Склад у лінгвістичній літературі тлумачиться як „частина фразового такту, що має переважно кілька звуків, об'єднаних навколо складотворного центра (голосного звука), і вимовляється при відносному зростанні м'язового напруження мовних органів” (В. Лобода); „мінімальний відрізок мовлення, відзначений артикуляційною й акустичною спаяністю звуків, які до нього входять, має єдину вершину гучності, представлену голосним” (Л. Шевченко); „мінімальний відрізок (сегмент) мовлення, що характеризується максимальною артикуляційною та акустичною єдністю звуків, які розташовуються в порядку зростання м'язової напруженості та акустичної інтенсивності, має єдину вершину гучності, представлену, як правило, голосним; по-друге, склад є носієм різних суперсегментних (або просодичних) особливостей, таких як наголос, ритмічна структура слова, мовна мелодія, що не виявляються в окремих звуках як у найменших сегментах” (Н. Тоцька).

Щодо часової характеристики, то тривалість складу не є сталою величиною. Вона залежить від кількості приголосних у складі та їх характеру. В українській мові до найбільш тривалих належать глухі африкати [ц] і [ч]; потім - дзвінкі африкати [] і []; далі - глухі щілинні [с], [ф], [х], [ш]; менш тривалий сонорний [й]; ще менш - глухі проривні [к], [п], [т]; далі - сонорні носові [м], [н]; дзвінкі проривні [б], [д], [ґ]; дзвінкі щілинні [в], [з],[ж], [г] та боковий [л]). Тривалість залежить також і від наголошеності й ненаголошеності складу. Наприклад, у двоскладовому слові з наголосом на першому складі довгота інтервокального приголосного менша, ніж відповідного приголосного у двоскладовому слові з наголосом на другому складі. Найтривалішим голосним є голосний кінцевого ненаголошеного складу, „час тривання його помірно зменшується зі збільшенням кількості складів у слові” [475, с. 344]. Варто відзначити й те, що у трискладових словах з наголосом на першому складі найкоротший склад після ненаголошеного.

Характеристика складу щодо зростання його інтенсивності (напруження, посилення), потребує уточнення про те, що у двоскладових словах із наголосом на першому складі (мбти), як і в двоскладових словах із наголосом на другому складі (горб) при наявності одного інтервокального приголосного найбільше зростання інтенсивності припадає на перший склад. Дослідження показали зростання інтенсивності на другому складі, якщо він наголошений. Це зростання „виразніше виступає після глухих, проривних і африкат, особливо у словах між двома інтервокальними приголосними, наприклад [лиен-къ], [кап-шэк]” [475, с. 347]. У трискладових і багатоскладових словах найбільше зростання інтенсивності буває на наголошеному складі, якщо він перший у слові, наприклад [ь-хну-тие]. У словах із трьома і більшою кількістю інтервокальних приголосних співвідношення у зростанні інтенсивності складів в основному таке ж, як і в словах з одним або двома інтервокальними приголосними.

В українській мові існує певна закономірність розподілу в складі енергетичних рівнів. Енергія звучання складу перебуває в певній залежності від його тривалості, отже, кількісний розподіл енергії між окремо взятими переднаголошеними і після наголошеними складами зв'язаний з порядком, у якому вони йдуть один за одним, і приблизно пропорційні їх часовим характеристикам [475, с. 349].

Характеристику складу за частотою основного тону варто розпочати з того, що найвиразніше він виявляється в голосних та сонорних приголосних. Він властивий також шумним дзвінким приголосним і відсутній у глухих приголосних. Основний тон відповідає частоті імпульсів, утворених під час модуляції видихуваного повітря голосовими зв'язками.

У двоскладових словах з наголосом на першому складі різниця частоти основного тону між першим і другим складом незначна. У двоскладових словах з наголосом на другому складі частота основного тону в переднаголошеному складі помітно вища, ніж у ненаголошеному. Тон ненаголошеного складу в таких словах завжди підвищується й спадає тільки в кінці його вимови. Тон наголошеного складу теж рівномірно підвищується і в кінці складу спадає, як, наприклад, у словах [тру-бб], [кл?у-чн].

У багатоскладових словах співвідношення частоти основного тону здебільшого таке саме, як і в двоскладових. Вона в переднаголошеному складі помітно вища, а в післянаголошеному - нижча, ніж у наголошеному [475, с. 350].

На частоту основного тону складу впливає також фонетична взаємодія між словами. При вимові слів у єдиному потоці частота основного тону останнього наголошеного складу першого слова може бути вища, ніж переднаголошеного складу цього слова, як у словосполученні [л?у-бъў-во-гьн?].

Численні теорії складу можна поділити на дві великі групи: акустичні й артикуляційні. У них розглядаються основні проблеми: природа складу і межі складу (складоподіл). Кожна з них дає обґрунтування багатьом, але не всім фактам складотворення і складоподілу. Цим пояснюється й те, що в посібниках або зовсім оминається питання про повне наукове визначення складу, або дається кілька визначень. З погляду акустичної теорії основна функція складу полягає в його здатності упорядковувати, організовувати ті зміни гучності мовленнєвого потоку, які залежать від властивостей приголосних і голосних. Звук мовлення має власну гучність (звучність, сонорність), і „всі звуки можна вибудувати в порядку зростання гучності в такий ряд: глухі проривні - глухі африкати - глухі щілинні - дзвінкі щілинні - дзвінкі зімкнені - дзвінкі африкати - дзвінкі щілинні” [76, с. 98].

Представники артикуляторної теорії складу беруть до уваги різноманітні процеси „мовленнєвого виробництва”. Дехто з учених уважає склад такою вимовною одиницею, у якій артикуляції приголосного урівноважуються простішими артикуляціями голосного. У зв'язку з цим поширення набула так звана дихальна теорія складу - експіраторна (від. лат. expiratio - видихування), згідно з якою: „Склад - це частина слова (один звук або кілька), що вимовляється одним поштовхом видихуваного повітря” [476, с. 67]. За цією теорією, кожному складу відповідає один дихальний поштовх; тому видих, на якому зазвичай вимовляється будь-яке висловлювання, має стільки поштовхів, скільки у цьому висловлюванні складів.

М. Панов досить своєрідно інтерпретує наявність експіраторної теорії: „Зі школи всі знаємо: склад - те, що вимовляється поштовхом видихуваного повітря. Запалимо свічку і вимовимо перед нею слово мчать (ткать оригінал - З. Б.). Полум'я свічки здригнеться двічі. Частина повітряного струменя прорветься між м і ч (полум'я здригнеться); друга частина спокійно випливе під час вимови [а] (другий раз здригнеться полум'я). Вимовимо: спи. І тут - два поштовхи видихуваного повітря - а склад один. Навпаки, у вигуці ау! два склади, але полум'я свічки не стане здригатися двічі” [349, с. 70]. М. Панов переконує в тому, що склад - не може кваліфікуватися як поштовх видихуваного повітря.

Ставить під сумнів вірогідність експіраторної теорії і Н. Тоцька. Науковець засвідчує: „Результати експериментально-фонетичних досліджень заперечують таке визначення, бо кількість складів і кількість видихуваних поштовхів не завжди збігається” [476, с. 67].

Найбільшого поширення набула сонорна теорія складу, в основу якої покладено акустичний критерій. Згідно з цією теорією, склад становить сполучення більш звучного елемента з менш звучним. Усі звуки за ступенем звучності поділяються на три групи: 1) шумні приголосні; 2) сонорні приголосні; 3) голосні. Застосовуючи теорію сонорності у вивченні складу російської мови, Р. Аванесов пише: „Основний закон складоподілу в російській мові полягає в тому, що непочатковий склад завжди будується за принципом висхідної звучності, починаючись з найменш звучного” [4, с. 42]. Щодо української мови „дію цього закону можна поширити на початкові склади. Навряд чи знайдеться в українській літературній мові більше чотирьох-п'яти слів на зразок мжичка, мчати, ртуть, де цей закон порушувався б”, - відзначає О. Волох [111, с. 96].

Складотворчий звук завжди найбільш сонорний серед сусідніх, а складоподіл відбувається в місцях найбільшого спаду сонорності. Теорія сонорності уможливлює пояснення багатьох фактів сучасної фонетики, тому вона широко застосовується при створенні практичних правил складоподілу: формулює закон, який більш-менш розв'язує одне з найскладніших питань складоподілу - де встановлюється межа складу, якщо між двома голосними є група приголосних: ба-нка чи бан-ка, ка-рман чи кар-ман, га-рна чи гар-на, се-стра чи сест-ра. За пропонованою теорією необхідно дотримуватися закону висхідної звучності (сонорності). Коли група починається сонорним або більш звучним, ніж наступні, шумними приголосними, то межа складу проходить між приголосними: бан-ка, кар-ман, гар-на, сес-тра. За цієї умови зберігається тенденція висхідної звучності в наступному складі.

Слабким місцем сонорної теорії є те, що ступінь звучності того чи того звука не є величиною незмінною. Так, „один і той же звук може вимовлятися з різним ступенем гучності”, „а будь-який голосний вимовити і в один, і в кілька складів („а”, „а-а-а”)” [194, с. 254].

Л. Щерба розвинув теорію м'язового напруження [194, с. 255], за якою склад - це частина слова, утворена поєднанням звуків зі зростаючим і спадним м'язовим напруженням при їхній артикуляції. Найбільше напруження припадає на вершину складу і найменше буває на межі складів. Треба сказати, що обидві теорії розрізняються важливими положеннями: теорія сонорності виходить з акустичних засад, а м'язового напруження - з артикуляційних. Теорія Л. Щерби враховує і місце словесного наголосу як чинника, що впливає на складоподіл. Вона не суперечить сонорній, адже зростання м'язового напруження викликає і наростання гучності (сонорності), а спад м'язового напруження - зниження сонорності. Однак у практичному плані ця теорія незручна з причин неточностей складоподілу. Одне й те слово, наприклад, місто у формі однини розбивається на склади міс-то, а у множині мі-ста, адже потрібно враховувати місце наголосу: до ненаголошеного складу приєднується початковий у групі приголосний, якого б ступеня сонорності він не був. Переміщення наголосу в тому самому слові автоматично спричиняє переміщення складової межі.

В українській мові склад є матеріальною опорою для ряду просодичних явищ, не пов'язаних безпосередньо ні з кількістю фонем у складі, ні з порядком їх комбінування. Він є опорою для словесного наголосу, місце якого може бути засобом розрізнення смислових значень слова і його форм. У свою чергу словесний наголос є опорою для розрізнювальних інтонаційних засобів, пов'язаних у мові з логіко-синтаксичними явищами.

Склад є також матеріальною основою для стилістично зумовлених інтонаційних засобів - художньої мелодії, ритміки та ін., що власне виходить уже поза межі просодичних засобів мови Склад виконує дві основні функції - внутрішню і зовнішню. Якщо для реалізації „внутрішніх функцій важливу роль відіграє вага приголосних, то для зовнішніх функцій основне значення мають голосні, складотворчі звуки; їхня роль у цьому разі є провідна” [475, с. 342].

Із пропонованих вище теорій складу зрозуміло, що місце складової межі визначається на ґрунті тих критеріїв, які використовуються при визначенні складу. Основною трудністю вважається при цьому незв'язаність складових меж із межами між такими мовними одиницями, як фонема чи морфема: звуки, що є реалізаціями фонем, складають лише частину складу, а морфеми можуть бути і довшими, і коротшими, ніж склад.

Об'єктивне визначення межі складоподілу є однією з найважливіших проблем вивчення фонетичного складу, хоч вона ще й досі не знайшла в науці належного розв'язання. Визначаючи фонетичний складоподіл у сучасній українській мові до уваги беруться: часова характеристика інтервокальних приголосних; частота основного тону сонорних, нескладових та шумних дзвінких приголосних; характер зростання інтенсивності [475, с. 351].

У процесі аналізу складоподілу в українській мові необхідно пам'ятати про вияв двох закономірностей: характерне тяжіння до відкритих складів (межа між окремими складами проходить найчастіше після голосного звука перед приголосним: мо-ре, ві-дро) і, відповідно до теорії сонорності, кожен склад становить послідовність звуків зі зростаючою від початку до вершини складу сонорністю. При цьому за сонорністю, або гучністю, звуки поділяють на такі групи: голосні (найгучніші), далі - у порядку зменшення гучності - сонорні приголосні, дзвінкі й глухі [476, с. 69].

На основі спостережень за вміннями учнів констатуємо, що слова, у яких голосний поєднується з одним приголосним, поділити на склади можна досить просто. При збігові кількох приголосних встановлювати складову межу буває нелегко. Учням необхідно вказати на дотримання закономірності: гучність звуків попереднього складу поступово спадає, а наступного - наростає [476, с. 69]. Н. Тоцька уточнює, що у слові балка за законом відкритого складу складова межа мала б пройти перед [л]. Та тоді другий склад починався б сонорним [л], після якого йде глухий [к], а ще далі - голосний [а], тобто сонорність була б вища на початку складу, далі спадала б і потім наростала знову. Тому складова межа всупереч тенденції до відкритого складу проходить після [л].

Ураховуючи ці тенденції, у фонетичній науці мовознавцями встановлено основні правила складоподілу: 1) один приголосний, що стоїть між голосними, завжди належить до наступного складу, наприклад: со-ро-ка, со-ба-ка, ко-ро-ва; 2) два шумні приголосні (обидва дзвінкі або обидва глухі) відносяться звичайно до наступного складу, наприклад: гу-ста, ла-ска-вий, ді-жда-ти-ся; 3) три приголосні, коли два перші з них шумні (обидва дзвінкі або обидва глухі), а третій сонорний, відносять до наступного складу, наприклад: за-здро-щі, за-шкли-ти; 4) два шумні приголосні, якщо перший з них дзвінкий, а другий глухий, належать до різних складів, наприклад: вез-ти, риб-ка, рід-ко; 5) якщо між голосними є два або більше приголосних, то сонорні звуки, що йдуть після голосного, належать до попереднього складу, а звуки, які стоять після них, - до наступного: мор-ква, жуй-ка, дум-ка; 6) якщо другим приголосним є сонорний, то разом із попереднім він належить до наступного складу: че-сний, се-стра, рі-дний; 7) два сусідні сонорні приголосні належать до різних складів: кім-на-та, віль-ний, нор-ма; 8) подовжені приголосні при складоподілі можуть розриватися, наприклад: піч-чю, ріл-ля, промін-ня, сіл-лю [476, с. 69-70].

Труднощі практичного характеру при поділі слів на склади, як показав експеримент, виникають часто. Тому учням важливо усвідомити, що поділ слова на склади не збігається ні з поділом його на словотворчі частини (корінь, суфікс, префікс, закінчення), ні з поділом на основу й закінчення. В усному мовленні під впливом морфологічних чинників можливі відхилення від фонетичних принципів. Так, у слові ро-зда-ва-ти і роз-да-ва-ти можливі два поділи на склади. Для удосконалення вмінь складоподілу необхідно запропонувати можливі варіанти межі між окремими складами в українській мові, розміщені на поданому нижче рисунку (1.4) „Межа між складами

Рис. 1.4. Межа між складами

Аби уникнути грубих помилок, учням варто нагадати про тяжіння в українській мові до відкритих складів (відкритим називається склад, що закінчується на голосний (мо-ло-ко), а закритим - склад, що закінчується на приголосний (кон-церт, ін-ший) і тенденція наростаючої гучності. Учням можна подати схему, після розгляду якої вони повинні навести власні приклади.

Рис. 1.5. Склад

Знання складу слова сприяє засвоєнню учнями багатьох правил (правопис префіксів, суфіксів, закінчень, перенос слів із рядка в рядок, подвоєння приголосних, чергування приголосних, вживання апострофа та ін.), набуттю практичних навичок швидко знаходити в словах значущі частини.

Мовленнєвий потік - це ще і сполучення звуків: артикуляція одного звука накладається на артикуляцію сусіднього, між якими відбувається певна взаємодія: артикуляція попереднього звука пристосовується до артикуляції наступного чи, навпаки, артикуляція наступного пристосовується до артикуляції попереднього. Тому в навчанні української мови важливо ідентифікувати мовні елементи, виявити характерні для нашої мови закономірності поєднання. Г. Фірсов, вникаючи у психічну діяльність дитини під час письма і читання, зауважив: „У свідомості учня вже є слухові образи більшості слів, які йому доводиться писати. Ці слова звучать відповідно до норм мови - редукціями, оглушеннями і одзвінченнями; таким чином знаходяться в суперечності із зоровим образом слова, не завжди наявного у свідомості учня” [524, с. 5].

Прояви сполучуваності як одного з основних чинників структури мови лінгвісти вивчають на всіх рівнях мовної системи. Особливої уваги заслуговує дистрибуція одиниць фонологічного рівня, бо, як зазначає Н. Тоцька, „мовні звуки як реалізації відповідних фонем, дуже рідко вживаються ізольовано”, „здебільшого розташовані один за одним у мовному потоці”, поєднуються між собою” [502, с. 85], унаслідок чого відбувається більше чи менше пристосування одних варіантів до інших, і тому їхня якість може змінюватися.

Основи вивчення дистрибуції фонем закладені вперше у працях М. Трубецького, який вважав, що сполучуваність фонем підпорядковується в мові своїм особливим законам, які мають значення тільки для цієї мови і які необхідно встановлювати для кожної мови окремо, бо правила сполучуваності накладають на кожну мову особливий відбиток [504, с. 263]. На матеріалі української мови сполучуваність фонем була об'єктом вивчення у працях П. Вовк, В. Перебийніс, Н. Тоцької.

Під час засвоєння знань про поєднання у вимові неізольованих звуків учням необхідно наголосити на тому, що воно зумовлене кількома чинниками: консонантне оточення (має неоднаковий вплив на окремо взятий голосний; на артикуляцію голосного такий уплив має лише артикуляторна характеристика попереднього і наступного (меншою мірою) приголосного, наприклад, [сад] - [с?ад?]); ненаголошеність-наголошеність (артикуляція наголошених голосних збігається з ізольованою вимовою; ненаголошені голосні високого [у], [і] та низького підняття [а] у своїй артикуляції не змінюються; ненаголошені голосні [е] [и] та [о] відрізняються від наголошених, оскільки мають тенденцію до звуження; ненаголошений [и] переходить у розряд голосного середнього підняття); темп мовлення (зумовлює тривалість вимови звуків, особливо складотворчих: при повільному темпі артикуляція голосних звуків має повну витримку, чітко простежується екскурсія і рекурсія, які при швидкому темпі мовлення накладаються одна на одну) [502, с. 86].

Ми не ставимо за мету в дослідженні подати всі зміни голосних і приголосних звуків, що відбуваються в мовленнєвому потоці, відзначимо лише основні, які закріплені нормою української літературної мови та пропонуються нами для вивчення в гімназійному курсі фонетики.

Передовсім необхідно розглянути фонетичні зміни, що виникають унаслідок модифікацій і поділяються науковцями на комбінаторні та позиційні [476, c. 52]. До комбінаторних прийнято відносити зміни, зумовлені взаємодією звуків у потоці мовлення.

Розрізняють два типи комбінаторних змін - акомодацію й асиміляцію [500; 363; 110]. Під акомодацією розуміють зміни, що відбуваються внаслідок взаємодії звуків різних категорій, тобто між голосними й приголосними. Акомодація може бути прогресивною (якщо попередній звук впливає на наступний) і регресивною (якщо наступний звук впливає на попередній). Наприклад, у слові лях в артикуляції голосного [а] під впливом попереднього м'якого приголосного [л?] з'являється дуже короткий призвук [і] - [л?ібх]; у слові суд [с] перед [у] лабіалізується: [соэм].

Розглянуті зміни можуть бути ледь помітними, наслідком чого буває поява іншого варіанта тієї самої фонеми, і значні, які сприяють переходу однієї фонеми в іншу. Таке явище називають асиміляцією (уподібненням). Асиміляція може бути прогресивною (артикуляція попереднього звука впливає частково чи повністю на артикуляцію наступного) або регресивною (артикуляція наступного приголосного впливає частково чи повністю на артикуляцію попереднього), повною (взаємодія звуків, унаслідок якої вони стають однаковими) або частковою (взаємодія звуків, внаслідок чого вони уподібнюються за певною артикуляційною ознакою) за дзвінкістю або глухістю, рідше за способом і місцем творення, за м'якістю.

Сучасній українській мові, за визначенням науковців, властива регресивна часткова асиміляція за дзвінкістю, глухістю, м'якістю, рідше за способом і місцем творення. Окрім того, асиміляція має місце в системі голосних [476, с. 54].

Асиміляція за глухістю також простежують у конкретних умовах:

1) кінцевий приголосний префікса або прийменника уподібнюється перед наступним глухим приголосним; оглушення префікса з- перед глухим [к], [п], [т], [х], [ф] на письмі передається написанням с-: [сп]итати. Прийменник з перед названими глухими вимовляється тільки як с, але на письмі не змінюється: з тобою - [ст]обою. Префікс і прийменник з перед іншими глухими приголосними оглушується також повністю, але в орфографії не змінюється на с: з чого [сч]ого;

2) кінцевий дзвінкий приголосний [з] у прийменниках і префіксах без-, роз- також здебільшого оглушується перед дальшим глухим, хоч повний перехід у вимові не відбувається, особливо перед глухим [с]; на письмі зміна не передається розписка [росписка];

3) дзвінкий приголосний [г] оглушується перед глухими [к], [т] у словах [н?хт?і], [лехко].

З огляду на проведені нами спостереження за мовленням учнів, особливо тих, які проживають у південному та східному регіонах України, вивчення асиміляції за глухістю потребує особливої уваги вчителя. Ряд вимовних помилок пов'язаний з асимілятивними змінами за глухістю: оглушення кінцевих приголосних, що в українській мові вимовляються дзвінко; оглушення дзвінких приголосних перед наступним глухим приголосним у середині слова й на кінці префіксів. Це пояснюється дещо інтенсивнішим протіканням асиміляції приголосних у російській мові, порівняно з українською: усі дзвінкі приголосні в кінці слова, а також у середині перед наступним глухим переходять у глухі відповідники. Тому в російській вимові у згаданих позиціях дзвінкі приголосні відсутні зовсім.

Усунення помилок такого зразка потребує застосування вправ для постановки дикції, під час формування орфографічних умінь, у процесі комунікативного акту, коли увага учня частіше зосереджується на змісті висловлювання, а не на формі.

Що ж до асиміляції за дзвінкістю, то це явище поширене в мові також: може відбуватися в межах одного слова або на межі двох слів. У межах одного слова дзвінкий шумний приголосний, впливаючи на попередній глухий, перетворює його на відповідний дзвінкий просьба - [проз?ба]; вокзал - [воґзал]; ось де [оз?де].

Перед сонорними приголосними [й], [м], [н], [л], [р], [в] в українській мові глухі приголосні не озвучуються: [пйат?].

Особливої уваги на цьому етапі потребує робота над вимовою приголосних у кінці префіксів, а також під час формування орфографічних навичок, пов'язаних із передачею глухих та дзвінких приголосних звуків у кінці слова та в корені. Певні труднощі засвоєння цієї теми пов'язані передовсім із вивченням правопису слів, у яких спостерігається невідповідність між вимовою та написанням.

Асиміляція за місцем і способом творення приголосних звуків відбувається за швидкого темпу мовлення, здебільшого в межах слова, такту: 1) зміни груп „свистячий і шиплячий” у групи „шиплячий і шиплячий”: розрісшись [розр?іш:иес?], зшити [ш:ътие], з джмелем [жджмеилйм]; 2) зміни звукосполучень „шиплячий і свистячий” у сполучення „свистячий і свистячий” (регресивна асиміляція) зважся [зваз?с?а], а також книжці [кнъз?ц?і], смієшся [с?м'іййс:?а]; 3) перехід в африкати приголосних [д] і [т] у звукосполученнях „приголосний [т], [т?], [д], [д?] і свистячий (шиплячий, африката)”, наприклад, коротший [короч:иi], йдеться [iдец:?а]; 4) переходи африкат у свистячі, шиплячі чи інші африкати перед свистячим, шиплячим чи іншою африкатою річці [р?іц:?і].

Під час узагальнення та систематизації знань із пропонованої теми необхідно звертати увагу учнів на різницю між вимовою та написанням, оскільки чи не найбільшим огріхом у мовленні, з огляду на означувану проблему, є намагання вимовляти подані сполучення приголосних у повній відповідності з написанням.

Асиміляція за м'якістю також буває тільки регресивною. Вона наявна в усному українському мовленні, але сутність її здійснення залежить від характеру приголосних, що вимовляються поряд.

Наслідком регресивної асиміляції за м'якістю в українській мові є пом'якшення передньоязикових приголосних [д], [т], [з], [с], [ц], [], [л], [н] у позиції перед наступним пом'якшеним приголосним цієї ж групи та перед [в'], що стоїть перед [а]. Наприклад, для [д?л?а], пісня [п'іс?н?а], [ц?в'ах].

Не пом'якшуються внаслідок асиміляції за м'якістю:

1) приголосні [т], [д], [л], [н] перед [р] та напівпом'якшеними приголосними [к'], [г'], [х'], [м'], [б'], [в'], [ф'], що стоять перед [і], наприклад, [др?іт], [дв'ір], [тонк'і]; передньоязикові свистячі [с], [з], [ц], [] у позиції перед напівпом'якшеними губними, задньоязиковими (крім [р?]) пом'якшуються [с?в'іт];

2) приголосні, що належать до префікса, наприклад, [п'ідс?ікти], хоч в окремих словах асиміляція за м'якістю може відбуватися, наприклад, [в'ід?т?атие].

Регресивна асиміляція за м'якістю сучасним правописом не передається.

Протилежним за наслідком є фонетичне явище, кваліфіковане як дисиміляція (за умов контактування двох однакових або близьких звуків один із них втрачає які-небудь фонетичні спільні ознаки). Розрізняють дисиміляцію суміжну (контактну) і віддалену (дистантну). За напрямом дії буває прогресивна і регресивна [476, с. 51].

Необхідно відзначити, що дисиміляція в сучасній українській літературній мові відбувається рідше, ніж асиміляція і „не належать до активно реалізованих у живому мовленні”. Тому це явище варто розглянути з використанням історичних коментарів. Думку про те, що під час навчання фонетики „учням необхідно подавати невеличкі історичні довідки (утворення африкат, чергування фонем, зміни приголосних у потоці мовлення”, унаслідок чого „вони усвідомлять особливості цих фонетичних явищ, їх функціонування в мовленні”, підтримує й О. Горошкіна [129, с. 55].

Для ілюстрації можна взяти такі приклади:

1) у спільнослов'янських групах [дт] і [тт], що виникали здебільшого в інфінітивах і віддієслівних іменниках, у зв'язку з дією відкритого складу в результаті дисиміляції [дт] - [тт] - [ст] утворилося відоме слов'янським мовам сполучення [ст]: *крадти - *кратти - красти (але краду);

2) у нових групах приголосних, що з'явилися після занепаду редукованих у давньоруській мові, дисиміляція розвинулася після розпаду давньоруської мови і закріпилася в українській фонетичній системі: а) [къто] - [кт] о - [хто]; б) [чьн] - [чн] - [шн]: рушник; в) у групах приголосних [шш] - [сш] та [жш] - [зш], що з'явилися при творенні форм вищого ступеня порівняння прикметників, у результаті дисиміляції відбувся перехід у [шч] та [жч]: висший - вишший (асиміляція) - вишчий (дисиміляція).

Позиційні зміни звуків залежать від наголосу та від їх положення на початку чи в кінці слова або складу, від того закритий чи відкритий склад: порівняти вимову [е] у словах степ і степи.

Усі голосні фонеми в ненаголошеній позиції, у зв'язку з ослабленням загальної артикуляційної напруженості й скороченням тривалості, зазнають значних кількісних і якісних змін [476, с. 52]. Л. Прокопова зауважує, що ненаголошеність безпосередньо пов'язана з редукцією (відновленням) - видозміна звуків, яка є наслідком меншої напруженості й тривалості артикуляції, що диференціюється на кількісну, або часокількісну (скорочення часу артикуляції, скорочення тривалості звука; ненаголошені голосні в 2-3 рази коротші за наголошені), та якісну (неповне виконання артикуляторної програми: початкове ненаголошене [у] може послаблюватися до [ў] [ўчътеил?] початкове ненаголошене [і] до [i]: за Івана - за [i (й) вана] [507, с. 507]. Більше того вважають, що якісна редукція є безпосереднім наслідком кількісної редукції.

Н. Тоцька уточнює подане положення: ненаголошені голосні прагнуть знайти центральне місце (нейтральне положення); при цьому „задні” голосні просуваються вперед, передні - назад, високі - вниз, низькі - вгору [476, с. 53].

На слух зміни [а], [у], [і] в ненаголошеній позиції майже непомітні. Вимова [е] більше чи менше наближається до вимови звука [и], наприклад [пеирлъна]. Ненаголошений [о] в позиції перед складом з наголошеним [і], а особливо перед складом з [у], звужується й більше чи менше наближається своїм звучанням до голосного [у]: [коужух], [гоулубка].

До позиційних модифікацій приголосних належать зміни приголосних [в], [й] на [ў], [i]: 1) на початку складу перед голосним виступають звуки [в], [й]; 2) у кінці складу після голосного або на початку складу перед наступним приголосним - так звані нескладові голосні [ў], [i] - позиційні алофони фонем /в/, /й/, наприклад: [йбсно], [гбiка], [бэў] [вурон] [лбўка].

Крім фонетичних змін, що виникають унаслідок модифікацій, у системі голосних і приголосних засвідчується таке явище, як чергування фонем - заміна однієї фонеми іншою або сполукою фонем чи фонемним нулем і служить одним із морфологічних засобів мови в царині формо- і словотворення [475, с. 264].

Н. Тоцька з типологічного погляду пропонує розрізняти фонетичні, або живі, та історичні, або традиційні чергування [476, с. 57]. До фонетичних вона відносить чергування, спричинені між фонемною взаємодією, яка реалізується в живому мовленні в межах тієї ж самої морфеми, на межі морфем, у складі фонетичного слова, на межі слів: /мороз/ - /намороз?і/, /с?т?іл/ - /настол?і/, /вода/ - /вод?аний/.

Історичні чергування не випливають із живої взаємодії між фонемами в мовленні. Здебільшого історичні чергування відбуваються за умов словозміни або словотвору, у зв'язку з чим їх називають морфологічними. Істотна відмінність між фонетичними та історичними чергуваннями полягає в тому, що перші не позначаються на письмі, а другі мають виразний орфографічний характер. Межа між фонетичними й історичними чергуваннями не завжди чітка.

У системі голосних мають місце як найдавніші історичні чергування (летіти - літати, нести - носити, гонити - ганяти та ін.), так і чергування, які відображають специфіку української мови: о, е // і; о, е // ш; о // и.

Чергування о, е // ш. Голосні [о], [е], які чергуються з нулем звука, називають ще випадними. Їм протиставляються вставні [о], [е], які виникли внаслідок занепаду редукованих [ъ], [ь] на кінці слів після сонорних [р], [л], [м], [н], перед якими стояв інший приголосний. Якщо сонорний, після якого занепадав редукований, стояв після приголосних [г], [к], [х] - з'являвся вставний [о] (огнь > вогонь, вихрь > вихор); якщо після будь-якого іншого приголосного - вставний [е] (земль > земель, гривнь > гривень).

Редуковані [ъ], [ь] у різних формах одного і того ж слова могли бути і в сильній, і в слабкій позиції. У сильній позиції вони переходили, відповідно, в [о], [е] секундарні, а в слабкій - повністю зникали.

Довгі [о], [е], що утворилися в нових закритих складах після занепаду редукованих у сусідньому складі на українському ґрунті дифтонгізувалися, і на їх місці утворилися голосний, якісно відмінний від етимологічних [е], [о]. Довгий [е] незалежно від того, який редукований занепадав у наступному складі ([ъ], [ь]), зазнав таких змін: носъ > нфс > нyос > нyес > нyис > нyіс > ніс.

Про такий шлях розвитку свідчать насамперед окремі північноукраїнські говори, у яких на місці етимологічного [о] до сьогодні зберігаються дифтонги.

Інакше розвивався етимологічний голосний [е]. Якщо в наступному складі занепадав редукований [ъ], то звук [е] після подовження став дифтонгізуватися й перейшов у [ое]: неслъ > нзс > ноес > ніс.

Редуковані [ъ], [ь] у слабкій позиції після [р], [л] занепали, а сонорні перетворилися на складотворні звуки. Однак на східнослов'янському ґрунті сонорні не зберігають складотворної властивості, що зумовлює появу після плавного в староукраїнській мові голосного [и]: глътати > глтати > глитати; глътъка > глотка.

Лабіалізація [е] в [о] після шиплячих та [й] відбулася в позиції перед складом голосного переднього ряду, тобто в позиції перед твердим приголосним, наприклад: четыри > чотири; пшено > пшоно.

У позиції перед давнім пом'якшеним приголосним звук [е] після шиплячих та [й] не лабіалізувався: вечеря > вечеря; шести > шести.

Історичні чергування приголосних зумовлені морфологічними позиціями, виявляються перед іменниковими і дієслівними закінченнями та формотворчими і словотворчими суфіксами.

Чергування задньоязикових /к/, /х / та глоткового /г/ із шиплячими /ж/, /ч/, /ш/ зумовлене першим перехідним пом'якшенням задньоязикових. Відбувається при словозміні та словотворенні: друг - друже, бик - бичок, вухо - вушко.

Перше перехідне пом'якшення відбулося в ІІІ-ІV ст. до н. е. Задньоязикові [*g], [*k] [*ch] перед голосними переднього ряду [і] (и), [е], [ь], [іе] () змінилися на [ж], [ч], [ш]: nogikв > ножька; mouchikв - мушька.

Друге перехідне пом'якшення відбулося в І столітті н. е. Це зміна задньоязикових [*g], [*k], [*ch] перед голосними переднього ряду [і] (и), [іе] (), які походять із дифтонгів *ві, *фі на [з?], [ц?], [с?]: nogві - нозть.

Наслідком другого перехідного пом'якшення в сучасній мові є чергування задньоязикових [к], [х] та глоткового [г] із [ц?], [с?], [з?] при словозміні та словотворенні: мох - (у) мосі, луг - (у) лузі, молоко - (у) молоці.

При словозміні та словотворенні засвідчені чергування, які історично пояснюються впливом /й/. У праслов'янській мові звук [*j] належав до складу іменникового або дієслівного суфікса. Він зумовлював пом'якшення приголосних, після яких стояв, а це викликало різні їх зміни, унаслідок чого виникали звукові чергування, відомі і в сучасній українській літературній мові. У всіх слов'янських мовах однаковими виявилися результати зміни сполучень задньоязикових і свистячих приголосних із [*j]: [*kj] > [ч]: * plвkjos > плач; [*gj] > [ж]: *lugjв > лъжа;[*chj] > [i]: *douchjв > доуша;[*sj] > [ш]: * pisjon > пишоу; [*zj] > [ж]: *kozja > кожа.

Неоднакові результати в діалектах праслов'янської мови мали сполучення губний з [*j]. Якщо ці сполучення знаходилися на початку слова, то у всіх слов'янських мовах вони змінилися у звукосполучення [pl?] [bl?] [ml?] [vl?], тобто в результаті взаємодії й асиміляції поряд з губними розвинувся l-epentheticum (епентичний), наприклад:

*bjudo > блюдо; *pjujon > плюю.

Отже, одним із аспектів підготовки випускників до отримання вищої філологічної освіти має стати формування вмінь подавати історичний коментар до мовних явищ. Адже звукова система сучасної української мови склалася в результаті тривалого історичного розвитку, у процесі якого одні звуки зникали, а інші підлягали якісним змінам. Під час відбору матеріалу для історичних коментарів певної уваги потребує ще і його практичне спрямування: необхідно розглядати такі історичні відомості, які висвітлюють процес розвитку мови, зумовленість фонетичних явищ, закономірностей, установлених сьогодні.

Розглянувши зміни звуків у потоці мовлення, доходимо висновку про те, що: по-перше, в живому мовленні вимовляється набагато більше звуків, ніж ми собі уявляємо; по-друге, звуки, безмежно різноманітні в живому мовленні, у мовній свідомості людини об'єднуються, ототожнюються, зводяться до обмеженої кількості звукових одиниць, або звукових типів. Для того щоб встановити, на якій основі, за якими принципами і законами це відбувається, необхідно орієнтуватися не лише на матеріальну реальність звукових одиниць, а на їх функційні властивості, тобто необхідно з'ясувати роль і функції звуків у мовному спілкуванні, визначити їх місце серед інших одиниць мовної системи. Тільки на цій основі можливе членування мовного потоку на дискретні (роздільні) мінімальні звукові сегменти і функціональне об'єднання їх у звукові типи.

Свідоме членування мовленнєвого потоку учнями відбувається лише за можливості опиратися на смисл, на контекст, на фонетичні, семантико-граматичні і фонологічні закономірності певної мови. Знання фонетики, фонології, і, відповідно, володіння правилами побудови і сполучування макро- й мікроодиниць уможливлює розчленування граматично правильної фрази на синтагми, фонетичні слова і склади, що сприяє удосконаленню усного мовлення учнів.

Висновки до першого розділу

На основі аналізу лінгвістичної та лінгводидактичної літератури ми дійшли висновку про те, що процес поглиблення, узагальнення та систематизації знань учнів із фонетики в гімназії ґрунтується на положеннях мовознавців про мову як особливу систему, її структуру, основні одиниці та поєднання цих одиниць у мовленні.

Теоретичний пошук уможливив створення методики навчання, яка сприяє засвоєнню мови як певної системи, усвідомленню учнями співвідношення звукових одиниць мови (звуків) зі смисловими - морфемою, словом, словосполученням, реченням, розумінню сегментних одиниць (звук, склад, фонетичне слово, синтагма, фраза) та суперсегментних (словесний наголос, інтонація), природи фонеми, специфіки її вияву в різних варіантах, членування мовленнєвого потоку. Саме ж поняття „фонетика” тлумачимо як розділ мовознавства, що вивчає артикуляційні й акустичні особливості звуків мовлення, закономірності їхньої сполучуваності в мовленнєвому потоці, пов'язані з ними позиційні зміни, наголос, інтонацію, членування мовленнєвого потоку на відрізки.

Нами встановлено, що серед термінів, необхідних для усвідомлення, чільне місце посідає „звук мовлення”, адже звуковий аспект мови є основою її існування, дозволяє мові бути засобом спілкування. У роботі розглянуто звук в артикуляційному, акустичному та фонологічному аспектах, враховано тісний взаємозв'язок між ними. Першорядного значення надаємо лінгвістичному аспекту, оскільки ним передбачено вивчення звукового ладу мови з позиції того, як звукові одиниці пов'язані зі смислом висловлювання. Відтак на етапі узагальнення та систематизації знань з фонетики розглядаємо фонему як одиницю мови, яка легко вичленовується носіями з мовленнєвого потоку, є абстрактною одиницею, величиною сталою.

Основним завданням на етапі поглиблення знань про звукову систему мови визначено формування вмінь правильно артикулювати, а також засвоїти класифікацію голосних звуків: 1) за участю губ; 2) за рухом язика по горизонталі й вертикалі; приголосних звуків: 1) за участю голосу і шуму; 2) за місцем творення; 3) за способом творення; 4) за твердістю та м'якістю.

Словесний наголос запропоновано визначати як виокремлення одного складу слова за допомогою артикуляційних засобів, властивих мові, - м'язової напруженості мовленнєвого апарату, збільшення сили видиху, зростання тривалості. За характером словесний наголос доцільно кваліфікувати як тривалий, якісний і силовий. Звернено увагу не лише на його роль у поглибленні фонетичних, лексичних та граматичних знань, а й на вдосконалення вмінь учнів добирати літературну вимовну норму слова, що мають діалектні, просторічні, жаргонні варіанти.

У роботі над інтонаційним аспектом мовлення розроблено систему, складовими якої є: 1) формування понять, що відображають властивості інтонації як одного з важливих чинників мовлення, а також особливості національної специфіки інтонації; 2) удосконалення мовленнєвого інтонаційного чуття учнів, уміння помічати і систематизувати певні моменти висловлювання; свідоме відтворення того чи того інтонаційного засобу; 3) формування граматико-синтаксичних умінь на основі семантико-інтонаційного аналізу речень, що передбачає розвиток умінь членувати висловлювання на фрази і синтагми, визначати їхнє інтонаційно-синтаксичне значення, правильно їх інтонувати та ін.; 4) розвиток здібностей учнів у проведенні інтонаційного аналізу тексту, удосконалення вмінь виділяти в тексті інтонаційні засоби, позначати їх графічно, озвучувати інтонаційну партитуру.

Положення лінгвістичної науки про членування мовленнєвого потоку на окремі висловлення дозволило констатувати, що свідоме членування можливе лише за умови оволодіння фонетичною теорією, опори на смисл, контекст, фонетико-семантичні, семантико-граматичні та фонологічні закономірності української мови. Тому на завершальному етапі навчання організовувалося з урахуванням уведених у зміст курсу відомостей про фонетичні одиниці: фраза, синтагма, фонетичне слово, склад.

Розділ 2. Психолого-дидактичні основи поглиблення, узагальнення і систематизації знань із фонетики

2.1 Психологічні та психолінгвістичні чинники на завершальному етапі навчання фонетики

Сучасна теорія навчання мови на передній план висуває розгляд нових аспектів освіти, залучаючи до її осмислення широке коло наук, серед яких важливе місце посідає психологія (соціальна, загальна, педагогічна, вікова). Науковці зосереджують увагу організаторів навчального процесу на важливість психологічних підходів, проблем, спрямованих на досягнення мети сучасної освіти: орієнтація не лише на засвоєння підлітком певної суми знань, умінь і навичок, але й розвиток його особистості, його пізнавальних здібностей. Таку позицію можна пояснити соціальними перетвореннями останнього десятиліття, які кардинально вплинули на освітню ситуацію, особливо в парадигмі відношень між суспільством та особистістю. Лейтмотивом освіти визнано пріоритет соціально-мотиваційних чинників і загальнолюдських цінностей, виховання особистості, здатної до самореалізації та професійного зростання. О. Рудомьоткіна зазначає: „Концепція орієнтованої на особистість освіти - це континуум (нерозривність, взаємозв'язок) усіх процесів, що розвивають, формують і сприяють адаптації особистості, яка розглядається як система, у процесі інтеграції індивідуума та соціального оточення” [422, с. 12-13].

Із цих міркувань, на думку О. Горошкіної, навчальний процес має скеровуватися на „учня, який виступає його головним суб'єктом і визначається особистістю, здатною до саморозвитку” [128, с. 51]. Поняття особистість належить до базових і тлумачиться науковцями (Б. Ананьєв, Л. Божович, І. Кон, О. Леонтьєв, А. Маклаков, С. Рубінштейн) по-різному, що є свідченням складності самого феномена особистості. І. Кон зауважує: „З одного боку, вона означає конкретного індивіда (особу) як суб'єкта діяльності, у єдності її індивідуальних властивостей (одиничне) та її соціальних ролей (загальне). З іншого, - особистість варто розуміти як соціальну властивість індивіда, як сукупність інтегрованих у ній соціально значущих рис, утворених у процесі прямої та опосередкованої взаємодії певної особи з людьми. Це робить її суб'єктом праці, пізнання, спілкування” [244, с. 87].

Услід за І. Коном, особистість розглядаємо як конкретну людину в системі її стійких, соціально зумовлених психологічних характеристик, що проявляються в суспільних зв'язках і стосунках, визначають її моральні якості й мають суттєве значення для неї самої та тих, хто її оточує. Під час з'ясування структури особистості (до неї звичайно відносять здібності, темперамент, характер, мотивацію, соціальні установки) [290, с. 472] беремо до уваги такий чинник, як здібності.

С. Караман, розробляючи зміст і технологію навчання гімназійного курсу української (рідної) мови, робить суттєве зауваження: „У гімназійних класах можуть навчатися лише здібні учні” [222, с. 41], наділені спеціальними здібностями, що передбачають „успіхи людини в специфічних видах діяльності, для здійснення яких необхідні задатки особливого роду та їх розвиток” [290, с. 537]. До спеціальних здібностей відносимо мовні з такими складовими: інтелектуальний компонент (володіння логіко-граматичними операціями, відчуття образності); мовний (здатність сприймати семантику мовних одиниць, лексичне і граматичне значення); мовленнєвий (уміння будувати зв'язні лінгвістичні висловлювання, використовувати тропи, стилістичні фігури, володіння засобами інтонаційної виразності усного мовлення) [9].

Окрім того, у процесі навчання мови необхідно звертати увагу на розвиток теоретичних (схильність людини до абстрактно-теоретичних роздумів), практичних (уміння виконувати конкретні практичні дії), навчальних (визначають успіх навчання) та творчих (визначають можливість відкриттів) здібностей. На думку психологів, урахування і певне поєднання різноманітних здібностей визначає рівень розвитку здібностей конкретної людини” [290, с. 538].

Психологи доводять, що особистістю людина не народжується, а стає, проходячи відповідні стадії розвитку: кожен вік - якісно особливий етап психічного розвитку й характеризується значною кількістю змін, які разом складають своєрідність структури особистості дитини на певному етапі її розвитку (І. Кон, А. Петровський).

Підлітковий вік та рання юність - шістнадцять, сімнадцять років (10-11 клас) науковці характеризують як час життєвого самовизначення, коли особливо гостро постає питання: Яким бути? і Ким бути? У зв'язку з цим змінюються вимоги до старшого школяра й умови його формування як особистості: він повинен бути підготовленим насамперед до праці (І. Кон). Вибір професії упорядковує та систематизує всі різноманітні мотиваційні тенденції, що йдуть як від власних інтересів учня, так і від інших мотивів, породжених ситуацією вибору (Л. Божович).

Провідною в цей період психологи вважають навчально-професійну діяльність [139, с. 164; 243, 198-199; 22, с. 53]. Старшокласник навчається не лише заради самого навчання, а для чогось більш значущого в майбутньому, що повністю виявиться в студентському віці. Сучасні випускники усвідомлюють: „У час ринкових відносин необхідно бути потрібним на ринку праці, коли не достатньо мати формальний документ про середню освіту. Нині потрібно виявити власні здібності, здатність працювати і чогось швидко навчитися, проілюструвати інтелектуальні та моральні якості” [22, с. 53]. Саме тут і закладена можливість мобілізації психологічних ресурсів - створення тієї мотивації навчальної діяльності, яка органічно пов'язувала б нинішнє навчання школяра з його майбутньою професією. Адже розвиток особистості в шкільний період значною мірою відбувається під впливом навчання. Ці два процеси тісно пов'язані між собою і взаємодіють. Засвоєння тих чи тих знань, формування конкретних умінь і навичок може здійснюватися лише за наявності певних якостей особистості: уваги, пам'яті, мислення (логічного, творчого), уяви й ін. На важливість урахування психологічних основ у навчанні мови вказує М. Пентилюк: „Психологічний аспект спирається на ті психічні чинники, які забезпечують якісне засвоєння мови та формування мовленнєвих умінь і навичок”, „школярі повинні розуміти, що мова розвиває мислення, а мовленнєва діяльність тренує розум людини” [316, с. 24].

Дослідження проблем навчання, певних його аспектів із погляду психології досить різноманітні: мотиваційний бік учіння, питання здібностей та індивідуальних особливостей учнів, проблеми діагностики розумового розвитку, принципи розвивального навчання, можливості управління пізнавальною діяльністю й ін. (Д. Богоявленський, Л. Виготський, П. Гальперін, О. Леонтьєв, Н. Менчинська), що дозволяє розглядати навчання загалом і української мови зокрема. Насамперед це стосується: 1) усвідомлення мовного матеріалу, відображення його специфіки (Д. Богоявленський, Г. Костюк, О. Лурія, Л. Проколієнко); 2) місця і ролі „чуття мови” (Л. Божович), диференціації та генералізації мовних явищ (Д. Богоявленський), практичного застосування мовних знань (Н. Бабич, І. Синиця, Л. Скуратівський).

У шкільний період навчання вважають основним видом діяльності, у якому формується особистість. Навчальну діяльність більшість дослідників визначають як „основну і спеціальну форму засвоєння новим поколінням історичного досвіду” (Г. Костюк); „специфічну діяльність суб'єкта, що має своєю метою учіння, освоєння певної інформації дій, форм поведінки” (А. Петровський); „специфічний вид діяльності, спрямований на самого школяра як суб'єкта у плані вдосконалення, розвитку, формування його особистості в процесі усвідомленого, цілеспрямованого засвоєння ним суспільного досвіду в здійсненні різноманітних видів і форм суспільно корисної, теоретичної, практичної, пізнавальної, комунікативної діяльності” (І. Зимня). Інакше кажучи, діяльність школярів скерована на засвоєння глибоких системних знань, які можна вважати засобами діяльності, на обробку узагальнених способів дії щодо адекватного і творчого застосування цих засобів у різноманітних ситуаціях.

Основною ланкою в навчальній діяльності є засвоєння, а його механізмом - перенесення, внутрішній механізм якого - узагальнення (С. Рубінштейн). Загалом засвоєння знань розглядають як „пізнавальну діяльність, спрямовану на оволодіння поняттями та їх системами, уміннями й навичками, діями й операціями, що передбачає ряд психічних процесів - сприймання, мислення, пам'ять, а також пов'язана з такими чинниками особистості, як її почуття, воля, нахили і здібності, пізнавальні інтереси та ін.) [410, с. 38]. Отже, це складний процес переходів від зовнішніх дій до внутрішніх, від дій із предметами до внутрішніх операцій і навпаки.

Розкриваючи природу процесу засвоєння знань, психологи довели, що між засвоєнням і навчанням не існує прямого однозначного зв'язку (Д. Богоявленский, Л. Виготський, Г. Костюк, Н. Менчинська), зміст знань, їх узагальненість, методична майстерність по-різному впливають на рівень, темп і характер їх засвоєння тим чи тим учнем (В. Давидов). Засвоєння, на думку Л. Проколієнко, „визначається цілою низкою індивідуальних особливостей учня, таких, як сформованість у нього певних навчальних умінь, загальний рівень його психічного розвитку та ін.”, через те поняття засвоєння „розглядається в тісному зв'язку з розумовим розвитком, розкривається через усебічне дослідження тих закономірностей, яким підлягає процес оволодіння поняттями і їх застосуванням на практиці” [410, с. 38-39].

Засвоїти будь-яке наукове поняття означає сформувати певні знання в процесі розумової діяльності. Н. Менчинська і Д. Богоявленський наголошують, що під час засвоєння знань „натрапляємо на потрійне явище: по-перше, із самими знаннями, тобто з продуктом, результатом, сформованим у процесі навчання; по-друге, з мисленнєвим процесом, за допомогою якого досягається той чи той результат, і, по-третє, з певними якостями мисленнєвої діяльності учня, сформованими в його життєвому досвіді, в умовах навчання й виховання” [65, с. 7].