Формування зв’язного мовлення в учнів старших класів допоміжної школи на уроках трудового навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М.П.ДРАГОМАНОВА

На правах рукопису

ДИСЕРТАЦІЯ

ФОРМУВАННЯ ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ В УЧНІВ СТАРШИХ КЛАСІВ ДОПОМІЖНОЇ ШКОЛИ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

13.00.03 - корекційна педагогіка

Подається на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук Дисертація містить результати власних досліджень. Використання ідей, результатів і текстів інших авторів мають посилання на відповідне джерело Н.В.Бондар

мовлення учень порушення інтелектуальний

БОНДАР НАТАЛІЯ ВАСИЛІВНА

Науковий керівник Піонтківська Галина Станіславівна

кандидат педагогічних наук, доцент

Науковий керівник Колесник Іван Пантелійович

кандидат педагогічних наук, професор

Київ - 2019

АНОТАЦІЯ

Бондар Н.В. Формування зв'язного мовлення в учнів старших класів допоміжної школи на уроках трудового навчання. - Кваліфікаційна наукова праця на правах рукопису.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.03 «Корекційна педагогіка». - Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, МОН України, Київ, 2019 рік.

Дисертаційна робота присвячена проблемі формування зв'язного мовлення в учнів старших класів допоміжної школи на уроках трудового навчання. Вперше проведено комплексне дослідження щодо сформованості зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів у процесі трудового навчання; здійснено вивчення стану та особливостей сформованості зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів у процесі трудового навчання; визначено рівні сформованості зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів у процесі трудового навчання; науково обґрунтовано, розроблено та впроваджено зміст і методику корекційної роботи з формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів у процесі трудового навчання; уточнено та розширено наукові особливості та труднощі під час формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів у процесі трудового навчання; удосконалено зміст корекційної методики з формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів у процесі трудового навчання.

Практичне значення одержаних результатів полягає у розробці змісту та методики корекційної роботи з формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів у процесі трудового навчання.

Одержані в дослідженні дані можуть бути використані у корекційній роботі з учнями з інтелектуальними порушеннями старших класів на уроках трудового навчання, у процесі розробки навчальних програм з трудового навчання, в ефективному використанні професійної лексики учнями з інтелектуальними порушеннями як на уроках трудового навчання, так і на інших предметних дисциплінах; у вдосконаленні методики трудового навчання, спрямованої на розвиток мовленнєвої діяльності учнів з інтелектуальними порушеннями.

У дисертації представлено результати міждисциплінарного аналізу загальної і спеціальної психолого-педагогічної літератури щодо формування зв'язного мовлення в учнів старших класів допоміжної школи на уроках трудового навчання; застосування міжпредметних зв'язків, що передбачає опосередкований вплив на оволодіння школярами універсальними пізнавальними уміннями, які є важливими для формування необхідних компетентностей.

З'ясовано, що у вітчизняній і зарубіжній науковій літературі вивчення проблеми сформованості зв'язного мовлення в учнів старших класів допоміжної школи на уроках трудового навчання ускладнюється за рахунок низького рівня їх мовленнєвої діяльності, а також відсутністю потреби в спілкуванні.

Методологічний і теоретичний концепти розроблення і впровадження міжпредметних зв'язків ґрунтуються на базових поняттях - системний підхід, система; компетентнісний підхід, компетентність.

Метою констатувального експерименту було виявлення стану сформованості мовленнєвої компетенції, вивчення стану сформованості зв'язного усного та писемного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів на уроках трудового навчання, а також встановлення залежності стану сформованості мовлення від сформованості їх мовленнєвої компетенції. Визначені критерії.

Критерії мовленнєвої компетенції: словниковий запас професійної лексики; розуміння семантики слів і вживання їх у правильному значенні; вживання слів у правильній граматичній формі; правильна граматична та синтаксична будова мовлення; прослуховування та розуміння змісту простих і коротких текстів, уміння відповідати на поставлені запитання у межах знайомого мовленнєвого матеріалу; уміння брати активну участь у діалозі; складання та доповнення речення, розповіді.

Критерії зв'язного усного мовлення: культура мовленнєвої поведінки, ініціативність у спілкуванні, вміння будувати діалог, підтримувати розмову, спілкуватись на різні теми, вміння описувати предмети, малюнки, діяльність, свої відчуття та емоції, складати розповіді творчого характеру, вміння переказувати текст, наявність у мовленні простих і складних безсполучникових речень, імпровізаційний та реактивний характер висловлювань, активне застосування шаблонів, мовленнєвих стереотипів, сталих форм спілкування, мовленнєве дихання, інтонаційна насиченість і виразність мовлення, використання та відображення у своєму мовленні власної практичної діяльності; організовування своєї дії відповідно до мовленнєвої інструкції; самостійність мовленнєвого аналізу і самостійного встановлення загальних правил виконання практичних дій; виконання дій за показом зразка або за поопераційною словесною вказівкою вчителя.

Критерії зв'язного писемного мовлення: достатній словниковий запас, розуміння семантики слів та правильне вживання їх у контексті речення, вживання слів у правильній граматичній формі (морфологічна правильність, володіння словозміною та словотворенням, наявність складних речень у мовленні).

Окреслені критерії та їх показники виступили підґрунтям визначення рівнів сформованості зв'язного мовлення в учнів старших класів допоміжної школи на уроках трудового навчання в залежності від сформованості в них мовленнєвої компетенції, а саме: високого, середнього, достатнього, початкового, що характеризували стан і особливості зв'язного мовлення в учнів старших класів допоміжної школи на уроках трудового навчання.

Виявлені та охарактеризовані особливості формування зв'язного мовлення в учнів старших класів допоміжної школи на уроках трудового навчання зумовлюють необхідність розробки методики корекційної роботи.

Методика дослідження передбачала два етапи - підготовчий та основний.

Підготовчий етап формувального експерименту, спрямований на запровадження ефективної роботи з формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання, а саме таких його критеріїв як: правильна звуковимова, інтонаційна насиченість і виразність мовлення; достатній словниковий запас, розуміння семантики слів і вживання їх у правильному значенні; вживання слів у правильній граматичній формі, правильна граматична та синтаксична будова мовлення; уміння відповідати на поставлені запитання, уміння брати активну участь у діалозі; складати речення, розповіді за сюжетними малюнками.

Метою та завданням основного етапу експериментального дослідження був пошук найбільш ефективних шляхів навчання, спрямованих на формування зв'язного мовлення учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання, а саме таких критеріїв: сприймати і розуміти чуже мовлення, запам'ятовувати необхідну інформацію, розпізнавати вивчені явища; відтворювати, використовуючи засвоєнні знання і мовні засоби, вибирати необхідні й доцільні мовні засоби, поширювати речення, вставляючи необхідні за змістом слова, доповнювати речення, ставити запитання і відповідати на поставлені запитання, переказувати прочитаний чи прослуханий текст; творчо застосовувати набутий досвід у нових мовленнєвих ситуаціях, перебудовувати текст, редагувати, створювати діалоги й зв'язні висловлювання; уміння виконувати завдання за інструкцією, роботу за зразком, використовуючи допомогу експериментатора.

Завданням даного етапу дослідження є апробація методики роботи, яка спрямована на дієву допомогу учням з інтелектуальними порушеннями під час формування зв'язного мовлення на уроках трудового навчання. При цьому, враховуються основні завдання навчання української мови та трудового навчання у допоміжній школі, виходячи з отриманих даних з проблеми дослідження і результатів констатувального експерименту.

Як показали результати констатувального експерименту, від своєчасно сформованих знань та мовленнєвих умінь залежить у подальшому рівень сформованості мовленнєвої компетенції, зокрема, уміння адекватно та доречно спілкуватись рідною мовою в різних життєвих ситуаціях, розповідати, пояснювати, розмірковувати, оцінювати, використовувати як мовні, так і позамовні засоби виразності, форми ввічливості; спостерігати за своїм мовленням та мовленням інших, виправляти помилки, дотримуючись загальної культури мовлення, прагнення творчо самореалізуватися. Все це у сукупності є основою для формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання.

В якості основного методу дослідження ми обрали експеримент і системне вивчення учнів експериментальних і контрольних класів. Це проводилося шляхом спостереження за мовленнєвою діяльністю учнів на уроках, під час виконання ними спеціально розроблених завдань.

Як показали отримані результати виконання всіх запропонованих завдань, експериментальна методика значно ефективніше впливає на формування знань і умінь учнів з інтелектуальними порушеннями, які необхідні для розвитку основних компонентів сформованості зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання. Саме, тому результати виконання завдань учнями експериментальної групи дещо вищі за рівень виконання завдань учнями контрольної групи.

Це пояснюється тим, що в процесі формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання в експериментальних класах ретельна увага приділялася активізації словникового запасу, сформованості мовленнєвих узагальнень, використанню діалогічного та монологічного мовлення, особливостям оволодіння граматичною будовою зв'язного мовлення, мотивації до спілкування.

Ключові слова: зв'язне мовлення, мовленнєва компетенція, усне зв'язне мовлення, писемне зв'язне мовлення, міжпредметні зв'язки, компетентісний підхід, учні з інтелектуальними порушеннями, допоміжна школа, професійна лексика, трудове навчання.



Annotation

Bondar N.V. Coherent speech formation in senior schoolchildren of boarding school for disabled children at the labour education class - qualifying scientific work as a manuscript.

Dissertation for a Candidate Degree in pedagogical science in the discipline 13.00.03 `Correctional pedagogy'. National pedagogical Dragomanov University, The Ukrainian Ministry of Education and Science, Kyiv, 2019.

Dissertation is devoted to the problem of coherent speech formation of senior schoolchildren of boarding school for disabled children at the labour education class. This is the first time multicentre study of coherent speech development in senior schoolchildren of boarding school with intellectual disability at the labour education class is held.

The status and special aspects of coherent speech maturity in senior schoolchildren with intellectual disability at the labour education class are learnt.

All levels of coherent speech maturity in senior schoolchildren with intellectual disability at the labour education class are estimated.

Subject matter and procedure of correctional work in forming coherent speech in senior schoolchildren with intellectual disability at the labour education class are scientifically grounded, developed and put in place.

Scientific particularities and asperities of forming the coherent speech in senior schoolchildren with intellectual disability at the labour education class are specified and extended. Subject matter of correctional methodology of forming the coherent speech in senior schoolchildren with intellectual disability at the labour education class is improved.

Practical importance of attained results lie in subject matter development and correctional work methodology in forming the coherent speech in senior schoolchildren with intellectual disability at the labour education class.

Research findings can be used in correctional work with senior schoolchildren with intellectual disability at the labour education class, during labour education curriculum formulation, in effective usage of functional lexis with intellectually disabled schoolchildren at the labour education class and at the other subject disciplines; in labour methodology improvement, focused on speech development in schoolchildren with intellectual disability.

The results of cross-disciplinary analysis and specialized psychological and educational literature, concerning forming the coherent speech in senior schoolchildren of boarding school with intellectual disability at the labour education class have been presented; usage of intersubject communications means the non-direct influence on schoolchildren's mastering of many-sided cognitive skills important for forming necessary knowledge.

It is clarified that the studies of problem of forming the coherent speech in senior schoolchildren of boarding school with intellectual disability at the labour education class is becoming more difficult because of the low level of children's speech activity and also the absence of need in communication.

Methodological and theoretical concept of intersubject communications developing and implementing is based on the fundamental notion - system perspective, system; competent approach, competence.

The aim of the ascertaining experiment was the detection of the status of speech competence readiness, research of coherent oral and written speech level in senior schoolchildren with intellectual disability at the labour education class and also estimating dependency of speech readiness to speech competence. Criteria have been defined.

Criteria of speech competence: sufficient professional vocabulary size; correct understanding of the words meaning and using them in the correct sense; word usage in the correct grammar form; correct grammatical and syntactic speech building; listening and understanding simple and short texts, ability to answer the questions within the bounds of known speech material; the ability to be active in the dialog; form and add a sentence.

Criteria of speech maturity of oral speech: sufficient social process of speech behaviour, initiativity in communication, ability to build a dialog, keep the conversation, to commune on different topics, ability to describe the subject matters, pictures, activities, feelings and emotions, to create fictive tales, the ability to narrate the text, simple and conjunctionless complex sentences presence, improvisational and reactive features of utterances, active adoption of patterns, speech stereotypes, stable forms of communication, correct vocal breath, intonational intension and emphatic speech, correct usage of applicative activity and its reflection in the speech, well organized action according to the speech situation; self-sufficient speech analysing and possibility to indicate general rules for practical activity, fulfillment of instructions according to the pattern or according to the oral teacher's order.

Criteria of speech maturity of written speech: sufficient professional vocabulary size; correct understanding of the words meaning and using them in the correct sense in the sentence; correct grammatical usage of the words (morphological competence, availability of vocal inflections and word building, usage of complex sentences).

Described criteria and their showings are used as a base for defining of levels of coherent speech maturity in senior schoolchildren of boarding school with intellectual disability at the labour education class according to the level of speech competence, which can be high, middle, satisfactory and elementary. Those levels characterize the state and peculiarities of coherent speech in senior schoolchildren with intellectual disability at the labour education class.

Revealed and defined peculiarities of forming the coherent speech in senior schoolchildren of boarding school with intellectual disability at the labour education class specify the necessity of development the methodology of correctional work.

Research method had two stages - preparative and main.

The aim of the preparative stage of research is to implement the effective work to form the coherent speech in senior schoolchildren with intellectual disability at the labour education class, that is correct pronunciation, intonational intension and emphatic speech, sufficient professional vocabulary size, understanding the word and using it in the correct sense; word usage in the correct grammar form, correct grammatical and syntactic speech building, ability to answer the questions, the ability to be active in the dialog, to build sentences, tales according to the plot.

The aim and the task of the main stage of the research was to select the most effective ways of schooling, which form coherent speech in senior schoolchildren with intellectual disability at the labour education class.

Important criteria are speech perception and understanding, keeping in mind necessary information, recognizing learnt facts, performing the use of learnt facts and verbal means, to choose necessary and reasonable verbal means, to widen sentences using correct words, flash out the sentence, ask questions and answer them, paraphrase the text which was read or heard; to be creative in using gained experience in new verbal situations, rebuild the text, correct it, make dialogs and coherent phrases; the ability to perform the task according to the direction or the sample, using the help of the researcher.

The task of this stage of the research is testing the method, which is directed to hands-on assistance help in schoolchildren with disabilities whilst forming coherent speech at the labour education class.

All tasks for Ukrainian language and labour education studies were taken into the account on the assumption of received data of the problem and the results of the ascertaining experiment.

According to the results of the ascertaining experiment the level of speech competence maturity depends on timely formed knowledge and speech skills. Which are to be sensible and appropriate while communicating in different life situations, narrate, explain, think, estimate, use as verbal so non-verbal expression modes, honorific forms; watch own speech and the speech of the opponent, correct mistakes keeping to the communication standards, to have an aspiration for creative personal fulfilment. All these things are the base for forming the coherent speech in senior schoolchildren with intellectual disability at the labour education class.

As a major method of research we have chosen an experiment and systematic consideration of children and examined classes. Their verbal activity has been watched while they have been doing some special tasks prepared in advance.

The obtain results of completed tasks have shown that experimental methodology is much more effective on forming the skills and knowledge in intellectually disabled children, which are necessary for development all main components of final forming the coherent speech in senior schoolchildren with intellectual disability at the labour education class. That is why the results of the tasks made by children from experimental group are somewhat higher than the results of the controlled group.

It can be explained that in forming the coherent speech in intellectually disabled children at the labour education class in experimental groups intense attention was paid on activating the vocabulary, forming speech generalization, using dialogs and monologs, peculiarities of studding and using grammatical side of speech, motivation to communicate.

Key words: coherent speech, speech competence, oral coherent speech, coherent written speech, intersubject communications, competent approach, schoolchildren with intellectual disability, boarding school, functional lexis, labour class.



СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Статті в наукових фахових виданнях України, які включені в міжнародні

бази

1. Бондар Н. В. Вивчення сформованості зв'язного мовлення учнів старших класів спеціальної загальноосвітньої школи на уроках трудового навчання. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія / за ред.: О. В. Гаврилова, В. І. Співака. 2016. Вип. 32(1). С. 19-26.

2. Бондар Н. В. Особливості формування зв'язного мовлення в учнів старших класів спеціальної школи на уроках трудового навчання. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія / за ред.: О. В. Гаврилова, В. І. Співака. 2018. Вип. 35. С. 1924.

Статті в наукових фахових виданнях України

3. Бондар Н. В. Психологічні особливості розвитку мовлення в учнів з інтелектуальною недостатністю. Освіта осіб з особливими потребами: шляхи розбудови / за ред.: В. В. Засенка, А. А. Колупаєвої. Київ, 2012. Вип. 3(2). С. 3138.

4. Бондар Н. В. Особливості розвитку трудової діяльності учнів з інтелектуальною недостатністю. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. 2012. № 22. С. 19-21.

5. Бондар Н. В. Проблема розвитку зв'язного мовлення розумово відсталих учнів у спеціальній літературі. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. 2013. № 23. С. 22-24.

6. Бондар Н. В. Проблема взаємодії зв'язного мовлення та трудової діяльності розумово відсталих учнів. Збірник наукових праць Кам 'янець- Подільського національного університету імені Івана Огієнка. Серія: Соціально- педагогічна / за ред.: О. В. Гаврилова, В. І. Співака. Кам'янець-Подільський : Медоборони, 2013. Вип. 23(1). С. 125-132.

Публікації, що додатково відображають наукові результати

7. Бондар Н. В. До проблеми вивчення зв'язного мовлення учнів старших класів спеціальної загальноосвітньої школи на уроках трудового навчання. Освіта дітей з особливими потребами: від інституалізації до інклюзії / редкол.: В. В. Засенко, А. А. Колупаєва. Вінниця : Планер, 2016. С. 48-51.



ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ

В УЧНІВ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИМИ ПОРУШЕННЯМИ У ПРОЦЕСІ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ У ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГІЧНІЙ І СПЕЦІАЛЬНІЙ

• ЛІТЕРАТУРІ

1.1 Ступінь розробленості проблеми в науково-методичних і

психологічних дослідженнях

1.2 Особливості формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями в процесі трудового

навчання

Висновки до першого розділу

РОЗДІЛ 2. СТАН СФОРМОВАНОСТІ ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ В УЧНІВ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИМИ ПОРУШЕННЯМИ СТАРШИХ КЛАСІВ В ПРОЦЕСІ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

2.1 Зміст і методика проведення констатувального експерименту 58

2.2 Результати констатувального експерименту

Висновки до другого розділу

• РОЗДІЛ 3. ЗМІСТ І МЕТОДИКА КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ З
• ФОРМУВАННЯ ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ В УЧНІВ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИМИ ПОРУШЕННЯМИ СТАРШИХ КЛАСІВ У ПРОЦЕСІ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

3.1 Завдання, зміст формувального етапу дослідження

3.2 Результати експериментального навчання

Висновки до третього розділу

• ВИСНОВКИ
• СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ



ВСТУП

Актуальність теми дослідження зумовлена концептуальними засадами та державними вимогами реформування освіти в Україні, спрямованими на підвищення загальномовної і мовленнєвої культури учнів, про що зазначається в Державному стандарті базової і повної середньої освіти, Державному стандарті спеціальної освіти дітей з особливими потребами.

У дослідженнях науковців, зокрема М. Вашуленка, Т. Донченко, Т. Ладиженської, О. Леути, Л. Мацько, М. Пентелюк та інших, зазначається, що стан розвитку мовленнєвих умінь особистості залежить від стану сформованості лексичних, граматичних, синтаксичних знань та умінь їх використовувати у практичній мовленнєвій діяльності, повно і ґрунтовно викладаючи думки. Тому, процес мовної освіти передбачає інтенсивну роботу з формування практичних умінь в учнів з основних видів мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письмо).

На сучасному етапі проблема формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями залишається актуальною, а вирішенням її займалися відомі вчені-педагоги та методисти спеціального навчання і виховання минулого і сьогодення (С. Айтметова, А. Аксьонова, В. Бондар, Ю. Бистрова, Л. Вавіна, А. Висоцька, М. Гнєзділов, Г. Дульнєв, І. Дмитрієва, І. Єременко, Н. Кравець, Є. Ковальова, В. Ковальчук, Г. Мерсіянова, С. Миронова, С. Ніколаєв, Б. Пінський, Г. Піонтківська, Г Плешканівська, В. Петрова, В. Синьов, Є. Соботович, М. Супрун, Н. Тарасенко, К. Турчинська, Т. Ульянова,

О. Чеботарьова, О. Хохліна, С. Федоренко, М. Шеремет та інші).

Розвиток і корекція мовленнєвих процесів учнів з інтелектуальними порушеннями безпосередньо впливають не лише на мовленнєві уміння, а й на розвиток професійної лексики, які, зокрема, формуються на уроках трудового навчання. Питання формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання розкривається у вітчизняному та зарубіжному історико-педагогічному досвіді (С. Айтметова, В. Бондар, Л. Вавіна, Г. Дульнєв, Г. Мерсіянова, С. Мирський, Б. Пінський, В. Петрова, В. Синьов, К. Турчинська, Т. Ульянова, О. Хохліна та інші). Шляхам активізації процесу засвоєння мовлення, трудових умінь і знань приділялась увага в дослідженнях питань навчання та виховання учнів з інтелектуальними порушеннями (Н. Альонкіна, В. Бондар, Л. Виготський, О. Леонтьєв, О. Лурія, Г. Мерсіянова, М. Певзнер, В. Петрова, В. Синьов, К. Турчинська та інші).

Формування в учнів з інтелектуальними порушеннями зв'язного мовлення в процесі навчання посідає одне з важливих місць в колі актуальних проблем навчання даної категорії учнів. Актуальність цієї проблеми підкреслювалась багатьма спеціалістами в галузі трудового навчання в допоміжній школі.

Недорозвинення пізнавальної діяльності та мовленнєвого досвіду в учнів з інтелектуальними порушеннями, своєрідність їх мовлення, а також інші психологічні особливості значною мірою ускладнюють формування зв'язного мовлення в процесі трудової діяльності. Цілком закономірні зусилля багатьох психологів і педагогів, спрямованих на пошук шляхів активізації розвитку зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями.

У своїй роботі ми ставили спеціальне завдання включити мовлення учнів у процес їх практичної діяльності. Поряд з цим, вирішувалась проблема розвитку мовлення, головним чином, з метою забезпечення логічності побудови висловлювань, їх змістовності, повноти і завершеності в процесі трудової діяльності.

Проте, у цих дослідженнях ще недостатньо висвітлене питання формування мовленнєвого практичного досвіду, як важливої умови ефективного розвитку зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями в процесі трудової діяльності. Тому, важливо удосконалювати процес трудового навчання цієї категорії учнів, шляхом розширення завдань, з використанням наявного у них мовленнєвого досвіду за рахунок введення в навчальний процес ефективних засобів, спрямованих на спеціальну його організацію.

Актуальність проблеми та її недостатня розробленість зумовили вибір теми дисертаційного дослідження «Формування зв'язного мовлення в учнів старших класів допоміжної школи на уроках трудового навчання».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Роботу виконано згідно з планом науково-дослідної роботи кафедри психокорекційної педагогіки факультету корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова за напрямом: «Зміст освіти, форми, методи і засоби підготовки вчителів».

Тему затверджено на засіданні Вченої ради Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (протокол № 6 від 26 грудня 2012 року) та узгоджено в Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 2 від 26 березня 2013 року).

Мета дослідження полягає в науковому обґрунтуванні, розробці та експериментальній превірці методики корекційної роботи, спрямованої на формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів у процесі трудового навчання.

Для досягнення мети дослідження поставлені такі завдання:

1. Вивчити розробленість предмета дослідження в психолого-педагогічній і спеціальній літературі.

2. Розробити критерії оцінювання та на їх основі визначити рівні сформованості мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів на уроках трудового навчання.

3. Теоретично обґрунтувати, розробити та експериментально перевірити методику корекційної роботи, спрямованої на формування мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів на уроках трудового навчання.

Об'єктом дослідження є процес трудового навчання учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів.

Предмет дослідження: методика корекційної роботи з формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів допоміжної школи на уроках трудового навчання.

Теоретико-методологічною основою дослідження склали положення про:складну структуру мовлення та його психофізіологічні механізми (Л.Божович, Л.Виготський, П.Гальперин, Д.Ельконін, М. Жинкін, О.Лурія, 0.Леонтьєв, О.В.Леонтьєв та інші); процес пізнання, спосіб одержання знань учнями з інтелектуальними порушеннями (Л.Вавіна, В.Воронкова, І.Дмитрієва, Єременко, Г.Мерсіянова, С.Миронова, І.Романенко, В.Синьов, О.Чеботарьова та інші); формування професійно -трудової діяльності (В.Бондар, Г.Дульнєв, І.Єременко, С.Мирський, Г.Мерсіянова, Б.Пінський, В.Синьов, О.Хохліна); особливості трудового навчання (Н.Альонкіна, В.Бех, В.Бондар, О.Граборов, Г.Дульнєв, Л.Занков, І.Єременко, В.Пінський, Г.Мерсіянова, М.Мирський, К.Турчинська, О.Хохліна та інші); міжпредметні зв'язки як ресурс використання компетентністного підходу на уроках (Н.Бібік, Л.Ващенко, О.Локшина, О.Овчарук, Л.Паращенко, О.Пометун, О.Савченко, С.Трубачева та інші).

Дослідження проводилося протягом 2014 - 2016 років. Ним було охоплено 164 учня 5-6 класів допоміжних шкіл № 10, 12, 26, 2, 17 м.Києва, Михайлівської та Вільшанської допоміжних шкіл Черкаської області, Черкаська, Білоцерківська та Бердичівська допоміжні школи.

Методи дослідження. Для досягнення мети й розв'язання поставлених завдань використано такі методи:

- теоретичні: вивчення, аналіз та узагальнення теоретичних та методичних засад дослідження для визначення стану розробленості проблеми й перспективних напрямів її вирішення;

- емпіричні: педагогічне спостереження за процесом формування

мовлення, вивчення та аналіз продуктів практичної діяльності даної категорії учнів, аналіз результатів їх самостійних і контрольних завдань, вивчення й узагальнення педагогічного досвіду для обґрунтування методики корекційної роботи з формування мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів у процесі трудового навчання; констатувальний та формувальний етапи експерименту з метою вивчення стану та особливостей зв'язного мовлення в учнів старших класів на уроках трудового навчання та перевірки ефективності розробленої методики корекційної роботи ;

- методи обробки статистичних даних: кількісний та якісний аналіз, узагальнення експериментальних даних, статистичний аналіз за критерієм Фішера (кутове перетворення ф*) для оцінки достовірності відмінностей між відсотковими частками вибірок в КГ та ЕГ після проведення формувального експерименту.

Наукова новизна здобутих результатів полягає в тому, що у дисертаційній роботі:

вперше: проведено комплексне дослідження щодо формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів на уроках трудового навчання; визначені особливості зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів; обґрунтовано рівні сформованості зв'язного усного та писемного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів в залежності від стану сформованості їх мовленнєвої компетенції; науково обґрунтовано та розроблено методику корекційної роботи з формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів допоміжної школи на уроках трудового навчання;

уточнено та розширено наукові уявлення про особливості та труднощі під час формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів у процесі трудового навчання;

удосконалено зміст методики корекційної роботи з формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів у процесі трудового навчання.

Практичне значення здобутих результатів дослідження полягає у: розробці змісту і методики корекційної роботи з формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів допоміжної школи на уроках трудового навчання. Одержані в дослідженні дані можуть бути використані у корекційній роботі з учнями з інтелектуальними порушеннями старших класів на уроках трудового навчання, у процесі розробки навчальних програм з трудового навчання, для ефективного використання професійної лексики у мовленнєвій діяльності учнів з інтелектуальними порушеннями, для вдосконалення методики трудового навчання, спрямованої на розвиток мовленнєвої діяльності учнів з інтелектуальними порушеннями.

Теоретичне положення та практичні напрацювання, відображені в дисертаційному дослідженні, впроваджені в навчально-виховний процес Михайлівської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату Черкаської області (довідка № 308/14 від 16.05.2018 р.), Вільшанської загальноосвітньої школи - інтернату Черкаської області (довідка № 277 від 14.05.2018 р.), Спеціальної школи-інтернату №8 міста Києва (довідка № 136 від 11.05.2018 р.), Спеціальної школи І-ІІ ступенів №10 Дарницького району міста Києва (довідка № 172 від 21.05.2018 р.).

Вірогідність результатів дослідження забезпечується теоретичним обґрунтуванням вихідних позицій, застосуванням комплексу методів наукового дослідження, адекватних його об'єкту, предмету і завданням, кількісним і якісним аналізом експериментального матеріалу.

Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні положення дисертаційного дослідження доповідались і обговорювались на міжнародних та всеукраїнських конференціях: ІХ Східно -та Центральноєвропейській Регіональній конференції з питань альтернативної та допоміжної комунікації «Комунікація для всіх» (Київ, 2013); УШ Міжнародній науково-практичній конференції

«Корекційна освіта: історія, сучасність та перспективи розвитку» (Кам'янець- Подільський, 2013), Міжнародному конгресі зі спеціальної педагогіки, психології та реабілітології: Освіта дітей з особливими потребами: від інституалізації до інклюзії (Вінниця, 27-28.10.2016), І-му з'їзді корекційних педагогів України «Актуальні питання соціалізації дітей з особливими освітніми потребами» (Дніпро, 29-30.11.2016), Всеукраїнській науково-практичній конференції «Інноваційні підходи в спеціальній освіті» (Київ, 22 -23.06.2017), І регіональному науково-практичному семінарі «Арт-терапія в практичній діяльності спеціального психолога» (Київ, 23.11.2017), ІІ Міжнародній науково-практичній конференції «Проблеми навчання, виховання та корекції розвитку дітей з аутистичними та інтелектуальними порушеннями в інклюзивних закладах освіти» (Київ, 3 - 4.04.2018), науково-практичному семінарі в спеціальній школі №10 (Київ, 15.02.2017), звітних науково-практичних конференціях Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (2013 -2017). Проміжні та кінцеві результати дисертаційного дослідження доповідалися й обговорювалися на засіданнях кафедри психокорекційної педагогіки НПУ імені М.П.Драгоманова (2013 - 2017.), на педагогічних радах і методичних об`єднаннях спеціальної школи № 10, 12 Києва, Михайлівської спеціальної загальноосвітньої школи - інтернату та Вільшанської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату Черкаської області.

Публікації. Результати дослідження висвітлено в 7 одноосібних публікаціях, 5 з яких надруковано у наукових фахових виданнях України, 2 у виданнях, включених до міжнародних наукометричних баз.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (207 найменувань). У роботі розміщено 9 таблиць, 22 графіка. Загальний обсяг дисертації - 184 сторінки, з них - 166 сторінок основного тексту.

РОЗДІЛ 1. ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ В УЧНІВ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИМИ ПОРУШЕННЯМИ У ПРОЦЕСІ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ У ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІЙ І СПЕЦІАЛЬНІЙ ЛІТЕРАТУРІ

1.1 Ступінь розробленості проблеми в науково-методичних і психологічних дослідженнях

У Концепції стандартів для Нової української школи ключові компетентності є системоутворювальним чинником визначення очікуваних результатів шкільної освіти, а отже, стають орієнтирами розроблення предметного змісту навчання.

О. Савченко, визначила три типи міжпредметних зв'язків: знаннєвий (збагачення, доповнення знань); діяльнісний (оволодіння універсальними пізнавальними уміннями); ціннісно-орієнтований (почуття, ставлення, оцінювальні судження учнів).

Знаннєвий тип міжпредметних зв'язків - метою завдань є актуалізація, порівняння, доповнення знань новими фактами, відомостями зі змісту інших предметів.

Діяльнісний тип. Діяльнісний складник є ядром кожної компетентності, адже він найбільшою мірою забезпечує формування здатності учня діяти. Його операційним механізмом є дії, операції, уміння, навички. Між ними існує тісний зв'язок, який нобхідно враховувати у процесі розроблення міжпредметних завдань і методики формування в учнів діяльнісного складника компетентності.

Міжпредметні завдання ціннісного типу. Категорія цінність належить до ключових понять сучасних людинознавчих наук. У довідниках із філософії, соціології, педагогіки знаходимо тлумачення поняття «цінності», «ціннісні орієнтири», «цінісні ставлення»[164].

Автор, акцентує увагу на необхідності поєднання актуальних і перспективних потреб учнів у навчальному процесі об'єктивно вимагає об'єднання в змісті, організації та методиках адаптивних і випереджальних функцій шкільної освіти.

Досить важливою для нашого дослідження є думка О. Савченко про те, що умовою й результатом інноваційного типу навчання є сформованість в учнів бажання і здатності самостійно вчитися, шукати в різних джерелах інформацію і застосовувати нові знання, виробляти вміння діяти, прагнути творчості та саморозвитку. Системне використання міжпредметних зв'язків, які відповідають структурним компонентам мовленнєвої компетентності, є важливим ресурсом впровадження компетентнісного підходу .

Відповідно до нашого предмету, думка автора, про встановлення міжпредметних зв'язків між мовленням і трудовим навчанням є досить важливою для нашого дослідження.

На сучасному етапі в Україні, одним із важливих завдань шкільного навчання є формування зв'язного мовлення в учнів на уроках трудового навчання, наближення його до вимог сучасного суспільства, яке вимагає сформованих умінь вільного спілкування між собою.

Основною метою навчання як у загальноосвітній, так і у допоміжній школі є розвиток мовленнєвих умінь в учнів, які сприяють змістовному, зв'язному і стилістично грамотному висловлюванню своїх думок, як в усній так і писемній формах.

Проблемою розвитку мовлення займалися вчені -методисти у викладанні рідної мови: М. Абакумов, Є. Баринова, К. Бархіна, О. Біляєв, В. Добромислова, Г. Іваницька, Т. Ладиженська, М. Львов, В. Мельничайко, Н. Пашковська, М. Пентилюк, О. Петрова, М. Рибникова, Н. Рождественський, Л. Симоненкова, Л. Федоренко та інші. Ці автори звертають увагу на єдність розвитку мовлення і мислення, взаємозв'язок усного та писемного мовлення, зв'язок роботи щодо розвитку мовлення з вивченням граматики, стилістична спрямованість розвитку мовлення. Ними зроблена спроба розробити теоретичні засади методики розвитку мовлення, яка ґрунтується на тому, що до мовлення почали підходити не тільки як до результату висловлення (тексту), але і як до процесу (мовленнєвої діяльності).

Мова по відношенню до мовлення, як стверджують С. Дорошенко, П. Дудик, це явище загальне, а мовлення - часткове, окреме, індивідуальне по відношенню до мови, тому на їх думку, для методики розвитку мовлення важливе значення має розмежування понять мова і мовлення [62].

Як зауважує Б. Головін, мова - це засоби спілкування у можливостях, а мовлення - ті ж самі засоби в дії [51].

Методисти, ґрунтуючись на цих твердженнях, розмежовують вивчення системи мови і функціонування мови, тобто вивчення системи мовних явищ, понять, фактів і застосування використання мовних засобів для пізнання дійсності та спілкування. На цій основі виділяються два аспекти роботи з розвитку мовлення на уроках української мови - функціонально-стилістичний і змістовий [62, 51].

На думку А. Маркової, М. Лісіної, мовлення передусім поняття лінґвістичне (у протиставленні «мова - мовлення»). Мова - це знакова система, застосовувана як засіб людського спілкування, а мовлення - це процес використання мовлення для спілкування, тобто реальне функціонування мови. Разом з тим мовлення - це поняття психологічне, оскільки мовленнєва діяльність є одним з видів психічної, інтелектуальної діяльності людини. Мовлення є також поняттям комунікативним, оскільки воно виступає основним засобом комунікації (мовленнєвого спілкування).

Зв'язне мовлення розглядається в методиці як особлива галузь роботи з розвитку мовлення - процес говоріння, діяльність мовця, продукт діяльності, текст, висловлювання [118, 104].

Основною одиницею зв'язного мовлення є розгорнуте висловлювання, текст. Методисти роглядають його як мовленнєву діяльність учня і як наслідок цієї діяльності. Теоретичною основою зв'язного мовлення є відомості про текст, його структурні елементи, типи і стилі мовлення.

Основне завдання з розвитку зв'язного мовлення - формування умінь аналізувати і конструювати тексти усіх типів і стилів мовлення. Це комунікативні вміння (уміння створювати текст).

Досить важливою для розкриття нашої проблеми є думка О. Біляєва, Л. Скуратівського, Г. Шелехової щодо використання мовних засобів у різних формах, сферах і жанрах мовлення, що забезпечує належний рівень мовленнєвої компетенції учнів [14, 170, 202].

Мовна і мовленнєва компетенції учнів, на думку Л. Шевцова, ґрунтуються на усвідомленні основної функції української мови - комунікативної, яка забезпечує мовленнєву діяльність її носіїв і впливає на духовний розвиток учнів [201].

Також проблемою розвитку мовлення займалися В. Бадер, І. Білодід, Л. Варзацька, В. Капінос, Є. Палихата, О. Хорошківська, та інші [8, 34, 80, 143, 197].

Проблема формування мовленнєвих умінь розглядається в різних аспектах: психологія розвитку мовлення (М. Жинкін, І. Зимня, О. Лєонтьєв, М. Львов, І. Синиця, М. Феофанов), теорія мовленнєвої діяльності (Л. Виготський, О. Леонтьєв), поетапне формування розумових дій (П. Гальперін), психологія сприймання мовлення (Б. Ананьєв, О. Бодальов), взаємозв`язок мовлення і мислення (О. Лурія), засвоєння мовлення, як засобу спілкування (М. Лісіна, А. Маркова) [71, 75, 99, 111, 165, 194; 45, 99; 47; 6, 16; 107; 104, 118].

П. Гальперіним, О. О. Леонтьєвим, О. М. Леонтьєвим, О. Лурією розроблена теорія мовленнєвої діяльності. Вони виокремлюють мовлення як засіб спілкування та відображення дійсності у свідомості людини, який використовується як засіб спілкування людей, і в цій комунікативній функції саме мовлення є особливим видом інтелектуальної, мовленнєвої діяльності [47, 101, 100, 107].

На їх думку, мовлення - це складна психічна діяльність, в основі якої лежить практичне засвоєння мовленням, як засобом спілкування і як засобом вираження думки. Це продукт мовленнєвої діяльності, в процесі якої використовують одиниці мови, її категорії, форми і норми, - це послідовність мовних знаків, що організовуються законами мови і у відповідності до потреб висловлюваної інформації. Мовлення завжди має певну форму і позамовний зміст.

О. О. Леонтьєв зазначає, що мовлення - це сукупність мовленнєвих дій, які мають власну мету діяльності. В основі мовленнєвих дій лежать мовленнєві операції: мовленнєві операції - мовленнєві дії; мовленнєві дії - мовлення. Виходячи з цього, він вважає, що мовленнєва діяльність це процес породження мовленнєвого висловлювання.

Автор стверджує, що мовлення - це певна кількість мовленнєвих дій, які мають свою мету і підпорядковані загальній меті діяльності, яка передбачає чотирифазову динамічну структуру, що кожна фаза відповідає певному етапу породження мовлення, в якому можна виділити групи операцій пов'язаних з аналітико-синтетичною діяльністю школярів.

Важливим для нашого дослідження є те, що він виділяє такі фази мовленнєвої діяльності, як: І фаза - орієнтація в умовах мовленнєвої ситуації спілкування, типу і стилю мовлення; ІІ фаза - планування змісту висловлювання (що говорити), визначення теми (про що говорити), складання програм висловлювання; ІІІ фаза - трансформація внутрішнього мовлення у зовнішню форму; IV фаза - контроль, реалізується в результаті співвідношення результатів мовленнєвого впливу на партнера з завданнями висловлювання, контролю послідовності та правильності використання операцій, виправлення допущених помилок [99].

Акцентуючи увагу на лінгвістичних поняттях, фактах і закономірностях, М. Львов стверджує, що вони забезпечать коло знань учнів, які є основою для практичного оволодіння мовленням. Він підкреслює, що учень в результаті засвоєння мовних знань усвідомлює моделі й норми практичного використання їх у мовленні, що сприяє формуванню їх мовленнєвої діяльності. Автор обґрунтував необхідність використання спеціальних методичних принципів, зокрема: комунікативна спрямованість навчання; реалізація двох напрямків в роботі: розвиток мовлення і мислення; обов'язкова мотивація мовленнєвої діяльності учнів; формування мовлення і опора на нього в навчальній діяльності; взаємозв'язок усного і писемного мовлення в процесі їх розвитку. При цьому, він зазначав, що число спеціальних методичних принципів повинно бути обмежене, інакше це може призвести до девальвації принципів і вони престануть виконувати регулюючу функцію в процесі навчання [111].

За визначенням психолога Р. Павелківа, свідомість людини формується в процесі спілкування людей між собою. Свідома й духовна взаємодія суб'єктів, що відбувається в основному в процесі їх спільної практичної діяльності, здійснюється за допомогою мовлення.

Проблему мовлення в психології розглядають в контексті: мислення і мовлення, так як мислення і мовлення тісно пов'язані між собою.

Як стверджує Р. Павелків, мова складається з певних елементів, тобто, словникового та граматичного складу, обсяг і характер активного та пасивного словника людини залежать від її освіти, міри оволодіння мовленням, характером і змістом діяльності. Він, також, виділяє такі функції, як сигналізуюча, узагальнююча, комунікативна та експресивна [141].

Отже, аналізуючи праці відомих психологів та психолінгівстів, ми погоджуємося з думкою про те, що процес сприйняття - не дзеркальне відображення мовлення, а процес, який має свою специфіку та механізми розгортання, а комунікація - це процес взаємодії людей з безпосереднім використанням мовлення, без якого неможливе існування суспільства і індивіда як соціалізованої особистості. Весь цей процес відбувається за певними законами, які змінюються і мають свої особливості.

У загальній структурі мовленнєвої діяльності усі види (говоріння, слухання, читання, письмо) розглядаються як основні види взаємодії людей у процесі спілкування. Як відомо, у межах самої діяльності мовленнєва дія співвідноситься з поняттям «уміння», яке психологи і дидакти трактують як здатність учнів свідомо здійснювати певну діяльність, творчо застосовувати набуті знання у знайомих чи нових умовах. І. Галінгер, С. Львов, зазначають, що практичне значення знань полягає в тому, що завдяки знанням учні набувають умінь володіти засобом дії при вирішуванні мовних завдань [111].

Акцентуючи увагу, на ефективному формуванні мовленнєвої діяльності М.Жинкін, підкреслює, що вчитель повинен знати психологічні закономірності її сприйняття, розуміння, відтворення і виробництво, тобто мати елементарне уявлення про механізми мовлення, про структуру мовленнєвої діяльності: мотивацію, мовленнєву інтервенцію, орієнтування в умовах спілкування, про внутрішнє і зовнішнє мовлення, про короткочасну і довготривалу пам'ять, про асоціативну природу людської пам'яті, про випереджувальний синтез (прогнозування в процесі породження мовлення) і пов'язане з ним чуття мови, про свідоме і підсвідоме в засвоєнні мови, про роль логічного і емоційного чинників у засвоєнні мови [71].

Відомий психолог П. Гальперін усю інформацію, що міститься в тексті, розподіляє на поняття змісту (інформативність тексту в цілому), сутності (інформативна роль речень та понад фразових єдностей) та значення (інформативність морфем, слів, лексем, синтаксичних конструкцій). Усі ці категорії, на його думку, мають конкретні форми реалізації [47].

Тому, психологи особливостями і функціональністю розрізняють мовлення усне і писемне, зовнішнє і внутрішнє (Б. Ананьєв, Б. Баєв, В. Виноградов, Л. Рубінштейн, А. Соколовим).

А. Соколов виділяє внутрішнє мовлення, як явище досить складне, в якому думка та мовлення пов'язуються в єдиний і нерозривний комплекс, який діє як мовленнєвий механізм мислення.

У дослідженнях, проведених А. Соколовим, висловлюється важлива думка про генетичну залежність - усного та писемного мовлення, зокрема, внутрішнє мовлення виникає із зовнішнього, є його психологічною трансформацією, в якій найбільше значення має навіть не скільки його більш фундаментальні психологічні характеристики, і перш за все, його крайня ситуативність, ототожнення та витікаюча з них, словесна фрагментарність [172].

Одержані дані Б. Баєва, про внутрішнє і зовнішнє мовлення, дозволяють стверджувати про наявність прямої залежності між внутрішнім мовленням і оперуванням абстрактним матеріалом, чим складніша, абстрактніша мисленнєва діяльність (а писемне мовлення, як діяльність, складніше, ніж усне), тим більшу частину в ньому бере внутрішнє мовлення [10].

...