи їх творення за дією головного активного органа та за способом творення шуму. Характеризувати приголосні звуки за такими ознаками: а) активним мовним органом, або місцем творення; б) способом творення шуму (зімкнені, щілинні, дрижачі); в) за звучністю (сонорні й шумні); г) за твердістю - м'якістю.

Окрім того, варто додати відомості про ознаку твердості-м'якості приголосних звуків, завдяки чому в учнів потрібно сформувати чітке розуміння про тверді та м'які непарні, не привчати їх до неточності формулювань: „завжди твердий”, „завжди м'який”. Тут важливо навчити послуговуватися такими визначеннями: „приголосний твердий парний”, „приголосний твердий непарний”.

Далі в програмі передбачено взаємозв'язок фонетичних одиниць (засобів) з орфоепічними та орфографічними нормами. Тому закономірно пропонуються теми, пов'язані зі змінами приголосних у потоці мовлення. Адже з поданими вище групами приголосних тісно пов'язані фонетичні й правописні явища: чергування приголосних при словозміні, зміни приголосних при словотворенні та формотворенні, уподібнення приголосних, розподібнення приголосних, подовження і подвоєння приголосних, спрощення в групах приголосних та ін.

Для того щоб учням було легше сприймати звуковий склад слів у зіставленні з їх графічним зображенням, передати найточніше вимову з усіма її відтінками, програмою передбачена тема: „Фонетична транскрипція”.

Однак слід зауважити, що, окрім фонетичної існує ще й фонематична транскрипція, яка фіксує лише фонеми, не вказуючи на відмінності їх варіантів. Оскільки концепція, пропонована в нашому дослідженні, передбачає введення до змісту навчання фонетики таких понять, як „фонологія” та „фонема”, то логічним є розгляд ще й фонематичної транскрипції. Пропозиція зумовлена тим, що фонематичною транскрипцією необхідно послуговуватися під час запису прикладів і парадигм граматики, де важлива структура слова, а не його вимова. Застосування фонетичної транскрипції в тих випадках, коли необхідне усвідомлення точної кількості фонем, їх розподіл між морфемами може тільки заплутати учнів. Наприклад, слово вчаться у фонетичній транскрипції записується так: [ўчбц:?а], у фонематичній - /вчбт?с?а/.

Такий порядок, логіка розташування мовного матеріалу дає можливість не просто механічно накопичувати знання, а проникати в сутність пропонованих явищ, розуміти їхню природу.

У лінгвістичній змістовій лінії наголошується, що учні повинні знати: основні фонетичні одиниці: звук, склад, фонетичне слово, синтагма, фраза; особливості творення звуків, їхню взаємодію у процесі мовлення; класифікацію приголосних; зміни голосних та приголосних звуків у мовленнєвому потоці, чергування голосних і приголосних при словозміні, словотворенні; особливості артикуляції та звучання голосних; позиційні зміни; особливості українського наголосу, його роль [490, с. 194].

Вимоги до рівня підготовки учня на профільному рівні, зокрема до знань із фонетики доцільно конкретизувати деякими важливими положеннями. Отже, учні повинні знати: місце фонетики в системі української мови, взаємозв'язок зовнішніх і внутрішніх рівнів; внесок видатних мовознавців у розвиток фонетики, їх наукові доробки; особливості фонетичної системи української мови серед інших мов; основні засоби звукового аспекту мовлення (окрім поданих в аналізованій програмі): наголос, інтонація та її чинники: тембр, темп, сила голосу, тон, мелодика, логічний наголос; виражальні засоби фонетики.

У програмі пропонується оволодіння такими вміннями: транскрибувати; робити фонетичний аналіз слів; характеризувати звуки та склади; знаходити і пояснювати зміни звуків у мовному потоці, чергування голосних і приголосних при словозміні та словотворенні; використовувати засоби милозвучності в мовленні [490, с. 194].

Окрім того, пропонуємо додати ще й такі: співвідносити звук, фонему та букву; інтонувати і записувати партитуру речення; виконувати фоностилістичний аналіз навчально-наукових, ділових, публіцистичних, розмовних і художніх текстів; аналізувати складні випадки фонетичних явищ, можливість їхньої різноманітної інтерпретації.

У комунікативній змістовій лінії вважаємо за необхідне конкретизувати роботу над видами діяльності.

Читання й аудіювання: учень повинен добувати необхідну інформацію з різноманітних джерел: довідкової літератури (орфоепічні, орфографічні словники, словники акцентуаційних норм української мови), засобів масової інформації, поданих в електронному вигляді на різноманітних інформаційних носіях.

Говоріння й письмо: застосовувати в практиці мовленнєвого спілкування основні орфоепічні та інтонаційні норми української мови; використовувати у практиці письма орфографічні норми; оцінювати власне та чуже мовлення з погляду орфоепічних та інтонаційних норм.

У програмі В. Тихоші відсутні теми, пов'язані з історичними довідками. Хоч зміст розділу „Фонетика. Фонологія. Орфоепія” побудований таким чином, щоб учні вдумливо ставилися до фактів мови. Уважаємо, доцільним буде введення до програми історичних коментарів, пов'язаних із такими явищами, як: чергування /о/, /е/ з фонемним нулем; чергування /е/ - /о/ після шиплячих та /й/; /о/ - /и/; /г/, /к/, /х/ - /ж/, /ч/, /ш/; /г/, /к/, /х/ - /з?/, /ц?/, /с?/; чергування, історично пояснювані впливом /й/: /б/, /п/, /в/, /м/, /ф/ + /й/. Під час вивчення складоподілу української мови необхідно розглянути закономірності, поєднані зі структурою складу (закон відкритого складу).

В. Тихоша зазначає: „Оволодіння мовною системою мусить мати практичне спрямування - використовуватися як засіб спілкування, передачі інформації. У зв'язку з цим необхідно повсякчас дбати про мовленнєвий розвиток учнів, тобто удосконалення їхнього мовлення” [490, с. 67-68]. Дійсно, у нових програмах чимало місця відведено питанням культури мовлення та розвиткові зв'язного мовлення, проте мало уваги приділено подоланню діалектизмів у мовленні школярів. У процесі такої роботи необхідно: 1) з'ясувати фонетичні особливості місцевої говірки як реального джерела проникнення діалектизмів у мовлення учнів; 2) виявити в усному та писемному мовленні учнів класу найбільш стійкі діалектні помилки; 3) визначити теми фонетики, у зв'язку з якими потрібно проводити роботу над усунення фонетичних діалектизмів.

Істотним кроком у напрямі системного засвоєння учнями змісту мовної освіти (знань про мову та мовлення, мовних і мовленнєвих умінь і навичок, досвіду творчої діяльності, досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу) є створення нової програми для загальноосвітніх навчальних закладів „Українська мова” 5-12 класи [393] з урахуванням вітчизняного законодавства в царині освіти та результатів сучасних вітчизняних і зарубіжних психолого-педагогічних, методичних досліджень. Названа програма є перспективною для результатів нашої розвідки, особливо друга її частина поділена на дві змістові ланки: основну (5-9 класи) і старшу (10-12 класи) школи. Остання складається з трьох рівнів: стандарту, академічного і рівня профільного навчання (української філології).

Отже, проаналізовані програми для поглибленого вивчення української мови загалом ураховують високий державний статус української мови, у них взято до уваги специфіку навчального предмета, що має виразні інтегративні функції, здатність здійснювати різнобічний розвивальний і виховний вплив на учнів, сприяти формуванню національно свідомої, духовно багатої мовної особистості.

Однак спільним недоліком більшості розглянутих чинних програм є те, що в них недостатньо уваги приділено як теоретичному (дослідження фонології: учення про фонему, фонематична транскрипція; відомості про інтонацію, її чинники: мелодика, тембр, темп, пауза й ін.); класифікаційні ознаки голосних і приголосних звуків української мови та ін.), так і практичному (оцінювання власного та чужого мовлення з погляду орфоепічних норм та інтонації, інтонування речень, усунення фонетичних діалектизмів) опрацюванню фонетики української мови.

3.2 Аналіз матеріалу з фонетики в підручниках і посібниках з української мови

Зміст навчання реалізується в підручнику, який визначає методи роботи вчителя й учнів, практичну систему завдань і вправ. Автори фундаментальних методик (О. Біляєв, М. Вашуленко, Т. Гарбуз, Є. Дмитровський, С. Караман, В. Масальський, А. Машкін, І. Олійник, М. Пентилюк, С. Чавдаров) упродовж кількох десятиліть розробляли дидактичні вимоги до змісту, структури, системи тренувальних вправ підручника. Підготовку стабільних підручників української мови, побудованих на наукових засадах, започаткували вчені-методисти: Т. Гарбуз, В. Ващенко, А. Загродський, А. Машкін, О. Синявський, С. Чавдаров. Із часом цю копітку працю продовжили О. Біляєв, О. Блик, Б. Кулик, П. Плющ, Л. Симоненкова. Л. Скуратівський. На сучасному етапі розвитку лінгвометодики над укладанням навчальних посібників та підручників працюють С. Караман, О. Караман, Л. Мацько, В. Новосьолова, М. Пентилюк, Г. Передрій, К. Плиско, М. Плющ, В. Тихоша, Г. Шелехова, І. Ющук та ін.

У 30-40-х роках особливо гостро постає питання про роль і місце фонетики в шкільному курсі мови. Поширені в ті часи підручники першу частину відводили повністю фонетиці. Укладачі окремих навчальних книг, як зазначають дослідники історії методики, пропонували два роки працювати лише над фонетичним матеріалом. У підручнику О. Міртова „Грамматика русского языка”, укладеному для шкіл України, вивчення граматики починалося з фонетики, якій відводилася перша частина [26, с. 74-75]. Такий підхід, очевидно, можна пояснити тим, що фонетику покладено в основу вивчення всіх розділів мовознавства. Проте надмірне перевантаження змісту навчання фонетичним матеріалом ускладнює опрацювання інших аспектів мови.

Серйозним упущенням підручників цього періоду є заперечення зв'язку фонетики з вивченням орфографії. Щоразу підкреслюючи різницю між звуками і буквами, між „живою мовою” та письмом, автори визнають за доцільне практикувати фонетичне письмо з його системою допоміжних знаків, подвійних графічних символів і т. ін., що негативно позначається на грамотності учнів, забирає багато часу, ускладнює роботу над орфографією.

Один із недоглядів підручників з української мови 30-40-х полягає у сплутуванні понять і термінів фонетики. Наприклад, подано такі голосні: [а], [о], [и], [і], [у], [ю], [я]; голосні поділяються на тверді та м'які [а] - [я]; [у] - [ю]. Варто наголосити, що в перших методичних працях не вдалося уникнути сплутування понять „звук”, „буква”, це стає зрозумілим, зокрема, зі словосполучення „кінцева голосна” [539, с. 150]. На подібні недогляди хибують тогочасні підручники української мови, згідно з якими учні, вимовляючи звук, називали букву, що його позначає (наприклад, звуки бе, ве, ге).

Що ж до приголосних, то тут спостерігається також плутанина та порушення найважливішої умови правильної систематизації: гортанні, губні, носові, зубні, піднебінні, язикові. Як видно, у класифікації поєднано і гортань, функції якої у процесі творення звука зовсім не співвідносні з функціями інших органів, і активні органи - язик та губи, і пасивні - зуби, піднебіння, і ніс, який є додатковою до порожнини рота резонуючою камерою. Зрозуміло, що відсутність витриманої системи в класифікації приголосних лише зашкодить.

У 50-70-і роки [506; 508] зміст підручників має адаптований до рівня пізнавальних можливостей учнів академічний курс української мови, спрямований на забезпечення певного рівня лінгвістичної компетентності, а також умінь і навичок грамотного письма. За навчальною літературою цього періоду систематичний курс фонетики вивчається в 5 класі. Порівняно з попередніми підручниками, зміст і методика викладу фонетичного матеріалу подана більш удосконалено. У них доступніше описані відомості про фізіологію звуків, логічніше подана класифікація звуків, книги позбавлені зайвої теоретизації, більше місця відведено практичним вправам.

Згодом, на жаль, фонетичний матеріал учителі й учні рідко беруть до уваги, хоч у подальшому, як відомо, усі словотвірні, морфологічні, синтаксичні теми передбачають вивчення їх у тісному взаємозв'язку з фонетикою. У результаті - до кінця навчання досить обмежені відомості з розділу, отримані раніше, забуваються.

У підручниках з української мови 80-90-х років [512; 513] відповідно до вимог програми дещо чіткіше визначено структуру і зміст розділу „Фонетика”, указано на розмежування таких понять, як „звук” та „буква”. Простежується мета, поставлена авторами навчальних книг: схиляти учнів до роздумів, свідомого засвоєння матеріалу, що досягається різноманітними методами; подано вправи та завдання, які спонукають порівнювати, класифікувати, узагальнювати, будувати доведення й ін. Зміст підручників аналізованого періоду характеризується витісненням основ наук із граматики та фонетики орфографічними правилами.

Чимало місця відведено роботі над розвитком зв'язного мовлення, що передбачає вдосконалення мовних і мовленнєвих умінь та навичок, на опрацювання яких виділялося 20-25 % навчального часу.

У 90-х роках ХХ століття з'являються заклади (класи) з поглибленим вивченням української мови. Певний час учителі-словесники шкіл нового типу послуговувалися підручником В. Горяного „Рідна мова” (1995 р.) для 10-11 класів [132]. Згідно з програмами розділи „Фонетика”, „Графіка”, „Орфоепія” та „Орфографія” подані в навчальній книзі окремо. Обмежено висвітлено теоретичні відомості з фонетики; запропоновано лише кілька параграфів („Звуки мови”, „Фонетична транскрипція”, „Зміни звуків при мовленні”, „Склад. Наголос”, „Чергування звуків”), що, вочевидь, не дає можливості гімназистам поглибити свої знання на завершальному етапі вивчення мови, зрозуміти сутність фонетичної системи та її особливості та закономірності.

Щоправда, матеріал окремих тем, порівняно з тим, як він поданий в інших підручниках, з'ясовано ширше. Наприклад, розглядається вивчення звука в трьох аспектах (акустичному, фізіологічному, лінгвістичному), склад (відкритий і закритий), голосні характеризуються ступенем піднесення язика та положенням язика в роті. Проте класифікація приголосних звуків подана така ж як і в 5 класі загальноосвітньої школи (за участю голосу і шуму, за твердістю-м'якістю). Ця обмеженість є не зовсім логічною, оскільки в наступному параграфі „Зміни звуків при мовленні” уточнено, що „уподібнення приголосних в українській мові буває за місцем і способом творення” [132, с. 12].

Слушну думку, аналізуючи пропонований підручник, висловлює О. Горошкіна. Вона наголошує на тому, що „варто було б стисло пояснити склад голосних і приголосних фонем”, „у цьому є потреба, бо досі в шкільних підручниках і посібниках для вчителів немає розмежування між звуками та фонемами” [129, с. 74].

Як бачимо, у середині-кінці 90-х досить гостро постає проблема створення нового покоління навчально-методичного забезпечення дидактичного процесу (передовсім підручника), яке повинне відповідати новій філософії освіти, реалізовувати особистісно зорієнтовану модель навчання та виховання.

Новий підручник ХХІ століття, за словами авторів концепції підручника рідної мови, має якісно відрізнятися від книжок попередніх поколінь [461, с. 5]. Соціальні потреби формування мовної особистості, окреслені в європейській і світовій педагогіці, традиції української педагогічної думки, досвід передових учителів-словесників засвідчують, що „новий підручник рідної мови має ґрунтуватися на функційно-комунікативній основі з використанням у навчальному процесі кращих здобутків насамперед національної, і в міру можливості, світової культури, передбачати розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності” [461, с. 5].

1997 року з'явився підручник „Українська мова: Частина 1” для гімназій, ліцеїв, коледжів гуманітарного профілю, шкіл (класів) із поглибленим вивченням української мови (автор О. Блик), у якому широко репрезентовано теоретичні відомості з фонетики, орфографії, будови слова, словотвору, морфології, висвітлюються різні аспекти формування фонетичних, орфографічних, словотворчих умінь і навичок учнів, шляхи піднесення культури усного та писемного мовлення [57]. Однак практичний аспект навчання фонетики в книзі представлено дещо збіднено (не враховано комунікативно-діяльнісний та функціонально-стилістичний підходи в навчанні, випущено застосування важливих методів і прийомів, відсутня система вправ і завдань, подано лише дві невеличкі вправи з використанням текстового матеріалу). Теоретичні відомості вміщено на 38 сторінках, а матеріал, спрямований на „формування умінь і навичок”, лише на 5 сторінках. Вправи та завдання здебільшого спрямовані на засвоєння теоретичних положень. Наприклад: назвіть співвідношення голосних у сильній позиції і голосних у слабкій позиції; вимовте приголосні, що характеризуються такими ознаками: місце творення, спосіб творення губних. Зрозуміло, що така невідповідність гальмує практичне розуміння пропонованих відомостей із фонетики.

Аналізований підручник багато в чому відрізняється від раніше виданих із позиції змісту. Передовсім це стосується вичленовування підсистем мови (фонетико-фонологічна, лексична, словотворча, морфологічна, синтаксична, стилістична), що становлять зміст певного розділу української мови й уможливлють свідоме засвоєння учнями основних мовних одиниць (звук, фонема, морфема, слово, словоформа, словосполучення, речення, текст).

Цілком логічно О. Блик описує лінійний (звуки, склади) та нелінійний (наголос та інтонація) рівні фонетики, проте належного статусу таким одиницям, як фонетичне слово, такт, фраза, які є важливими для формування мовленнєвої та комунікативної компетенцій учнів, не надано. Поза увагою залишилися відомості про інтонацію та її складові (мелодика, темп, тембр, пауза). Можливо, варто було б матеріал, присвячений інтонації та членуванні мовленнєвого потоку на відрізки, подати замість тем „Парадигматична вісь фонологічної системи”, „Постійні та змінні ознаки звукових одиниць”, „Диференційні й інтегральні ознаки фонем” та ін., заскладними для випускника школи.

У підручнику підтримано позицію тих учених-методистів, які пропонують уведення до змісту шкільної мовної освіти понять „фонологія”, „фонема”, „фонологічний аспект”. Авторка переконливо доводить власну позицію: „Оскільки мова з нескінченною кількістю звуків неможлива, то в ній діє інший закон, а саме: звуки, різниця між якими зумовлена різними позиціями вимови, ототожнюється, інакше кажучи, відбувається парадигматичне прирівнювання”, „фонологічний аспект спирається на фонетичний”, „фонетична характеристика звуків служить одним із засобів виявлення функціональних характеристик звукових одиниць, тобто служить для опису фонетичної системи” [57, с. 12].

Досить широко у книжці подано акустично-артикуляторну характеристику звуків української мови, анатомо-фізіологічні передумови творення мовних звуків, класифікацію приголосних (за місцем творення, за способом творення, за участю голосу і шуму, за твердістю-м'якістю) та голосних (за участю губ та положенням язика), що відповідає нинішнім вимогам до формування лінгвістичної компетенції учня.

Підручник широко не використовувався і не використовується нині вчителями-словесниками в навчанні української мови, однак він є серйозним кроком у докорінному переосмисленні змісту навчання фонетики на профільному рівні.

Нову еру підручників для гімназій, ліцеїв, шкіл та класів із поглибленим вивченням української мови започатковано у видавництві „Освіта” в 2001 році навчальною книжкою „Рідна мова” для 8 класу (В. Тихоша, С. Караман). Ще одним підручником для гімназій, ліцеїв і шкіл з поглибленим вивченням української мови, рекомендованим Міністерством освіти і науки України, був „Рідна мова” для 9 класу (автори М. Плющ, В. Тихоша, С. Караман, О. Караман). У книзі значну увагу приділено поглибленню синтаксичної теорії: складне речення розчленованої та нерозчленованої структури, складносурядні речення з градаційними і приєднувальними сполучниками та ін.

Важливим, на наш погляд, є врахування авторами цих підручників взаємозв'язку у вивченні синтаксису і фонетики. Адже осмислення тексту, опора на мовну інтуїцію є базою, що визначає своєрідність інтонування, у практиці вивчення інтонації рідної мови й у процесі формування навичок виразного читання. Під час навчання школярів поєднувати слова у словосполучення, речення не можна лишати поза увагою спостереження над інтонаційним оформленням речень і їх частин. Варто пам'ятати, що на кожному уроці відбувається навчання мови, для якої є характерними два аспекти: звуковий і смисловий. Звукова, первинна матерія мови не повинна відсуватися на задній план. У підручнику для 9 класу відбувається постійне зіставлення синтаксичної структури й інтонації речень із пунктуацією.

Окрім того, у передбаченому структурою книжки розділі з культури мовлення подано складні випадки інтонування речень різних типів, сприяють навчанню органічно поєднувати в них пунктуацію з усномовною інтонацією.

У 2004 році світ побачив підручник „Рідна мова” для 10 класу [490], за яким сьогодні випускники гімназій поглиблюють, повторюють, узагальнюють і систематизують вивчене з фонетики, орфографії, лексикології та фразеології, морфеміки та словотвору, морфології в основній школі. Підґрунтям для створення підручника стала ідея комунікативної та когнітивної спрямованості навчання, що знайшла подальше своє втілення в Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти. Пропонований підручники з рідної мови сприяє реалізації змісту чинної авторської програми В. Тихоші [490].

Структура підручника „Рідна мова” для 10 класу, порівняно з попередніми, дещо змінена: збільшилася частина практичних завдань, розширилися можливості самостійного опрацювання учнями пропонованого матеріалу. Основні мовознавчі поняття викладено з урахуванням опори на знання, уміння й навички, отримані учнями на попередніх етапах навчання фонетики. Теоретичні відомості подано в лінгвістичних довідках, а поглиблено в спеціальних завданнях на дослідження мовного матеріалу.

Узагальнення та систематизація знань із фонетики відбувається в структурно-семантичному, функційно-комунікативному і нормативно-стилістичному аспектах вивчення мовних одиниць. Це свідчить, що фонетичні одиниці, явища, засоби в книжці описано в трьох напрямках: форма, значення, використання в мовленні, а отже, розглядаються з кількох боків: їхні структурні показники, семантика, особливості застосування в мовленнєвій практиці. Усі три компоненти тісно пов'язані та взаємозумовлені. Узагальнення та систематизація знань із фонетики відбувається в структурно-семантичному, функційно-комунікативному і нормативно-стилістичному аспектах вивчення мовних одиниць. Це свідчить, що фонетичні одиниці, явища, засоби в книжці описано в трьох напрямках: форма, значення, використання в мовленні, а отже, розглядаються з кількох боків: їхні структурні показники, семантика, особливості застосування в мовленнєвій практиці. Усі три компоненти тісно пов'язані та взаємозумовлені. Узагальнення та систематизація знань із фонетики відбувається в структурно-семантичному, функційно-комунікативному і нормативно-стилістичному аспектах вивчення мовних одиниць. Це свідчить, що фонетичні одиниці, явища, засоби в книжці описано в трьох напрямках: форма, значення, використання в мовленні, а отже, розглядаються з кількох боків: їхні структурні показники, семантика, особливості застосування в мовленнєвій практиці. Усі три компоненти тісно пов'язані та взаємозумовлені. Для сучасної системи формування лінгвістичної компетенції характерне широке використання текстів - не лише як джерела лінгвістичної інформації, але і як матеріалу для спостереження над мовними явищами. Так, робота над темою про творення голосних і приголосних звуків української мови, розпочинається із завдання до тексту, насиченого пізнавальною інформацією: Прочитайте. До якого стилю належить текст? Обґрунтуйте свою думку, наводячи приклади. Яке значення має система мовних звуків у житті людини? Доберіть заголовок до тексту. Вивчення понять на текстовій основі сприяє не лише засвоєнню термінів як елементів мовної системи, але й усвідомленню особливостей їх функціонування.

Задля закріплення, поглиблення знань, формування конструктивних (передмовленнєвих) та мовленнєвих умінь і навичок подано вправи в порядку зростання складності: від репродуктивних до творчих (формування вмінь визначати те чи те фонетичне явище, розуміти його роль у мовленні, складання діалогів, переказ, створення висловлювання на основі готового тексту, пропонованої ситуації спілкування).

Основна кількість навчального часу відведена культурі мовлення та розвитку зв'язного мовлення. Пропоновані тексти різних стилів і завдання до них дають змогу учням глибше зануритися в особливості усного мовлення: діалогічного та монологічного, писемного, стилями і типами мовлення.

Передбачені програмою усні й письмові види робіт забезпечують формування базових умінь учнів: адекватно сприймати усне мовлення, правильно будувати власне висловлювання, контролювати, редагувати власне та чуже мовлення. Цілком виправдано автори віддають перевагу вправам усного характеру, що уможливлює вдосконалення навичок усного мовлення.

Неабияке значення в підвищенні інтересу учнів до вивчення фонетичної системи української мови, в організації засвоєння знань і формуванні відповідних умінь і навичок надано ілюстративному матеріалу: схемам, ілюстраціям, таблицям. Ілюстративний матеріал виступає в ролі навчального тексту (вправи: 63, 67, 73 та ін.), конкретизує його. Окрім того, через ілюстративний матеріал реалізовується культурологічна змістова лінія (вправи: 92, 143, 146, 150 та ін.).

Значне місце в підручнику відведено матеріалу, за допомогою якого відбувається навчання й удосконалення навичок самоаналізу, самооцінки, цілеспрямоване формування лінгвістичної рефлексії як процесу усвідомлення школярами власної діяльності, її сутності (вправи: 66, 71, 87 та ін.).

Необхідно зазначити, що автори підручника досить виважено підійшли до розробки змісту гімназійного курсу фонетики, який забезпечує готовність випускників до отримання вищої філологічної освіти, поглиблює знання про фонетику як науку. У зв'язку з цим В. Тихоша, М. Плющ та С. Караман пропонують відомості про фонологію як царину лінгвістичної науки, членування мовленнєвого потоку на сегментні одиниці (фонетичне слово, фразу), проблеми українського складоподілу, характеристики наголосу, класифікація голосних звуків за ступенем підняття язика та за місцем творення; класифікація приголосних звуків за місцем творення, за способом творення, за звучністю та співвідношенням голосу і шуму, зміни голосних і приголосних у мовленнєвому потоці, фонетичні засоби милозвучності української мови. Такий відбір мовного матеріалу сприяє поглибленню знань учнів з фонетики.

Ми цілком підтримуємо позицію авторів щодо введення нового поняття „фонологія” до гімназійного курсу фонетики, оскільки для використання мови як засобу спілкування першорядне значення має функційний, або лінгвістичний аспект звуків мови. Логічним у цьому напрямку було б уведення до підручника терміна „фонема”, який досить часто в навчальних книжках ототожнюють зі звуком. Двоїстість шкільного терміна „звук”, як зазначають Г. Передрій, С. Дорошенко, О. Караман, викликає труднощі у зв'язку з визначенням статусу „пом'якшених приголосних”; під час з'ясування цілої низки практичних завдань, коли доводиться торкатися питання реалізації фонеми позиційними чи комбінаторними варіантами; у виконанні вправ з орфоепії, транскрибування, фонетичного розбору [364, с. 10-16; 157; 219, с. 24].

Отже, у підручнику „Рідна мова” для 10 класу гімназій, ліцеїв та шкіл з поглибленим вивченням української мови в розділі „Фонетика. Фонологія. Орфоепія” подано відомості про фонетику як багатофункційну систему, показано взаємозв'язок фонетичних одиниць, засобів, явищ з іншими рівнями мови, реалізовано функційно-стилістичний підхід у навчанні фонетики.

Узагальнення та систематизація знань за таким підручником забезпечує оволодіння навичками розпізнавати, аналізувати, класифікувати, зіставляти мовні явища та факти; оцінювати фонетичні явища з позиції їхньої нормативності, відповідності ситуації спілкування; розмежовувати варіанти норм та мовленнєві порушення. І, насамкінець, завдання, подані в підручнику, спрямовують на застосування отриманих учнями знань і вмінь у власній мовленнєвій практиці, у професійно зорієнтованій сфері спілкування.

Ефективним доповненням чинних підручників є посібники з української мови, які стимулюють і допомагають організувати навчальний процес.

„Українська мова. Усний і письмовий (диктант) екзамени. Поглиблений етап вивчення” (1998) - перший посібник, створений з урахуванням побажань та пропозицій, висловлених в анкетах викладачів і випускників гімназій та ліцеїв гуманітарного профілю міст Києва, Львова, Дніпропетровська, Донецька, Кривого Рогу, Маріуполя, Херсона, Луганська [226]. У ньому вперше зроблено спробу розмежувати основний та поглиблений курси навчання мови не лише за кількістю годин для засвоєння конкретних тем, а й „за способами структурування мовного матеріалу, визначенням підходів для його ґрунтовного засвоєння” [226, с. 3].

Посібник складається з двох книг: перша - теоретична, друга - практичного спрямування. Пропоновані „Робочий зошит із відповідями”, „Мовний розбір. Вправи і завдання”, та „Тексти для диктантів”, подані в другій книзі, є одним із шляхів поглибленого вивчення рідної мови за новими формами навчання. З позицій сьогодення треба відзначити, що автори книги (С. Караман, О. Караман, З. Бакум, М. Барахтян) уже тоді заклали основу для створення навчально-методичних комплексів, які мають значно ширші можливості, ніж звичайний підручник, і зручні як для вчителів, так і для учнів.

Аналізований посібник - логічне продовження видань з української мови для учнів загальноосвітньої середньої школи, водночас у ньому передбачено вдосконалення поглибленого курсу рідної мови згідно з оновленим змістом програми 1996 року для ліцеїв, гімназій гуманітарного профілю. Він входить до єдиного комплексу теоретичного і практичного забезпечення більш глибокого оволодіння старшокласниками основних розділів шкільного курсу мови: „Фонетики”, „Орфоепії”, „Графіки”, „Орфографії”, „Будови слова”, „Словотвору”, „Лексики” „Фразеології”, „Морфології”, „Синтаксису”, „Пунктуації”, „Стилістики”.

Методика навчання фонетики, закладена в посібнику, має низку інновацій та особливостей. Робота над вивченням фонетики передбачає кілька взаємопов'язаних послідовних етапів: засвоєння теоретичного матеріалу, його осмислення, узагальнення конкретних положень про звукову систему мови; багатоваріантне закріплення: досліди, мовні спостереження, робота зі „словесними ключами”, питаннями для самоконтролю.

Необхідно уточнити, що теоретичний матеріал подано методом укрупнених дидактичних одиниць за допомогою опорних блок-схем, моделей-опор. Для міцного засвоєння фонетичних відомостей передбачені рубрики: вступники повинні знати, вступники повинні вміти, подані орієнтовні питання в білетах для вступних іспитів.

Матеріал, пропонований для поглиблення й узагальнення, вивчається методом проблемного навчання. Учням надано змогу самим розв'язувати висунуті лінгвістичні проблеми: Проведіть дослід: прикладіть руку до горла, зробіть самостійно висновки та ін. Наявність у посібнику апарату контролю та самоконтролю в кінці кожного теоретичного розділу сприяє розвитку самостійності учнів, концентрації їхньої уваги.

На другому етапі роботи з посібником автори пропонують навчання за „Робочими зошитами”. Система вправ побудована згідно з психологічними рівнями сприймання: рецептивним, репродуктивним, продуктивним. Завершивши опрацювання „Робочого зошита”, учні виконують фонетичний та орфоепічний аналізи.

На третьому етапі роботи старшокласники мають змогу не лише перевірити якість засвоєння програмового матеріалу, а й опанувати можливості мови в різних функціональних стилях. Хоч фоностилістичних вправ у посібнику подано обмаль.

Завершальний цикл посібника - диктанти різних видів, які також відповідають психологічним рівням сприймання і сприяють формуванню навичок грамотного письма.

Відтак можна стверджувати, що в аналізованому посібнику є спроба впровадження ідеї особистісно зорієнтованого підходу, його принципів, у зв'язку з чим пропонується нова форма подачі матеріалу для поглиблення знань: уведені завдання, вправи, які спонукають учнів до пошуку, творчості, розвивають лінгвістичну рефлексію, самооцінку власного шляху та результатів навчальної діяльності.

Шкільні підручники й посібники з української мови для гімназійних класів передбачають формування в учнів системного уявлення про рівень розвитку сучасної української літературної мови. Проте випрацювані в лінгводидактиці нові підходи до формування мовної особистості, складовими якої є мовна, мовленнєва, комунікативна та соціокультурна компетенції в процесі поглибленого вивчення фонетики, ще не знайшли у книгах системного впровадження.

3.3 Критерії оцінювання навчальних досягнень старшокласників

Проблема контролю навчальних досягнень учнів не є новою для школи, проте внаслідок процесів переорієнтації в системі освіти нині набуває особливої актуальності. Поява в Україні різноманітних за рівнем і профільною спрямованістю шкіл, що працюють за варіативними програмами й підручниками, створює ситуацію певної небезпеки розпаду цілісного в минулому освітнього простору. Попередити небажаний розпад покликаний передовсім Державний стандарт [145], що встановлює єдиний освітній рівень для всіх типів шкіл. У цих умовах потребують уточнення або новітнього розв'язання проблеми, пов'язані з організацією підсумкового контролю, змістом контрольно-вимірювальних матеріалів, технологій проведення контрольних зрізів, системою оцінювання рівня досягнення вимог Держстандарту.

Необхідність розробки такого контролю викликана ще й тим, що методика навчання рідної мови в гімназії (це стосується й методики фонетики) не оперує відповідними критеріями оцінювання. У чинній програмі для шкіл (класів) із поглибленим вивченням української мови, ліцеїв та гімназій гуманітарного профілю (2003 р., укладач В. Тихоша) відсутні критерії та норми оцінювання, і тому вчителі гімназій послуговуються матеріалами, запропонованими в додатках до чинної програми з рідної мови для середніх загальноосвітніх навчальних закладів [400].

Аналіз норм оцінювання в названих вище програмах показує, що в них за об'єкт контролю взято рівень знань, умінь і навичок учнів. У нашому дослідженні ми беремо до уваги не окремі знання, вміння та навички, а їх комплекси, що є складовими тієї чи тієї компетенції: мовна компетенція гімназистів передбачає знання про систему мови загалом та фонетичну підсистему зокрема, вміння застосовувати ці знання на практиці; мовленнєва - практичне володіння фонетичними засобами мови на рівні норми - орфоепічної, орфографічної, морфологічної, синтаксичної, володіння нормами усного мовлення; комунікативна компетенція характеризується оволодінням спеціальними мовленнєвознавчими знаннями: стилі й типи мовлення, доцільне використання в тексті засобів мовленнєвої виразності та вміння застосовувати їх у процесі аналізу тексту; володіння вміннями й навичками в різних видах мовленнєвої діяльності: читання, слухання, говоріння, письмо.

Під час створення методики критеріїв і норм оцінювання рівня мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій учнів на етапі поглиблення, узагальнення і систематизації знань із фонетики звертаємося до положення про те, що „контроль - важлива складова процесу навчання, яка виконує дві основні функції - перевірювальну (визначення рівня підготовки учнів з рідної мови) та діагностичну (виявлення недостатньо засвоєних тем, з'ясування причин низького рівня усвідомлення матеріалу)” [332, с. 212]. У практиці навчання здебільшого перевіряють результати, лише констатують наслідки навчально-пізнавальної діяльності. Тому не менш важливою є педагогічна діагностика, що уможливлює „контроль, перевірку, оцінювання, накопичення статистичних даних, їх аналіз, прогнозування результатів навчальної діяльності” [313, с. 97].

Окрім двох основних, контроль і оцінка виконують ще й навчальну функції (визначає результат порівняння очікуваного ефекту рівня сформованості названих компетенцій зі справжніми; забезпечує високий рівень навчання фонетики, сприяє систематизації знань учнів, формуванню міцних умінь і навичок, підвищенню рівня розвитку мислительних операцій та ін.); виховну (виражається в підтвердженні позитивних мотивів і готовності учнів до контролю-самоконтролю, оцінки-самооцінки, формує відповідальне ставлення до власної навчальної діяльності); емоційну (будь-який вид оцінки (бал) надихає учня, спрямовує на подолання труднощів, створює на уроці ситуацію успіху та комфорту); інформаційну (дає змогу школяреві проаналізувати причини досягнутих результатів на тому чи тому етапі формування компетенцій); управління (допомагає виявити прогалини та недоліки в організації процесу формування компетенцій у навчанні фонетики, встановити необхідний зв'язок між учителем і учнем) [314, с. 269; 332, с. 212].

За місцем у навчальному процесі виокремлюють тематичний, або поточний контроль (проводиться у процесі вивчення певної теми) та підсумковий (проводиться після засвоєння теми, розділу, усього курсу української мови і перевіряє усвідомлення всіх основних, базових понять, вивчених до проведення перевірки, й оволодіння провідними цільовими вміннями) контроль [393, с. 156-176; 400, с. 66-73].

Треба вказати, що два види контролю багатофункційні, однак, як відзначає В. Капінос: „для поточного контролю характерні всі функції - і контрольна, і діагностична, і виховна, і навчальна, а для підсумкового пріоритетними є перевірювальна та навчальна функції” [332, с. 212]. Очевидно, тому останній вид контролю дає змогу не лише перевірити рівень досягнень учнів і якість научіння, але й забезпечити єдність вимог до підготовки учнів і рівня викладання. Цим і пояснюється підвищений інтерес до підсумкового контролю сьогодні.

У визначенні критеріїв норм і оцінки сформованості компетенцій необхідно брати до уваги як роботи психологів (Л. Виготський, С. Рубінштейн), педагогів (О. Овчарук, О. Пометун, І. Родигіна, О. Савченко, С. Трубачева), так і спеціалістів у царині навчання мови (О. Горошкіна, В. Капінос, Г. Михайловська, В. Новосьолова, Е. Палихата, Л. Скуратівський, Г. Шелехова та ін.). За основний документ, що визначає зміст як навчання, так і контролю нами взято Державний стандарт з української мови, оскільки навчання та контроль - дві ланки одного освітнього процесу. Відповідно, з напрямку „Мова і література” відібрати репрезентативний мінімум, достатній для об'єктивної та повної перевірки й оцінки підготовки учнів з розділу „Фонетика”.

Важливим положенням для створення критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів стало врахування функційного підходу до гімназійного курсу мови, який „насамперед має забезпечити учням уміння ефективно користуватися мовою як засобом пізнання, комунікації”, сприяти „розвиткові творчих здібностей, ініціативності, пізнавальної самостійності школярів, їхньому вмінню працювати з інформацією, критично її оцінювати…” [258, с. 337].

Реалізації функційного підходу сприяє обраний нами компетентнісний підхід, у якому за об'єкт дослідження обрано не окремі знання, уміння та навички учнів, а їхні комплекси, що становлять ту чи ту компетенцію. Розроблені критерії для загальноосвітньої школи не можуть бути використані для оцінювання компетентностей гімназистів, бо самі компетентності „є якісно більш складною системою, надпредметним утворенням, що не вичерпується знаннями та вміннями”, „оцінювання має бути рівневим і напевне співвідноситися з рівнями оцінювання навчальних досягнень” [419, с. 9]. Окрім того, організація педагогічного процесу в умовах реалізації компетентнісного підходу ґрунтується на вибудуваних у педагогічній науці принципах: значущості (оцінюванню підлягають лише значущі результати навчання та діяльності); адекватності (оцінка є адекватною до цілей та результатів навчання, а знання та вміння мають не формальний, а практичний характер); об'єктивності (добір точних та конкретних критеріїв оцінки); інтегрованості (оцінювання є складовою процесу навчання, має виховний характер, сприяє оптимізації навчання); відкритості (критерії, стратегія, відомі учням заздалегідь, залучення до розробки критеріїв та способів оцінювання самих учнів); розуміння (форми оцінювання прості та зрозумілі учням, доступні та зручні у використанні [246].

На основі пропонованого підходу дещо змінюється технологія контролю, вибір вимірювачів, формат контрольних робіт, методи перевірки й оцінки. Для визначення рівня підготовки в школі традиційно використовуються такі види робіт: усне опитування, диктант, переказ, твір, аналіз тексту (запитання за змістом, формулювання теми і основної думки, складання плану та ін.). Останнім часом до вказаних додалися тести.

Отже, вимірювач обирався нами з урахуванням об'єкту, що перевіряється, й умов перевірки. Знання та навчальні вміння з фонетики визначалися за допомогою різноманітних видів робіт: індивідуальне і фронтальне опитування, тестування, виконання різноманітних видів контрольних робіт, аналіз тексту, створювання власного висловлювання (монологу).

Уважне вивчення вимог до профільної підготовки дозволяє встановити основні критерії оцінки мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій у навчанні фонетики.

До критеріїв оцінювання названих компетенцій учнів 10 класу в процесі поглиблення, узагальнення та систематизації знань з фонетики в гімназії відносимо мовну, мовленнєву та комунікативну компетенції. Мовна передбачає оволодіння знаннями про: лінійний та нелінійний рівні фонетики; роль одиниць та засобів фонетики в житті суспільства та людини; методи артикуляційних досліджень; елементи історії науки про українську мову, історичні коментарі основних фонетичних явищ; зв'язок фонетики з іншими розділами мовознавчої науки (орфоепією, орфографією, синтаксисом, стилістикою); науковців, які досліджували фонетичну систему мови. Мовленнєва компетенція сприяє практичному оволодінню нормами усного та писемного мовлення: орфоепічними, оскільки вони охоплюють фонетичну систему мови (склад фонем української мови, їхню якість та зміни в певній фонетичній позиції), акцентуаційними, інтонаційними, орфографічними; функційно-стилістичне послуговування фонетикою. Визначення рівня сформованості комунікативної компетенції (передбачає два напрями: оволодіння видами мовленнєвої діяльності та мовою як засобом спілкування): доцільне використання в текстах різних стилів засобів фонетики та вміння застосовувати їх у процесі аналізу тексту; уміння послуговуватися засобами фоностилістики в різних видах мовленнєвої діяльності: читання, слухання, говоріння, письмо.

Виходячи з названих критеріїв оцінювання мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій у процесі навчання фонетики, визначимо ті, що властиві кожній з оцінок чотириетапної дванадцятибальної системи, відображеній в чинних програмах з української мови [400; 393].

Відтак високому рівневі мовної компетенції учнів відповідають:

1) знання одиниць сегментного (звуки, склади, фонетичні слова, синтагми, фрази) та суперсегментного рівнів фонетики (словесний наголос, інтонація); навички правильної вимови ізольованих звуків; уміння фонетично правильно продемонструвати правила, передбачувані навчальною програмою; 2) розуміння ролі одиниць і засобів фонетики в житті суспільства та людини; 3) знання методів досліджень фонетики (артикуляційних і акустичних); 4) знання елементів історії науки про українську мову, уміння подавати історичні коментарі основних фонетичних явищ, наприклад, [о], [е] з [і], [о], [е] після шиплячих та [й] і т. ін.; 5) розуміння системи мови, що виражається у зв'язку фонетики з іншими розділами мовознавчої науки (орфоепією, орфографією, синтаксисом, стилістикою та ін.); 6) володіння відомостями про видатних фонетистів різних мов загалом і української зокрема; 7) сформованість навчально-мовних умінь і навичок, дій з вивченим мовним матеріалом: розпізнавальні (розпізнавати звуки, фонеми, фонетичні слова, тактий й ін., відрізняти одні одиниці від інших), класифікаційні (уміти розподіляти фонетичні явища на групи, наприклад, одиниці сегментного та суперсегментного рівнів, класифікація приголосних звуків української мови й ін.); аналітичні (уміння проводити фонетичний розбір, фоностилістичний та ін.).

Окрім того, знання учнів є системними, їхнє застосування - творчим, діяльність має дослідницький характер, сформована особиста позиція.

Подані вимоги високого рівня є спільними для 12, 11, 10 балів.

12 балів - дотримані всі вимоги високого рівня. Учень вільно оперує, визначеними програмою поняттями, уміє зафіксувати будь-який текст фонетичною та фонематичною транскрипцією, виконує фонетичний аналіз слів, знаходить і пояснює зміни в мовленнєвому потоці, чергування голосних при словозміні та словотворенні та ін. Виявляє навчально-мовні (розпізнавальні, класифікаційні, аналітичні, синтетичні) вміння й навички, досвід творчої діяльності та емоційно-ціннісного ставлення до світу. За час навчання оволодів навичками самоаналізу, самооцінки, сформована лінгвістична рефлексія як процес усвідомлення власної діяльності, її сутності.

11 балів - дотримані вимоги, властиві високому рівню. Учень має такий же рівень знань, який поданий для оцінки „12”, однак йому не завжди властивий досвід творчої діяльності.

10 балів - не дотримані 1-2 положення з висунутих вимог до високого рівня сформованості мовленнєвої компетенції, учень припускається незначних помилок, які концептуально не впливають на рівень знань із фонетики.

Достатньому рівневі мовної компетенції учнів відповідають: 1) знання основних одиниць і засобів фонетики: звуків, складів, фонетичних слів, синтагм, фраз, словесних наголосів, інтонації; 2) розуміння ролі одиниць та засобів фонетики в усному та писемному мовленні людини; 3) знання окремих методів досліджень фонетики; 4) знання елементів історії науки про українську мову, уміння подавати історичні коментарі основних фонетичних явищ, наприклад, [о], [е] з [і], [о], [е] після шиплячих та [й] і т. ін.; 5) уміння використовувати знання з фонетики у процесі вивчення інших розділів шкільного курсу мови (орфоепії, орфографії й ін.); 6) оволодіння відомостями про видатних фонетистів української мови.

Учень знає, самостійно застосовує знання, володіє розумовими операціями, уміє робити висновки, самостійно здійснює основні види навчальної діяльності.

Вимоги достатнього рівня приблизно однакові для 9, 8, 7 балів:

9 балів - учень дотримується всіх вимог достатнього рівня;

8 балів - не дотримані 1-2 вимоги, характерні для достатнього рівня;

7 балів - спостерігається недотримання 2-3 вимог, висунутих для достатнього рівня.

Середньому рівневі мовної компетенції учнів відповідають:

1) володіння елементарними вміннями й навичками щодо розпізнавання основних одиниць та засобів фонетики: звуків, складів, фонетичних слів, синтагм, фраз, словесних наголосів, інтонації; 2) часткове розуміння ролі одиниць і засобів фонетики в усному та писемному мовленні людини; 3) знання окремих методів досліджень фонетики; 4) знання елементів історії науки про українську мову; 5) уміння частково пояснювати фонетичні явища під час вивчення орфоепії, орфографії й ін.; 6) знання прізвищ видатних фонетистів української мови.

Вимоги середнього рівня приблизно однакові для 6, 5, 4 балів:

6 балів - учень дотримується всіх вимог середнього рівня;

5 балів - не дотримані 1-2 вимоги, характерні для середнього рівня;

4 бали - спостерігається недотримання 2-3 вимог, характерних для середнього рівня.

За такої оцінки учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний розв'язувати завдання за зразком.

Низькому (початковому) рівню мовної компетенції учнів відповідають:

1) відсутність певних умінь і навичок щодо розпізнавання основних одиниць та засобів фонетики: звуків, складів, фонетичних слів, синтагм, фраз, словесних наголосів, інтонації; 2) часткове розуміння ролі одиниць та засобів фонетики в усному та писемному мовленні людини; 3) незнання окремих методів досліджень фонетики; 4) уривчасті, безсистемні знання елементів історії науки про українську мову;

5) невміння пояснювати фонетичні явища під час вивчення орфоепії, орфографії та ін.; 6) відсутність інформації про видатних фонетистів української мови.

Учень губиться в термінах, завдання починає виконувати, але не доводить його до кінця.

Такі знання, уміння та навички оцінюються 3, 2, 1 балами:

3 бали - знання відповідають усім вимогам низького рівня;

2 бали - знання відповідають вимогам низького рівня, окрім того, відповідь учня є фрагментарною, характеризує початкове уявлення про фонетику;

1 бал - учень не може пояснити жодного фонетичного явища, охарактеризувати одиниць фонетики, знання не відповідають вимогам, висунутим до низького рівня (часткове розуміння ролі одиниць і засобів фонетики в усному і писемному мовленні, незнання елементів історії й ін.).