Теоретико-методичні засади навчання фонетики української мови в гімназії

У навчанні фонетики української мови одне з важливих місць посідає засвоєння відповідних понять. О. Власенков висловлює думку про те, що саме „під впливом навчання мови відбувається усвідомлення мовних одиниць (звуків, морфем, морфологічних категорій, синтаксичних конструкцій), розвиток лінгвістичного мислення” [108, с. 13]. Щоб успішно керувати процесом оволодіння фонетичними поняттями, необхідно враховувати всі психологічні закономірності, якими цей процес характеризується на кожному віковому етапі.

Тут учителеві потрібно пам'ятати, що „в юності зростає концентрація уваги, обсяг пам'яті, логізація навчального матеріалу, формується абстрактно-логічне мислення, з'являється вміння самостійно розібратися в складних питаннях”, окрім того, у старшокласників наявне дивергентне мислення, або асоціативне, яке дозволяє віднаходити нескінченну кількість правильних рішень, виробляти великий обсяг продуктивних ідей [139, с. 165]. Дійсно, кожна із засвоюваних учнями фонетичних категорій, з її особливою структурою, взаємозв'язком з іншими одиницями, виходом на мовленнєву практику, дає багатий зміст для продуктивної роботи думки.

Досліджуючи процес засвоєння понять із фонетики, ми виходили з розуміння, найвиразніше репрезентованого в працях Д. Богоявленського, Н. Менчинської, Л. Проколієнко: „сукупність узагальнених знань про суттєві ознаки і властивості предметів, явищ дійсності, які виражені певним словом і стосуються певного кола предметів” [410, с. 104]. Оволодіти поняттям - означає не лише набути знання про окремі предмети, ознаки, які ним охоплюються, а й досягти того, щоб зміст поняття відображав закономірний зв'язок ознак.

Фундаментальним для нашого дослідження є положення про мову як складне системне рівневе утворення, основний засіб людського спілкування, завдяки якому формується понятійне (вербальне) мислення людини і залучається розвиток усіх її психічних функцій (Ф. де Соссюр, Л. Виготський, Л. Щерба, С. Рубінштейн та ін.).

Взаємозв'язок мовознавства і психології досить часто окреслювався в працях відомих фонетистів. Ще І. Бодуен де Куртене відзначив: будь-який звук є нетривалим, миттєвим, але люди якимсь чином зберігають його в пам'яті. Образ звука в пам'яті людини вчений назвав фонемою, протиставив звук „як минуще фізичне явище” і фонему як стійке уявлення про звук, „психічний еквівалент звука” [70, с. 351]. Фонема І. Бодуеном де Куртене розглядається як носій певного смислу, а скоріше як організаційний центр, навколо якого групуються в нашій свідомості звуки мовлення, що виконують у мові тотожні функції. Більше того, мовознавець чітко розмежовував психофонетику (науку про фонеми, яка має гуманітарний характер і пов'язана з вивченням мовленнєвого мислення людини) та антропофоніку (науку про фізіологічні та фізичні аспекти мовлення). І. Бодуен де Куртене визначив основні критерії виділення фонеми, наголошуючи на важливості фізіологічного підходу в з'ясуванні цього питання.

Певний час тієї ж теорії дотримувався і Л. Щерба. Об'єднавши психологічний підхід із функційним, фонемою він називає „найкоротше спільне фонетичне уявлення мови, здатне асоціюватися зі смисловим уявленням і диференціювати слова”, окрім того, „у живому мовленні вимовляється значно більша кількість різноманітних звуків, які об'єднуються в порівняно невелику кількість звукових типів” [557, с. 132].

У концепції Н. Тоцької система фонем також формується на основі смислових асоціацій і встановлюється через парадигматичну ідентифікацію, після чого відбувається семантична ідентифікація. При поясненні проблеми виділення фонеми Н. Тоцька спирається на психологічний критерій [497].

М. Жинкін із позиції психологічної науки доводить, що учневі необхідно розмежовувати фонему і мовленнєвий звук, оскільки „у першому разі маємо на увазі звукову оболонку, яка чується, відповідає дискретному компоненту слова та визначається групою диференційних ознак”, „при цьому вважають: якщо людина розмежовує слова за значенням, то вона чує фонеми”; „у другому разі мають на увазі різноманітні звукові явища в процесі реалізації мови в мовленні, спостережувані слухом і реєстровані спеціальною акустичною апаратурою” [171, с. 28]. Інакше кажучи, те спільне, що людина чує кожного разу, коли вимовляється будь-який звук мовлення тієї чи тієї мови, і називається фонемою. Здатність аналізувати і синтезувати звуки мовлення за основними ознаками, притаманними фонемам певної мови (у нашій роботі української), психологи називають фонематичним чуттям [121, с. 102], поняттям досить неоднорідним, складним і дискусійним.

Фонематичне чуття здебільшого розглянуто у психологічній літературі, хоч, на наш погляд, воно є не менш важливим методичним терміном. Принагідно треба зазначити, що в лінгводидактичних джерелах його тлумачення поки що відсутнє. Такий стан речей можна пояснити, очевидно, і різночитанням фонологічних проблем лінгвістичною наукою, і власне методичними труднощами, і проблемами фонологічної системи мовної особистості, яке важко піддається аналізові. Однак усе це не применшує значення окресленого терміна для практичної роботи, під час якої поняття „фонематичне чуття” активно використовується і сприяє навчанню орфографії, розвиткові усного та писемного мовлення, формуванню навичок читання.

Приклади застосування фонологічної теорії в практиці навчання рідної мови яскраво ілюструють ізоморфізм формування мовної особистості. І хоч, на думку Ю. Караулова, фонологія є одним із найстабільніших аспектів структури мовної особистості порівняно з морфологією, синтаксисом, лексикою [227, с. 52], одиниці фонологічного рівня і відношення між ними ізоморфні, за умов їхнього розгляду в межах становлення такої особистості. Психологами, лінгводидактами визначено, що спочатку можна спостерігати усвідомлення дитиною окремих ознак фонем і розуміння опозицій, а також створення певної проміжної системи фонем. Цей процес відбувається паралельно до процесу тренування й усвідомлення слухових, артикуляційних, кінестетичних умінь. Урешті-решт, більш повне усвідомлення фонологічної системи - результат цілеспрямованого навчального процесу - зведення великої кількості звуків, що позиційно чергуються, у певну кількість фонем мови. Останній також будується на розвинутому акустико-артикуляційному аналізі та синтезі й був би не можливим без першого з названих процесів, бо сама позиційна зміна пов'язана з теорією опозицій [442, с. 118]. Прикладом є формування фонематичного чуття як одного з показників виміру фонологічної системи мовної особистості.

Важливою в навчанні фонетики є ідея про те, що функція мови як засобу спілкування невідривна від функції мови як засобу мислення, вони тісно пов'язані між собою, „процес сприймання звукового мовлення - це процес здобування інформації зі звуків мовлення” (М. Жинкін). Звуковий характер мови робить його універсальним засобом спілкування між людьми. Тому, за словами Л. Куліш, „звукові характеристики, як ніякі інші, впливають на сприйняття мовлення на слух” і дуже важливим є те, щоб „усна комунікація не викликала жодних перешкод” [263, с. 6].

М. Жинкін зауважує, що орган слуху сприймає коливання повітря, кодує їх нервовими імпульсами, спрямованими в кору головного мозку. Одразу починається сприймання людським вухом хвиль певного діапазону довжини і несприймання хвиль, які вийшли за межі цього діапазону. На цьому ж етапі в корі головного мозку формується модель звуків, названа психологом „стійкою решіткою фонем” [167, с. 141]. Завдяки комбінації вимовлених звуків і творяться слова, а звукове мовлення спричиняє розвиток мислення. Поняття, образи, зафіксовані в мозку людини, одержали матеріальну опору у вигляді невичерпних комбінацій звуків, а в пам'яті людини залишаються моделі слів, яким відповідають певні образи й поняття.

У навчанні фонетики варто брати до уваги два рівні мовленнєвого процесу, що є своєрідним кодуванням (мовцем) і декодуванням (слухачем) мовленнєвих сигналів (звуків, складів, фонетичних слів та ін.): 1) аналіз і синтез звуків; 2) розуміння мовлення, або аналіз і синтез сигнальних, смислових характеристик мовлення, яке має рефлекторний характер. Мозкову структуру мовлення складають вторинносигнальні зв'язки. Проте первинносигнальні компоненти завжди залучаються в мовленнєвий рефлекс у вигляді звучання (усне мовлення) [121, с. 99-100].

Ураховуючи досягнення фізіології, доходимо висновку, що підґрунтям мовленнєвих актів є зв'язок органів (фонаційної й артикуляційної мускулатури) з центральною нервовою системою, де створюються мовленнєві ланцюги з моторного зв'язку і „виникають мовленнєві комплекси, або ланцюги міжаналізаторних зв'язків другої сигнальної системи, у той же час вони і є функційною одиницею мовленнєвого мислення людини” [467, c. 150]. З огляду на це неабияку увагу необхідно приділяти звуковому характеру мови як універсальному засобові спілкування між людьми.

Особистість у допрофесійний період свого розвитку - старшокласник, що обирає професію пов'язану з мовленнєвою діяльністю беспосередньо, потребує проектування різноманітних професійних здібностей, серед яких досить важливу роль відіграють комунікативні. Адже кожен комунікативний акт має продуктивний характер, „передбачає потяг учнів до певної дії і виконує практичну функцію в системі „учитель - учень”, у свою чергу, „комунікативність є своєрідним каталізатором посилення дії методів навчання, прискорює й активізує обмін інформацією, підвищує рівень засвоєння знань” [413, с. 222]. У віці ранньої юності особливої ваги набуває явище створення індивідуального мовлення. Основною ознакою такого процесу є усвідомлення юнаками важливості адекватного мовленнєвого вираження думки. З'являється явище так званого словесного максималізму, що сприяє збагаченню словникового запасу учнів. У цей період особливо важливим є навчання рідної мови загалом і фонетики зокрема.

В усному мовленні різнобічно виявляється людська сутність - психічні особливості, інтелект, світосприймання, спосіб мислення, здатність оцінювати, контактувати з іншими людьми та впливати на них; складний різновид діяльності людини, „який допомагає їй ідентифікуватися зі світом видимим і невидимим” [437, с. 8]. Підтвердження цієї думки знаходимо й у Л. Щерби. Науковець висловлював своє переконання в тому, що „під час досліджень фонетичного аспекту мови основним методом є метод суб'єктивний, метод психологічний”. Фонетика, на його думку, „є передовсім наука психологічна, оскільки пов'язана з психологічним аналізом” [557, с. 151-155].

Учені пропонують основні групи механізмів мовлення, що забезпечують: 1) пошук необхідного слова за семантичними та звуковими ознаками; 2) реальне звучання мовлення [121, с. 99]. Окрім того, доведено, що мовленнєва діяльність пов'язана з роботою великих півкуль (ліва півкуля є провідною в мовленнєвій діяльності, права - впливає на модуляцію голосу, тембр та ін.). Мовленнєві звуки виникають під час подачі повітря з легенів до вібраторів (голосових зв'язок гортані), щілини, утворювані при артикуляції язика і губ. Синтез певних для окремого звука складових (формант) відбувається в резонаторах, до яких належить рот, глотка і порожнина носа. Тут звук неначе фільтрується: одні обертони відсіюються, а інші підсилюються. Мовленнєві зони представлені кількома аналізаторами, що тісно взаємодіють один із одним і координаційно пов'язані з усією діяльністю нервової системи.

У нашому дослідженні концептуально важливою є позиція, висловлена М. Жинкіним про те, що усне мовлення реалізується в складах, оскільки „це спеціальний руховий устрій людини, мозкове управління яким починає налагоджуватися раніше, ніж виникає звук на губах”, „складові рухи з'являються навіть у дітей, глухих від народження” [171, с. 14]. Усне мовлення, на відміну від писемного, без складотворення не можливе. „Жодні рисочки, - доводить М. Жинкін, - не можуть відобразити виразне складове злиття і переходи, бо під час читання вголос склади виникнуть автоматично і будуть підпорядковуватися текстовим стереотипам, які з'явилися ще в дитинстві” [171, с. 14].

На основі цього в мовленнєвій динаміці учений виділяє три види знакових одиниць (кодів): 1) дискретні (букви); 2) безперервні (фонеми); 3) змішані, визначені устроєм людини, інтелект якої отримує інформацію про навколишній світ через аналізатори [171, с. 15]. Коди, що взаємодіють, склалися в єдину систему: мова - звукове мовлення - внутрішнє мовлення - інтелект.

Необхідним елементом усного мовлення, окрім звукового чинника, є інтонація, без якої воно як засіб комунікації і знаряддя мислення не могло б існувати, адже його зміст, усі лексичні й граматичні значення, смисл речень не існують поза звуковим вираженням. „Для усного мовлення, - зазначає Л. Куліш, - характерна комплексність у використанні різноманітних знакових систем: лінгвістичної (мова), паралінгвістичної (інтонація), кінетичної (міміка та жести)” [263, с. 163]. Наприклад, голос може передавати конкретні емоції того, хто говорить, його схвильованість, радість, печаль, пригнічення, страх. Він може передавати і ставлення до співбесідника, і до предмета висловлювання (захоплення від певної події, пафос святкового звернення). Звук мовлення, як засвідчують психологи, може містити інформацію і про окремі властивості характеру особи, про її темперамент.

Як показують результати спеціальних досліджень [12, с. 144], у ранній юності досягають високого рівня всі чинники, необхідні для повноцінного спілкування, однак у значної частини старшокласників належно не сформовані інтонаційні вміння та навички, що негативно впливає на соціальну адаптацію випускників. До групи критеріїв, які характеризують інтонаційний бік мови з позиції психології, у нашій роботі ввійшли: дикція, висота голосу, тембр, акцентуація, тон, гучність (сила).

Дослідження в царині психолінгвістики (М. Жинкін, Л. Куліш, О. Леонтьєв) довели, що інтонація є одним зі складових компонентів мовної здатності мовленнєвого механізму, який формується в процесі засвоєння мови як об'єктивної системи і забезпечує володіння мовою. „Саме інтонаційними засобами може бути передана вся різноманітна гама людських почуттів, - говорить А. Багмут, - позитивні та негативні емоції, емоційно-вольовий характер висловлення, виражено різні ступені емоційного напруження - від емоційно нейтрального до сильно емоційного” [489, с. 4]. Інтонація є „невимушеною відповіддю на ситуацію розмови”, „невимушеність визначається тим, що до голосової реакції входять вегетативні компоненти, які беруть участь у регулюванні дихання, серцебиття та інших виявів життєдіяльності” [169, с. 53].

З'ясовано, що інтонацією дитина оволодіває ще в ранньому дитинстві на несвідомому рівні й послуговується нею в процесі сприймання й породження мовлення (Л. Куліш). Психолінгвісти переконують, що інтонаційна мова дитини в ранньому віці ще не автоматизована і контролюється свідомістю, однак уже під кінець дошкільного віку значно послаблюється гострота сприйняття та здатність свідомого відтворення інтонаційних особливостей і відбувається автоматизація інтонаційних умінь; лише окремі діти здатні вичленовувати інтонаційно-смислові одиниці із фрази, яку вони сприймають як єдиний словесний комплекс. Усе це пояснює, чому аналіз інтонації для учнів є неабиякою складністю: учням нелегко аналітично здолати максимально автоматизовану навичку. До того ж, як прийнято вважати, інтонаційна інтуїція може розвиватися в дітей лише на вищому етапі оволодіння мовленням, значить, у процесі вивчення мови опора на інтуїцію, за її відсутності, неможлива; у цій ситуації дидактично важливо подати конкретні дані про зміст інтонації (Н. Черемисіна).

М. Жинкін зазначає, що інтонації навчити не можна. „Це те саме, - говорить він, - що навчитися плакати, сміятися, радіти й ін.; інтонація мовлення в певній життєвій ситуації приходить сама по собі, про неї не треба ні думати, ні піклуватися” [170, с. 20]. Та все ж ситуації можна створити в школі: інтонаційно-смисловий аналіз тексту, виразне читання твору, говоріння, переказування та ін. Інтонаційний досвід, вважають автори психолінгвістичних та науково-методичних досліджень (В. Давидов, І. Зимня), не проходить для дитини марно, він розвиває творчі здібності, формує гнучкість у послуговуванні інтонаційними засобами, розвиває мовне чуття, привчає дітей до оцінки та самооцінки мовлення. Без розвитку інтонаційного аспекту мовлення школярів навчання мови не може бути комунікативним.

Отже, аналіз психологічних та психолінгвістичних джерел дає підстави стверджувати, що в основу навчання фонетики має бути покладено самостійну особисту діяльність учнів, яку вчитель спрямовує, регулює, активно впливає на формування й удосконалення психофізіологічних мовленнєвих механізмів.

2.2 Сучасні підходи, принципи в навчанні фонетики

У чинних програмах із рідної мови важливе місце посідають державотворчі суспільні функції мови, згідно з якими вона є визначальною рисою держави, засобом міжособистісного та міжнаціонального спілкування, єднання громадян у єдину українську спільноту; береться до уваги специфіка навчального предмета, що сприяє формуванню національно свідомої особистості, готової до активної, творчої діяльності в усіх сферах життя суспільства; пропонується перехід до гуманістичної педагогіки на ґрунті методики співробітництва вчителя й учня. Через це добір навчального змісту й організація навчання української мови повинні здійснюватися на визначених та прийнятних підходах - основних стратегічних напрямах, які охоплюють усі компоненти системи навчання: його цілі, завдання і зміст, шляхи і способи їх досягнення, діяльність учителя й учня, технології навчання, критерії ефективності навчального процесу, систему контролю [332, с. 40].

Аналіз науково-методичної літератури, поданий у попередніх розділах, показує, що кожен етап розвитку лінгводидактики характеризується певними підходами до навчання мови. М. Пентилюк визначає традиційні аспекти (методист ототожнює поняття „аспект” і „підхід” - З. Б.), до яких відносить лінгвістичний, педагогічний, психологічний, моральний, естетичний, а також нові - народознавчий, етнопедагогічний, культурологічний, діяльнісно-орієнтований [316, с. 24-25]. Досліджуючи лінгводидактичні засади української мови в старших класах природничо-математичного профілю, О. Горошкіна акцентує на таких підходах, як: особистісний, психолінгвістичний, загальнодидактичний, системно-лінгвістичний, професійно-спрямований, психологічний, комунікативно-діяльнісний, функційно-стилістичний, етнокультурологічний [128, с. 87-89].

Відповідно до положень і вимог, висунутих у сучасних дослідженнях, концепціях освіти, Державному стандарті з мови в навчанні гімназійного курсу фонетики, нами визначено такі підходи:

1) особистісно зорієнтований (І. Бех, С. Гончаренко, В. Давидов, С. Рубінштейн, О. Савченко, І. Якиманська);

2) компетентнісний (О. Бистрова, О. Овчарук, М. Пентилюк, О. Пометун, О. Савченко, С. Трубачева, А. Хуторськой);

3) системний, або системно-лінгвістичний (О. Горошкіна, С. Караман, Л. Скуратівський);

4) комунікативно-діяльнісний (О. Біляєв, М. Вашуленко, Є. Голобородько, Н. Голуб, Т. Донченко, Т. Ладиженська, Л. Мацько, В. Мельничайко, Г. Михайловська, О. Хорошковська, Г. Шелехова);

5) етнокультурологічний підхід (В. Мельничайко, Г. Онкович, М. Стельмахович);

6) проблемний підхід (С. Караман, Л. Скуратівський, М. Степаненко, М. Шкільник);

7) функційно-стилістичний (Н. Бабич, І. Кучеренко, Л. Мацько, М. Пентилюк).

У нинішніх умовах базової та старшої школи домінує особистісна орієнтація навчання, яка „передбачає забезпечення оптимальних умов для різнобічного мовленнєвого розвитку кожного учня, урахування його індивідуальних особливостей, пізнавальних потреб, інтересів, прагнень, заохочення до самостійності у вивченні мови, самопізнання і саморозвитку” [318, с. 22]. З огляду на це основним підходом, що характеризує сучасний етап розвитку методичної науки, можна вважати дидактичний, названий особистісно зорієнтованим. Його утвердження викликане змінами, що відбуваються в суспільстві, яке з індустріального поступово перетворюється на інформаційне, висуває нові вимоги до випускника сучасної школи. Традиційно навчання мови орієнтувало учнів передовсім на оволодіння знаннями. Сьогодні по-новому розглядається призначення предмета. Важливим є розвиток особистості школяра, здатного реалізовувати себе в постіндустріальному суспільстві ХХІ століття. До того ж програмовий матеріал, який повинні засвоїти учні закладів гуманітарного профілю, характеризується тим, що мова - це одночасно засіб ефективної комунікації й об'єкт детального вивчення в усіх її проявах.

Найважливішими ознаками особистісно зорієнтованого навчання прийнято вважати варіативність методик і технологій, уміння організувати навчання на різних рівнях складності, утвердження всіма засобами цінності емоційного благополуччя, позитивного ставлення до світу, тобто внутрішньої мотивації. Нині окреслено методологічні засади, на яких ґрунтується особистісно зорієнтоване навчання, що передбачає забезпечення розвитку і саморозвитку особистості учня як суб'єкта пізнавальної та предметної діяльності, створення кожному учневі можливостей реалізувати себе в різних видах діяльності, становлення духовних та інтелектуальних якостей учня, формування індивідуального сприйняття світу й ін. [426; 46; 47; 313].

Аспект розвитку особистості є провідним у системі цілевизначення предмета „Українська мова”. Новітньою метою, поряд із традиційною, постає формування національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка вільно володіє всіма засобами рідної мови; формування духовного світу учнів, цілісних світоглядних уявлень, загальнолюдських ціннісних орієнтирів через долучення через мову до культурних надбань рідного народу і людства; розвиток пізнавальної і творчої самостійності учнів [400, с. 49-50; 490, с. 178].

Хоч для навчання в гімназії й ретельно відбираються учні, наділені філологічними здібностями, усе ж різноманітні психічні особливості (темперамент, увага, психологічний тип, стилі мислення) зазвичай не беруться до уваги і потребують особливого ставлення вчителя. У практиці сучасної школи утверджується парна та групова навчально-пізнавальна діяльність. Нами експериментально виявлено пари і групи, які можуть ефективно працювати під час виконання певного завдання і навпаки. Неефективним було співробітництво в парах і групах школярів із протилежними типами темпераменту, наприклад, холериків та флегматиків.

Важливим в умовах особистісно зорієнтованого навчання стає врахування не лише мисленнєвих здібностей, але й особистісних якостей, життєвого досвіду, інтересів, схильностей. Названий підхід може реалізовуватися, наприклад, шляхом варіювання навчальних завдань: виконайте завдання за вибором, завдання підвищеної складності, додаткові завдання: „Лише для зацікавлених” та ін.

Для учнів із високим рівнем засвоєння знань доцільно подавати завдання підвищеної складності.

Обґрунтуйте або спростуйте тези:

Теза 1. Членування висловлення на синтагми - свавілля мовця.

Теза 2. Якщо взяти будь-яке речення, вирване з контексту, то відносно до нього можна лише експериментально, так би мовити, ставити запитання: як воно може бути розчленоване на синтагми залежно від своєї семантики, від свого соціального призначення і свого осмислення; які значення і відтінки значень у реченні пов'язуються з тим чи тим можливим його синтагматичним членуванням.

Теза 4. Наше мовлення - потік звуків, послідовність акустичних сигналів. Для того щоб навчитися поділяти потік мовлення на відрізки, необхідно вміти вичленовувати в потоці одиниці, важливі для нас у процесі спілкування. Такою мінімальною одиницею прийнято вважати висловлення, що містить у собі закінчене повідомлення або думку.

Отже, особистісно зорієнтований підхід забезпечує розвиток особистості, ґрунтуючись на виявленні індивідуальних особливостей учня як суб'єкта пізнання і предметної діяльності.

Низку освітніх інновацій і класичних підходів доповнює компетентнісний підхід. Його впровадження передбачає набуття учнями необхідних життєвих, або ключових, предметних, або галузевих компетентностей. У першому разі йдеться про діяльність, зокрема засвоєння певних умінь і навичок, над виконанням яких людина розмірковує й усвідомлює їх застосування в конкретній життєвій сфері; в іншому - компетентність „поширюється на вужчу сферу, наприклад, у межах певної наукової дисципліни” (у нашій ситуації навчання фонетики в гімназії - З. Б.) [484, с. 18].

Дискусій щодо походження та власне поняття „компетентнісний підхід” точиться чимало. Дослідники останніх кілька років широко тлумачать окреслені терміни з обґрунтуванням обсягу, структури і змісту кожного окремо. Причому „здебільшого запропоновані авторами наукові визначення дуже близькі, швидше уточнюють і доповнюють одне одного, ніж суперечать” [80, с. 43]. Та чи не найціннішою для нашого дослідження є думка науковців (Н. Бібік, Л. Мацько, О. Овчарук, М. Пентилюк, О. Пометун, О. Савченко, С. Трубачева, А. Хуторськой та ін.) про те, що головним імпульсом виникнення компетентнісного підходу стала настанова орієнтування освіти на результат. У процесі реалізації компетентнісного підходу набуваються знання, формуються вміння й навички, спрямовані на вдосконалення компетентностей учня. За таких умов головною стає не наявність певної суми знань, особистих якостей та здібностей, а здатність застосувати компетентності в конкретних життєвих ситуаціях. І це великою мірою сприяє розв'язанню однієї з нагальних проблем навчання мови, що полягає в невмінні школярами застосовувати набуті теоретичні знання в розв'язанні конкретних практичних завдань.

Компетентнісний підхід полягає у „зміщенні акценту з накопичування нормативно-визначених знань, умінь і навичок до формування й розвитку в учнів здатності практично діяти, застосовувати індивідуальні техніки і досвід успішних дій у ситуаціях професійної діяльності та соціальної практики; перспективність компетентнісного підходу полягає у високій готовності випускника школи до успішної діяльності в різних сферах” [350, с. 73].

Потребують уточнення терміни компетентність (володіння людиною відповідною компетенцією, що містить її особисте ставлення до предмета діяльності), і компетенція (сукупність взаємопов'язаних якостей особистості: знань, умінь, навичок, способів діяльності, які є завданнями до відповідного кола предметів і процесів та необхідними для якісної продуктивної дії щодо них). На розмежування названих понять указує А. Хуторськой [535, с. 58-64]. Згодом поняття „компетенція” з'ясовує О. Пометун: „Спеціально структуровані (організовані) набори знань, умінь, навичок, ставлень, що їх набувають у процесі навчання; вони дозволяють людині визначити, тобто ідентифікувати і розв'язувати незалежно від контексту (ситуації) проблеми, характерні для певної сфери діяльності” [384, с. 18].

У результаті аналізу поданих тлумачень доходимо висновку про те, що в основу розуміння поняття „компетенція” (коло повноважень будь-якої особи) покладено „компетентність” (обізнаність, авторитетність, кваліфікація). Іншими словами, компетенція - поняття, що з'ясовує об'єкт, методику навчання - мету навчання і набір компонентів змісту, засвоєння яких повинне забезпечити формування вказаної компетенції; компетентність характеризує суб'єкт навчання, учня, озброєного необхідними компонентами змісту, або тією чи тією компетенцією. Головною умовою реалізації компетентнісного підходу є розроблення системи компетентностей: у процесі навчання фонетики учень досягає мовної, мовленнєвої, комунікативної, соціокультурної компетенцій.

Сучасний етап розвитку методики навчання мови характеризує комунікативно-діяльнісний підхід (його ще називають свідомо-комунікативний, когнітивно-комунікативний), який означає вивчення мови як засобу спілкування і здійснюється в процесі взаємопов'язаного та цілеспрямованого вдосконалення чотирьох видів мовленнєвої діяльності учнів - аудіювання (слухання - розуміння), читання, говоріння, письма, а „робота над мовною теорією, формування вмінь з мови підпорядковується інтересам розвитку мовлення; передбачає широке застосування інтерактивних методів навчання, оптимальне поєднання фронтальної, групової та індивідуальної форм організації навчального процесу” [318, с. 22].

Комунікативно-діяльнісний підхід у навчанні мови реалізує принцип комунікативності, що спирається на традиції розвитку зв'язного мовлення. Проблема комунікативності не є новою. У 70-ті роки минулого століття Т. Ладиженською, І. Синицею, М. Стельмаховичем теоретично обґрунтована система розвитку зв'язного мовлення, метою якої є розвиток і вдосконалення комунікативних умінь учнів, умінь створювати тексти - усні та письмові висловлювання різних стилів [271; 272; 448; 449; 470; 471].

Сьогодні система роботи над удосконаленням комунікативних умінь будується таким чином, щоб викликати в учнів необхідність спілкування і потребу в ньому [347; 293; 294; 532; 356; 357]. Погоджуємося з думкою М. Степаненка про те, що „знання мовних законів - півуспіху”. „Повного успіху можна досягти лише тоді, - продовжує вчений, - коли ці закони стануть дійовими, повносило ввіллються в комунікативну практику школяра, коли він вільно й невимушено користуватиметься скарбами рідної мови, її потужними словотвірними можливостями, упорядкованою граматичною структурою, коли зможе вилучити зі своєї комунікації суржик, який чіпко обплутав сучасну українську мову, діалектні нашарування, іноді всмоктані з молоком матері, коли братиме за взірець вироблені, апробовані впродовж століть норми літературної мови” [472, с. 42]

Створення можливостей спілкування згідно з сучасними тенденціями передбачає широке використання комунікативних вправ. Вони мотивують і підтримують потребу учнів у спілкуванні, послідовно формують та вдосконалюють комунікативні вміння та навички, забезпечують перехід від репродукції мовлення до самостійного продукування, до непідготовленого (спонтанного) мовлення в різноманітних ситуаціях спілкування.

Однією з умов навчання спілкуватися є створення самого процесу комунікації, адже наше спілкування завжди відбувається в конкретних ситуаціях. Принцип комунікативності передбачає широке використання комунікативних ситуацій - сукупність тих умов, які вводять людину в мовленнєве спілкування. Треба сказати, що їх уже пропонують у підручниках (Рідна мова. 9 клас гімназій, ліцеїв та шкіл з поглибленим вивченням української мови. Автори: М. Плющ, В. Тихоша, С. Караман, О. Караман) і використовують словесники на уроках. Створення ситуацій у навчанні мови забезпечує діалогічність процесу навчання, реалізує сучасну освітню парадигму: учень - суб'єкт навчання. Саме в ситуаціях школярі вчаться реально спілкуватися, ураховуючи соціальні характеристики тих, хто говорить, конкретні умови спілкування - місце, час. Окрім того, використання ситуації стимулює мотивацію навчальної діяльності.

Методисти відзначають великі комунікативні можливості ситуацій, у яких спілкування учнів має неформальний, особистісний характер, оскільки учасниками є люди, що нас оточують у всіх сферах діяльності. Особливо продуктивним, як показує досвід, є залучення рольових ігор, зорієнтованих на різноманітні життєві ситуації. З'ясовуючи, наприклад, питання інтонації, пропонуємо створити таку мовленнєву ситуацію:

1. Вам у кав'ярні подали теплий сік, замість холодного, який ви замовляли. Побудуйте дискусію з офіціантом. Запропонуйте варіанти одного діалогу: 1) з інтонацією впевненості; 2) невпевненості; 3) агресивною. Для кожної ситуації добирайте відповідні жести і міміку.

Таким чином, комунікативно-діяльнісний підхід характеризується тим, що учень стає рівноправним учасником усього навчального процесу. У тісній співпраці зі словесником учень роздумує, виконує навчальні завдання, аргументує власну думку. У шкільному курсі української мови, зауважує О. Горошкіна, „повинен бути закладений весь методично адаптований матеріал комунікативно-базового ядра сучасної української літературної мови”, а паралельно з цим необхідно „залучити до курсу етнокультурознавчий компонент, що відображає українознавство, репрезентує українську літературу не тільки як дидактичний матеріал, а як засіб духовного й естетичного виховання, формування комунікативної компетенції та мовної грамотності старшокласників” [128, с. 95].

„Тільки спираючись на українську етнопедагогіку, ми спроможемося створити методику української мови альтернативного типу, вільну від будь-яких ідеологічних і політичних впливів, побудовану на абсолютно нових методичних принципах: народності, природовідповідності, історизму, гуманності й демократизму, культуровідповідності, родинно-громадсько-шкільної гармонії, розвитку мовлення та мислення учнів” - справедливо відзначає М. Стельмахович, розробляючи етнопедагогічні основи лінгводидактики [469, с. 22]. Оскільки національні особливості культури найяскравіше виявляються в мові, у сучасній методиці усталився етнокультурологічний підхід - вивчення мови крізь призму народознавства і створеної українцями культури, що збагачує загальнолюдську культуру, поєднання й переробку вивчених із інших предметів відомостей про світ в особистісний погляд на життя, своє місце в ньому [318, с. 22]. „Важливо, - зазначено в чинних програмах з української мови, - щоб слово для школярів, гімназистів, ліцеїстів було не просто мовним знаком-символом, а й знаком-темою, конденсатом певних культурологічних відомостей про національну культуру, духовність, ментальність народу” [490, с. 181]. Досить слушне зауваження робить С. Караман про те, що етнокультурознавчий компонент повинен бути поданий не довільно, а „у вигляді системи тем (Всесвіт - людство - народ - я; минуле - сучасне - майбутнє; національне - загальнолюдське; краса в природі та людині, у мистецтві та в мові; духовна спадщина рідного народу і людства; найвидатніші постаті в історії людства” [222, с. 31]. Завдяки цьому учні глибше зможуть засвоїти функції мови, повернутися ще раз до історії свого народу, усвідомити його ментальність, відчути внутрішню близькість із ним.

На думку лінгводидактів (О. Горошкіна, С. Караман, М. Пентилюк), суттєву роль у реалізації етнокультурологічного підходу відіграє текст не лише як матеріал для вправ і розборів, але і як засіб духовного й естетичного виховання та навчання мовленнєвого збагачення учнів. Так, наприклад, з'ясувати питання евфонії української мови допоможе робота над поданим нижче текстом.

Відредагуйте тексти відповідно до правил милозвучності української мови, запишіть його фонетичною транскрипцією.

З листів Честерфільда до сина:

„Любий мій хлопчику! Будь розумніший за інших, але нікому не показуй цього. Честолюбство ж людини розумної і порядної в тому, щоб виділитися серед інших добрим іменем і бути повноцінним за свої знання, правдивість і шляхетність - якості, котрі ніде не можна купити, які може набути лише той, у кого розумна голова і щире серце”.

З листа Василя Стуса до сина:

„Дорогий Дмитре, ну от тобі уже й сімнадцять…

Бери від кожної пори свого життя те, що воно пропонує тобі. Вимагати од часу не мудро і не гідно. Але і не пливи за течією. Тобто, вибравши тверді орієнтири, що таке добро і що зло, виростай у їхньому полі, аби по ньому все тобі скристалізувалося… Ідеал є один - добра і справедливості, чесності й любові. Іншого, мабуть, немає. Ще додам - ідеал краси”.

Реалізація етнокультурологічного підходу дає змогу учневі усвідомити мову як форму вираження національної культури, національної специфіки української мови.

Інтерес до системності досліджуваних об'єктів є нині однією з основних методологічних настанов у багатьох царинах науки. Такий аспект спрямований на „глибоке проникнення у взаємозв'язки категорій цілого та його частин, на взаємодію елементів і систем” [548, с. 6]. Системою (від грецького systema - ціле, утворене з частин сполучення) називаємо цілісний об'єкт, що складається із взаємопов'язаних та взаємозумовлених частин. При цьому ті частини, з яких вибудовується система, є елементами (від лат. elementum - первинна матерія) системи. Дослідження різних систем відбувається в межах системного підходу, завданням якого є розроблення методів дослідження і конструювання складних за організацією об'єктів як систем. У дидактиці названий підхід спрямований на розкриття цілісності педагогічних об'єктів, виявлення в них різних типів зв'язків та зведення в єдину теоретичну систему. „Оскільки все в реальному світі системне, взаємозумовлене та взаємопов'язане, - зазначає С. Рубінштейн, - знання, які описують різноманітність форм цього світу, мають бути системними” [421, с. 259].

Що ж до самої мови, то сьогодні загальноприйнятим є розуміння мови як цілісної системи, що об'єднує часткові взаємопов'язані підсистеми, кожна з яких тлумачиться як система і характеризується своїми елементами, мережею зв'язків та відношень. Через те, розглядаючи структуру мови, її часто називають системою систем [468; 256]. Відповідно, навчання мови - складне педагогічне явище, яке, на думку С. Карамана, також визначається як система з певними складовими: мета, зміст, методи, засоби, форми і результати навчання; окрім того, „основою навчання системи мови є змістовий і процесуальний компоненти, а межами - мета і результати” [222, с. 137-138].

З огляду на вимоги реалізації системного підходу в навчанні фонетики, акцентуємо, що системні знання вибудувані у свідомості учнів за схемою: основні наукові поняття - основні положення теорії - наслідки - застосування. У цьому аспекті цікавим є погляд К. Плиско на те, що „системний підхід тісно пов'язаний з моделюванням і сприяє створенню необхідної понятійної бази для опису об'єкта, яка дає змогу за певних умов отримати нові знання про об'єкт” [378, с. 3].

Аби проникнути в глибину об'єкта, наочно уявити його, пропонуємо модель узагальнення та систематизації знань про основні особливості голосних і приголосних звуків української мови в таблиці 2.1.

Як видно, таке групування дає змогу подолати надмірну подрібненість навчальної інформації та сприймати звуковий склад мови в певній системі.

Навчання мови відбувається з кількох позицій: її тлумачать утилітарно, розглядають як систему відношень і сприймають як джерело естетичних відчуттів. „Словесникові, - радять мовознавці, - не слід обмежувати себе в останньому, у захопленні мовою, її красою і чарами”; на жаль, і в шкільному курсі „чи не найменше уваги ми приділяємо саме красі мови” [548, с. 19].

Таблиця 2.1 Основні особливості та ознаки голосних і приголосних звуків

Тому не випадково одним із провідних у навчанні мови сьогодні вважають функційно-стилістичний підхід, в основу якого покладено принцип цілісного вивчення мови і мовлення - лексики, фонетики, граматики, стилістики, що розкриває широкі можливості для глибшого і всебічного вивчення мови. Адже в процесі засвоєння рівневої структури ми свідомо абстрагуємося від реального життя мови, часто розглядаємо її як статичну систему.

Перехід до вивчення активної, динамічної системи мови наблизить учнів до реальних умов її функціонування; у мовленні натрапляємо не на рівні мови, а на правила відбору одиниць різних ярусів із подібним, близьким значенням, найбільш придатних для ситуації спілкування. У старшій школі, особливо в класах гуманітарного профілю, навчання мови необхідно будувати на функційно-стилістичній основі, що допоможе уникнути дублювання й малоефективного повторення того, що вже вивчалося в основній школі. Головне в організації такого навчання - йти від тексту, на матеріалі текстів повторювати, узагальнювати і поглиблювати знання про систему мови, активізувати засоби всіх мовних рівнів у їх взаємодії. За таких умов саме знання стилістики сприяє піднесенню мовленнєвої культури людини, виробленню вмінь послуговуватися мовними засобами в різних сферах спілкування й життєвих ситуаціях [361, с. 2]. М. Пентилюк пропонує формувати стилістичні вміння систематично, що уможливлює вдосконалення таких навичок: а) заміна одних стилістичних одиниць іншими (стилістичні заміни); б) розрізнення стилів, визначення основних їхніх ознак; в) навичок удосконалення стилю сказаного й написаного (стилістичного редагування; г) навичок користування тим чи тим стилем; ґ) навичок стилістичного аналізу, умінь визначати функцію певної мовної одиниці у мовленні [315, с. 185].

Для того щоб „стилістика не розчинилася в надрах фонетики…” [472, c. 42], необхідно усвідомити, що фоностилістика відрізняється від власне фонетики: перша вивчає засоби звукової організації мовлення, виділяє найдоцільніші способи використання природних і функційних ознак звуків для певного типу мовлення. До системи стилістичних прийомів відносять різноманітні явища звукового оформлення прозового і віршованого мовлення: ритмічне членування, досягнення виразності рим, алітерація й асонанси, звуконаслідування, звукові форми, які виконують важливі стилістичні функції та ін. [159; 295; 359; 360; 361; 230].

Під час читання художніх творів учні майже не замислюються над звуковою будовою текстів, що загальмовує розвиток мовного та мовленнєвого чуття, оволодіння комплексом фоностилістичних засобів. Тому подані нижче завдання сприятимуть усвідомленому вибору мовних одиниць у процесі створення власного висловлювання, їх функціонування в тексті.

Прочитайте довідку.

В окремих поезіях Ліни Костенко перше місце серед усіх звуків за кількісно-частотними показниками посідає звук [а]. У таких віршах, як „Осінній день, осінній день, осінній!”, „Біле - біле - біле поле”, „Ван-Гог”, „Виходжу в сад, він чорний і худий” - [о], у двох [і]: „Десь не десь в якомусь царстві…”, „Осінній сад ще яблучка глядить”. У вірші „Папороть” найбільший відсоток [и].

Проаналізуйте наведені уривки поезій Л. Костенко. Доведіть, що вживання приголосних звуків (алітерації) сприяє увиразненню зображуваних картин, надає їм глибшого емоційного навантаження.

Тут обелісків ціла рота,

Стрижі над кручею стрижуть,

Високі цвинтарні ворота

Високу тишу стережуть…

…І жив народ. І звався він шумери.

Все пережив, і війни, й землетрус.

І древні воїни, що вмерли,

Держали кубки біля вуст.

Отже, ознаки стилів, а звідси й відмінності між ними, можна засвоїти лише тоді, коли вивчення різних мовних явищ матиме стилістичне спрямування і проводитиметься на текстовій основі. Упровадження функційно-стилістичного підходу уможливлює бачення учнями реальних логічних смислових зв'язків між мовними рівнями, сприяє розвитку асоціативного та логічного мислення школярів, спонукає до більш умотивованої системи навчання мови в загалом і фонетики зокрема.

Технологія навчання української мови в гімназії, з погляду науковців О. Біляєва, С. Карамана, Л. Скуратівського, М. Шкільника, ґрунтується на проблемному підході, що великою мірою сьогодні відповідає принципам гуманізації та демократизації освіти, активізації пізнавальної діяльності школярів, забезпечує співробітництво вчителів та учнів, спрямоване на розв'язання системи суспільних та особистісних найважливіших навчальних і життєвих ситуацій. За такого підходу учень є не лише об'єктом, а й суб'єктом навчання. Основна ж стратегія вчителя полягає у виявленні індивідуальних здібностей і нахилів учня, створенні сприятливих умов для подальшого розвитку, самопізнання і саморозвитку, у цілеспрямованому, гармонійному формуванні системи вмінь і навичок, що забезпечують мовленнєву компетенцію: аналітико-синтетичних, перцептивно-мнемонічних, репродуктивно-варіантних, творчих та ін.

Для реалізації проблемного підходу в навчанні фонетики необхідно з'ясувати певну систему понять (дидактична проблема, проблемна ситуація, проблемні питання, завдання та ін.), оскільки їхній зміст не завжди правильно розуміють учителі-практики. Ключовим словом, вартим тлумачення в названих термінах, є проблема - „складне теоретичне або практичне питання, яке потребує вирішення” [99, с. 961]. Із поданого визначення бачимо, що проблеми можуть бути науковими, бо, за словами М. Шкільника, вони вимагають певних досліджень, і практичними - пов'язані в основному з пошуками способів застосування теоретичних узагальнень [549, с. 20].

Цінною для навчання фонетики в старшій школі є дидактична та психологічна класифікація навчальних проблем М. Махмутова. У першій він виділяє проблеми за навчальним предметом (предметні, міжпредметні); за місцем їх виникнення (урочні, позаурочні); за функцією в процесі навчання (основні й часткові); за суспільною і дидактичною значущістю (навчально-теоретичні, навчально-практичні); за способом організації процесу вирішення (фронтальні, групові, індивідуальні). Що ж до психологічної класифікації, то там подаються проблеми за характером невідомого, складного; за способом вирішення залежно від участі в тому вчителя; за характером змісту і співвідношення відомого й невідомого (повна містить усю інформацію, визначену проблемою, неповна - стосується окремих деталей) [291, с. 142-162].

Основу теорії проблемного навчання становить поняття проблемна ситуація - „початковий момент мислення, що викликає пізнавальну потребу, створює внутрішні умови для активного засвоєння знань і способів діяльності” [291, с. 164]. Найчастіше, як показують спостереження, виникає тоді, коли учень має обмаль знань для виконання поставленого завдання. Усвідомлення недостатності знань, на думку М. Шкільника, викликає потребу додаткової інформації, пошуків способів досягнення мети [549, с. 22].

Автори сучасних методик пропонують 4 типи проблемних ситуацій: 1) проблема невідповідності між системою знань учнів і вимогами, що виникають під час розв'язання нових навчальних завдань; 2) проблема вибору учнем із системи знань найнеобхідніших, які й дадуть можливість розв'язати завдання з недостатніми даними і надмірною кількістю даних; 3) суперечність між теоретично можливим способом розв'язання завдань і практичною нездійсненністю способу розв'язання; інший варіант - коли практично досягнутий шлях вирішення завдання учні не можуть теоретично обґрунтувати на певному етапі засвоєння знань; 4) учні натрапляють на нові практичні умови застосування вже набутих знань порівняно з попередніми умовами навчання, у яких ці знання набувалися [222, с. 194].

У процесі поглиблення знань про мелодику як один із компонентів інтонації можна використати один із типів проблемної ситуації, що передбачає створення нових практичних умов упровадження вже набутих знань.

Одним зі шляхів створення проблемної ситуації М. Шкільник уважає проблемні питання, які уможливлюють обмін інформацією між учителем і учнями, зосередження уваги на певних явищах, виділення їх із групи однорідних, корегування думки і дії учнів. „Вдало побудовані питання, - переконує дослідник, - активізують розумову діяльність, збуджують емоції” [549, с. 23]. Не менш важливими в реалізації проблемного підходу є пізнавальні завдання - „потребують від учнів пошуку нових знань і способів дій”, „з позиції діяльності викладання ці завдання є засобом організації пошукової діяльності учіння і контролю за її процесом” [462, с. 11].

Дещо глибше, з погляду викладання й учіння, розглядає такі завдання О. Уман і визначає їхні структурні компоненти: 1) припис здійснити певну дію; 2) вказівка на об'єкт дії; 3) відношення між приписом здійснити певну дію й об'єктом дії, потенційно містить у собі спосіб знаходження того, що шукають [514, с. 32-35].

Згодом на особливу роль проблемних завдань і запитань, які активізують пізнавальну діяльність, удосконалюють навички застосовування знань у нових ситуаціях, формують уміння аналізувати мовні явища, вказує О. Біляєв. „Подібні запитання, - говорить він, - можна ставити у процесі впровадження будь-якого методу - розповіді, бесіди, спостереження над мовою та ін.” [308, с. 52].

Прикладом застосування проблемних завдань може бути етап поглиблення, узагальнення та систематизації знань про приголосні звуки української мови:

Прочитайте два формулювання, узяті з підручників різних років:

а) „приголосні бувають тверді та м'які”;

б) „більшість дзвінких і глухих, твердих і м'яких приголосних утворюють пари”.

Чому одне з цих визначень із функційної позиції на звуки мови є неточним? Порівняйте ці формулювання з тими, які наводяться в підручниках для вищої школи:

а) „шумні приголосні різняться між собою акустичними й анатомо-фізіологічними особливостями: одні з них складаються з голосу й шуму, інші - тільки з шуму; тому шумні приголосні поділяються на дзвінкі й глухі” (Сучасна українська літературна мова : підручник / М. Плющ, С. Бевзенко, Н. Грипас та ін. - К., 2003. - С. 32).

б) „тверді й м'які приголосні утворюють співвідносні пари” (Сучасна українська літературна мова : підручник / А. Грищенко, Л. Мацько, М. Плющ та ін. - К., 1997. - С. 42).

Логічне продовження пропонованої роботи, як довели наші спостереження, передбачає постановку проблемних запитань: Чи доцільно повідомити про те, що „більшість” дзвінких і глухих, твердих і м'яких утворюють співвідносні пари. Зазначте кількість пар за дзвінкістю і глухістю, твердістю і м'якістю. Яких приголосних більше: тих, що утворюють пари, чи тих, що не мають співвідносних пар? Сформулюйте правильний висновок.

Як бачимо, основою проблемного навчання є цілісний процес спільної продуктивної взаємодії вчителя й учнів, який охоплює виявлення проблеми, відкриття знань учнем під час її розв'язання, застосування способів дії до виконання нових завдань. Учитель може обирати один із багатьох імовірних варіантів проблемного навчання з урахуванням особливостей власної педагогічної діяльності, індивідуальних властивостей учнів, рівня лінгвістичної підготовки учнівського колективу.

Сьогодні варто виокремити певні моделі, на основі яких можна аналізувати й розбудовувати освітній процес загалом і навчання мови зокрема: підхід із погляду змісту, де головним є набір знаннєвих можливостей учнів; підхід із погляду процесу навчання, під час реалізації якого аналізові підлягають реальні явища та процеси, що відбуваються в класі, коли учні разом із учителем здійснюють пізнавальну діяльність; підхід із позиції результатів - спрямовує на певний набір компетентностей (знань, умінь, навичок, ставлень та ін.), якими оволоділи випускники.