Формування зв’язного мовлення в учнів старших класів допоміжної школи на уроках трудового навчання

У дослідженнях лінгвістів і психологів Б. Ананьєва, І. Бодуєн де Куржене, В. Виноградова, Л. Рубінштейна та інших, акцентується увага на тому, що писемне мовлення виникло значно пізніше усного мовлення, виникнувши на основі усного мовлення, воно має спільний з ним словниковий запас і спільну граматичну будову. Також вони підкреслюють, що писемне мовлення значно відрізняється від усного і має свою специфіку та свої особливості.

Розширення словникового запасу учнів неможливе без глибокого аналізу мовлення учнів, виявлення типових помилок та причин їх виникнення. Ці проблеми розглядалися у працях О. Біляєва, Г. Іваницької, В. Капінос, Н. Пашківської, Л. Симоненкової. У посібнику О. Біляєва пропонуються ефективні шляхи збагачення активного словника учнів синонімами, антонімами, омонімами на заняттях з української мови та під час вивчення програмових художніх творів [14, 76, 80, 144].

Також проблемою розвитку мовлення займалися В. Бадер, І. Білодід, Л. Варзацька, В. Капінос, Т. Ладиженська, Є. Палихата, О. Хорошківська, та інші [8, 34, 80, 94, 142, 197].

О. Хорошковська вважає, що успішність роботи з розвитку зв'язного мовлення взагалі залежить від таких умов, як створення відповідного мовного середовища, увага до мовлення дітей з боку вчителя, оцінка мовлення, вправи у зв'язному висловлюванні, як усні, так і писемні.

Відомі методисти М. Жинкін, Т. Рузинська, Т. Ладиженська, що працювали над теорією розвитку зв'язного мовлення, виокремили спеціальні вміння, які необхідно формувати в учнів для розвитку усного і писемного мовлення, а саме: вміння розкрити висловлювання; вміння підібрати матеріал до запропонованої теми та систематизувати його; вміння будувати речення правильно, точно, логічно.

Т. Рузинською була запропонована методика розвитку мовлення учнів, в якій освновний акцент ставиться на різноманітних видах роботи з текстом, а саме: добирати заголовки до текстів; відновлювати деформований текст; розподіляти текст на частини, поєднувати їх.

Як зазначила Т. Ладиженська, що перехід від усного мовлення до писемного - новий етап в системі мовленнєвого розвитку учнів. Одна з найважливіших умов, необхідних для того, щоб дитина змогла оволодіти писемним мовленням - достатньо високий рівень загального розвитку усного мовлення, який сприяє утворенню психологічної основи для розуміння прочитаного тексту і для викладу своїх думок в писемній формі [94].

Так, зокрема, Б. Ананьєв до внутрішнього мовлення відносить: беззвучний характер внутрішнього мовлення; згорнутість, скороченість; вторинність стосовно зовнішнього мовлення; процесуальність і фазовість внутрішнього мовлення при його переході в зовнішнє і виділяє систему мовленнєвої діяльності, у яку входять не тільки говоріння і слухання, але читання і листування. Форми внутрішнього мовлення, їх механізми і фази процесу завжди своєрідні залежно від того, у якій мовленнєвій діяльності вони формуються [6].

Л. Виготський виділяв, що однією з функцій мовлення є оформлення і вираження думки та зовнішнє мовлення - це процес матеріалізації думки.

Тому, він акцентує увагу на тому, що в методиці розвитку мовлення необхідно надавати важливого значення підготовці, відбору, обробці й розташуванню матеріалу, логічним операціям [45].

Як стверджував відомий психолог С. Рубінштейн, що у мовленні ми формулюємо думку, але формулюючи, ми водночас її формуємо. Тобто, відбувається зворотний вплив мовлення на мислення. Мовленнєве оформлення думки сприяє чіткості, зрозумілості, послідовності самої думки.

Отже, мовлення тісно пов'язане з мисленням, розвивається на основі мислення, оскільки за його допомогою формується, реалізується думка; з іншого боку, мовлення, розвиваючись, сприяє формуванню думки, шліфує, вдосконалює її. Таким є діалектичний зв'язок розвитку мислення і мовлення в процесі шкільного навчання [163].

За визначенням О. Біляєва, М. Вашуленко, Л. Мацько, Л. Скуратівського, володіти вміннями і навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися мовними засобами в різних формах, сферах і жанрах мовлення, тобто в забезпеченні належного рівня мовленнєвої компетенції учнів, що є однією з найважливіших умов їхньої соціалізації [14, 38, 119, 170].

Як зазначає М. Пентилюк, мовленнєва компетенція - це комплексне поняття, яке охоплює систему мовленнєвих умінь (уміння вести діалог, сприймати, відтворювати та використовувати усні та писемні монологічні, діалогічні висловлювання різних видів), що необхідні учням для спілкування у різних ситуаціях. Автор акцентує увагу на тому, що мовленнєва компетенція включає вміння користуватися мовленням, багатством її засобів виразності в залежності від мети висловлювання та сфери суспільного життя [ 146].

На думку А. Богуш, мовленнєва компетенція забезпечує вміння учнів підтримувати взаємодію з іншими, ви будувати логіку висловлювань, забезпечувати мовленнєве взаєморозуміння з дорослими та однолітками, формувати комунікативні здібності, мовленнєве самовираження, розвивати соціальне мовлення (вміння презентувати себе оточуючим, виражати особисту позицію по відношенню до інших тощо). Автор наголошує, на тому, що мовленнєва компетенція передбачає сформованість фонетичної, лексичної, граматичної, діалогічної та монологічної компетенції.

Завдяки дослідженням, видатних психологів (Л. Виготський, О. Лурія, О. Запорожець, П. Гальперин та інші) обгрунтовано, що учень оволодіває функціями мовлення, а також встановлено, який зв'язок відбувається з цими змінами в характері його діяльності. Одна з основних функцій мови - спілкування. В процесі спілкування дитина засвоює мовленнєвий досвід і, зокрема, лексики з трудового і професійного навчання.

Особливою функцією мовлення є регуляція поведінки, діяльності людини, зокрема її трудової діяльності.

Ідею про необхідність залучення дітей до посильної трудової діяльності, про встановлення зв'язку школи із життям, поєднання навчання дітей з доступною продуктивною працею висловили Т. Мор і Т. Кампанелло.

У працях Ж. Руссо, Я. Коменського розкривається проблема вдосконалення зв'язку між трудовою діяльністю і розвитком особистості дитини.

Уперше спробу поєднати навчання з працею розробив П. Песталоцці. Він також пропонував в умовах школи систематично залучати учнів до виконання посильних трудових завдань.

І. Сеченов, В. Бехтєрєв, К. Ушинський розробили фізіологічні, психологічні та педагогічні підходи щодо ролі праці в розвитку розумових здібностей дитини, яка має великий вплив на структуру та активізацію роботи фахівців у вихованні та навчанні учнів.

Деякі аспекти трудового навчання розкриваються в працях О. Христіанінова, А. Вихруща, В. Кухарського, С. Дем'янчук, Б. Струганець та інших. А саме: розвиток змісту знань з елементів техніки у системі трудового навчання учнів загальноосвітньої школи - О. Христіанінов, закономірності розвитку трудової підготовки учнів у загальноосвітніх школах України - А.Вихрущ, особливості розвитку трудової підготовки учнів у загальноосвітніх школах - В. Кухарський, систему трудової підготовки учнів у загальноосвітніх школах України - С. Дем'янчук, особливості підготовки вчителів трудового навчання у вищих навчальних закладах України - Б. Струганець. Також проблемою професійно-трудового навчання займалися Кузьмінський, О. Корнійчук, О. Коберник, Г. Левченко В. Мадзігон, Омеляненко, В. Сидоренко, Д. Сметанін, В. Сухомлинський, В. Тименко, Г. Терещук, Д. Тхоржевський, К. Ушинський та інші.

У своїх працях К. Ушинський розкривав психологічні аспекти праці, вирішальне значення праці в розвитку суспільства та інше.

В. Сухомлинським також акцентується увага на важливості виховання особистості в процесі праці, пропонуються різноманітні принципи, на яких ґрунтується трудове виховання, а саме: єдність трудового виховання і загального розвитку - морального, інтелектуального, естетичного, фізичного; розкриття, виявлення, розвиток індивідуальності в праці; висока моральність праці, її суспільно корисна спрямованість; раннє залучення до продуктивної праці; різноманітність видів праці; постійність, безперервність праці; наявність рис продуктивної праці дорослих у дитячій праці; творчий характер праці, поєднання зусиль розуму і рук; наступність змісту трудової діяльності, умінь і навичок; загальний характер продуктивної праці; посильність трудової діяльності; єдність праці і багатогранного життя [178].

За визначенням А. Кузьмінського, В. Омеляненко, праця є джерелом і важливою передумовою фізичного та соціально -психічного розвитку особистості. Впродовж усієї історії людства праця була засобом формування в особистості кращих якостей.

Досить важливою для нашого дослідження є думка Д. Тхоржевського про те, що уроки трудового навчання грунтуються на основі загальних дидактичних принципів, які використовуються для всіх шкільних предметів, але вони відрізняються деякими особливостями: учні займаються не тільки пізнавальною, але й творчою діяльністю; предмети, знаряддя, процеси праці виступають не тільки як об'єкти вивчення, але й засоби наочності, дидактичний матеріал, який використовується для активізації роботи учнів, технічними засобами навчання.

Також він зауважує, що трудове навчання не дублює педагогіку та психологію, але знаходиться з нею в тісному взаємозв'язку. Тому, не можливо вивчати трудове навчання не оволодівши загальними закономірностями психічної діяльності людини, організацією навчального процесу, основами техніки, технологій.

Психологічний аспект праці, на його думку, пов'язаний з тим, що предметні дії визначаються й регулюються внутрішньою (психічною) діяльністю - пізнавальною, мотиваційною, емоційною. Так, під час праці в людини активізуються такі пізнавальні процеси: відчуття, сприймання, мислення, пам'ять, уява. У праці реалізуються й одночасно розвиваються професійні здібності, знання, трудові навички та вміння працівника, розкриваються риси його характеру, моральні якості, мотиви діяльності. У праці людина стверджує себе як особистість, реалізує та розвиває свій творчий потенціал.

Д. Тхоржевський, виділяє працю як колективну спільну діяльність людей, яка неможлива без спілкування, що охоплює обмін інформацією, діями й результатами діяльності, а також сприймання людини людиною. Виходячи з цього, він виділяє три аспекти: комунікативний (обмін інформацією);

інтерактивний (обмін знаннями, ідеями, діями); перцептивний (сприймання, пізнання, взаєморозуміння). Отже, з психологічного боку праця це психічні процеси та психологічні фактори, які спонукають, програмують, регулюють трудову активність людини [187].

Психологічна теорія трудової діяльності, розроблена С. Рубінштейном, О. М. Леонтьєвим, Г. Зараковським, в своїй структурі, крім мотиву і мети, виділяє такі складові, як дія, завдання, операція. Дія розглядається як складна функціональна організація сукупності пізнавальних, виконавських, емоційно - оцінювальних процесів. Завдання у процесі праці виступає у вигляді локальної мети, а операція - у вигляді способів, якими ця мета досягається.

Ці автори у структурі предметних дій розрізняють орієнтаційну основу та прийоми їх безпосереднього виконання. Також виділяють, що основу трудових дій становлять: аналіз заданих характеристик очікуваного продукту (мета

діяльності); аналіз предмета діяльності та оцінка можливості отримання потрібного продукту; аналіз засобів праці, технологічних особливостей обробки предмета праці з метою отримання продукту; аналіз складу, послідовності, способів виконання дій; контроль і корекція дій у процесі виконання; оцінка кінцевого продукту як досягнутої мети.

Важливою є думка О. Пометуна, К. Рейди, В. Товстогана , про комплексний підхід до уроків професійно-трудового навчання, який визначається двома ознаками: єдністю соціального фізіологічного, психологічного аспектів трудового навчання; єдністю навчальної, виховної і розвиваючої функцій процесу трудового навчання. Розкриваються особливості соціального аспекту трудового навчання, які сприяють наближенню соціальної мети трудової діяльності до кожного учня, підготовці до праці у сучасному суспільстві з притаманними йому особливостями виробництва, а також фізіологічного аспекту трудового навчання, який сприяє фізичному розвитку дітей: зміцненню кісткової системи, укріплення м'язів, розвитку процесів дихання, кровообігу, покращенню координації рухів, підвищенню витривалості організму. Психологічний аспект забезпечує розвиток особистості учня, його психологічних процесів сприймання, уваги, пам'яті, мислення, мовлення, уяви. Авторами детально розкриваються такі функції як: навчальна, виховна, розвиваюча. Зокрема, навчальна функція полягає в ознайомленні учнів з елементами загальних основ сучасного виробництва (технік технології, організації та економіки), формування трудових умінь, культури праці. Виховна функція навчального процесу вимагає формування в учнів позитивного, емоційно-ціннісного ставлення до трудової діяльності, до людської праці, бережливого ставлення до предметів, засобів, продуктів праці, здійснення екологічного, економічного, естетичного, морального, фізичного виховання дітей. Розвиваюча функція трудового навчання повинна реалізовувати всебічний розвиток розумових здібностей дітей, їх конструктивного технічного мислення, художніх смаків.

О. Пометун, К. Рейда, В. Товстоган акцентує увагу на організації спільної роботи вчителя і учнів, за допомогою якої досягається засвоєння техніко- технологічних знань, формування трудових умінь, навичок, виховання позитивного ставлення до праці, розвиток самостійності і творчої активності в навчальній і трудовій діяльності. Ними пропонується різноманітна класифікація методів трудового навчання, отже, у відповідності з метою застосування (методи повідомлення нових знань; методи формування умінь і навичок; метод контролю за ходом і оцінювання результатів навчання ); за джерелами інформації: словесні (розповідь, пояснення, бесіда, лекція, аудіо записи, радіопередачі, друковане слово: підручники, посібники, довідники, енциклопедії); наочні (демонстрації готових виробів, їх частин, розгорток, креслення, технологічних карт, фотографій, таблиць, інструментів, матеріалів, слайдів, діафільмів, кінофільмів, телепередач, відеозаписів, показ прийомів роботи); практичні (трудові вправи, досліди, лабораторні роботи, самостійна розробка конструкцій, виконання практичних робіт) [155, 160, 183].

На сучасному етапі в працях О. Коберника, В. Сидоренка, Г. Терещука, Д. Тхоржевського та інших обґрунтовуються концептуальні засади технологічної освіти учнів, сутність та методики застосування проектно -технологічної системи у трудовому навчанні, що є досить важливим підґрунтям для різних напрямків професійно-трудового навчання.

1.2Особливості формування мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями в процесі професійно-трудового навчання

Спеціальним завданням навчання на уроках з різних дисциплін в допоміжній школі є формування зв'язного мовлення, а також корекція мисленнєвої та мовленнєвої діяльності в учнів з інтелектуальними порушеннями. Насамперед, відзначимо, що проблема формування зв'язного мовлення в учнів старших класів допоміжної школи на уроках трудового навчання не була предметом спеціальних досліджень.

До актуальних питань навчання учнів з інтелектуальними порушеннями української мови багато авторів правомірно відносять розвиток мовлення. Розробці цього питання спеціальна увага приділялася в роботах методистів А. Аксьонової, Л. Вавіної, В. Ковальчук, Н. Кравець, В. Луценко, В. Петрової, Г. Піонтківської, Т. Ульянової та інших [3, 33, 92, 147, 152, 188].

Але в працях багатьох дослідників розкривалися деякі аспекти формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках української мови (А. Аксьонова, Л. Вавіна, В. Воронкова, М. Гнєзділов, І. Дмитрієва, Н. Кравець, Р. Лалаєвої, Л. Логвінової, Р. Луцкіна, В. Петрова, Г. Плешканівська, Г. Піонтківська, Н. Стадненко, Є. Соботович, Н. Тарасенко, Т. Ульянової, О. Чеботарьова, С. Федоренко, М. Феофанов, М. Шеремет, Ж. Шиф та інші).

Н. Стадненко в своїх працях розкриває актуальну проблему ефективного використання наочності, зокрема, картин. Здійснюючи психологічну характеристику розуміння картин учнями 1 -2 класів допоміжної і загальноосвітньої шкіл, Н. Стадненко висвітлює своєрідність цієї діяльністі в учнів з інтелекутальними порушеннями у порівнянні з нормою. Нею були запропоновані різноманітні прийоми педагогічного керівництва, серед яких особливого значення набуває аналіз картини, який спрямовує увагу учнів на суттєві об'єкти та пояснення причин зображених дій, випереджаюче читання оповідання [174].

Дефект вимови, що є наслідком не стільки недостатності роботи артикуляційного апарату, за визначенням В. Петрової, скільки порушенням звукового аналізу та синтезу слів, які негативно впливають на подальший розвиток мовленнєвої та мисленнєвої діяльності учнів. Автор звертала увагу на те, що словниковий запас даної категорії учнів характеризується особливостями їх пізнавальної діяльності, уміннями усвідомлювати і відображати у мовленні навколишню дійсність, а також різноманітність загального психічного розвитку дитини. Бідність словникового запасу в них в значній мірі обумовлена обмеженістю соціальних і вербальних контактів, а також недостатньою сформованістю інтересів, несформованістю вербальної пам'яті, умінь співвідносити слово з відповідним предметом.

Нею розроблені певні вимоги стосовно застосування практичних вправ, які ґрунтуються на особливостях мовленнєвої діяльності учнів з інтелектуальними порушеннями, зокрема: необхідність створювати відповідні умови для того, щоб в учнів виникла потреба користуватися мовленням. Це досягається досить успішно, коли процеси мовленнєвої діяльності пов'язуються з процесами спостереження або практичною діяльністю учнів; щоб учні будували свої висловлювання в логічній послідовності, не пропускаючи та не повторюючи певні фрази; привчати учнів висловлювати свої думки і міркування, без заміни слів жестами; вдумливе відношення учнів до вибору відповідних слів для висловлювання і побудови фраз. Якщо організувати використання мовлення в усіх видах практичного навчання на уроках трудового навчання, це призводить до його покращення, до розвитку навичок висловлювання думок, адекватного діалогу і навичок побудови монологічного висловлювання. Саме ця закономірність потребує, щоб педагогічна діяльність вчителя була спрямована на корекцію недоліків мовлення учнів, на її розвиток і активізацію як засіб спілкування. Це положення, обгрунтоване В. Петровою, переконує нас у розробці ефективних шляхів з використанням інструкційних карток, що сприятимуть свідомому формуванню зв'язного мовлення, в процесі використання професійної лексики учнями з інтелектуальними порушеннями [147].

У своїх працях Р. Лалаєва обґрунтувала, що порушення мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями характеризуються складністю патогенезу і симптоматики. Дефекти мовлення в них обумовлені, перш за все, недорозвитком пізнавальної діяльності, а також вони можуть бути пов'язані і з іншими факторами (зниження слуху, порушення мовленнєвої моторики, аномалії будови артикуляційного апарату тощо).

Р. Лалаєва звертала увагу на те, що в учнів з інтелектуальними порушеннями у зв'язку із загальним недорозвитком аналітико-синтетичної діяльності з великими труднощами формуються мовні узагальнення, уповільнено і якісно інакше, ніж у дітей з інтелектом норма, засвоюються закономірності мови [96].

М. Супрун, А. Руденко детально проаналізували спеціальну літературу з проблеми формування початкових мовних узагальнень в учнів з інтелектуальними порушеннями з використанням спеціальних методичних прийомів, акцентували увагу на глобальній реконструкції підходів щодо вивчення української мови та розробки ефективних шляхів [ 177] .

Як відмічала М. Шеремет, найважливіша роль слова, що позначає предмет чи будь-яку ознаку, складається з можливості «перенесення» набутих знань на інші об'єкти або ознаки. Лінгвістичне ставлення до слова психологи трактують як «розуміння зв'язку, який існує між граматичною формою слова і системою повідомлень, які нею передаються» [205].

Не менш суттєвою особливістю мовлення учнів з інтелектуальними порушеннями, на думку М. Гнєзділова, є обмеженість їх словникового запасу та своєрідність його використання. Слід враховувати і те, що більша частина слів, відомих учням з інтелектуальними порушеннями, знаходиться в його пасивному словнику і лише невелика кількість їх використовується активно, що утруднює сприймання чужого мовлення (слухання співрозмовника або читанні), розуміння слів і виразів, які мають умовне позначення, смисл який залежить від контексту. Відмічаючи мовленнєву замкнутість, як характерну рису більшості учнів з інтелектуальними порушеннями, автор підкреслював, що це може призвести до проблем під час формування мовленнєвих умінь.

Також, М. Гнєзділов звертав увагу на те, що головна особливість мовленнєвої діяльності учнів з інтелектуальними порушеннями проявляється в якості їх мовлення. У своїх дослідженнях він вказував на те, що у цієї категорії дітей у значній мірі знижена мотивація мовлення, тобто потреба висловлювати свої думки, враження, бажання в словесній формі. Він підкреслював, що в окремих випадках серед учнів з інтелектуальними порушеннями зустрічаються діти з надмірною балакучістю, але мовлення в них спонтанне, вибухове, не відноситься до події висловлювання, постійне перескакування від однієї теми висловлювання до іншої, відхилення від теми бесіди. У своїх працях, автор пропонує використовувати деякі прийоми, які ґрунтуються на звуковому аналітико-синтетичному методі, що розвивають процеси мисленнєвої діяльності, але системи спеціальних вправ, спрямованих на використання професійної лексики учнями з інтелектуальними порушеннями не розробляв [49].

У науково-методичних розробках Л. Вавіної, М. Гнєзділова, В. Петрової, Т. Ульянової та інших розглядаються особливості роботи над розвитком писемного мовлення в з учнів з інтелектуальними порушеннями, акцентуючи увагу на розвитку мотивації мовленнєвої діяльності. Вони підкреслюють, що для цього базою є професійно-трудове навчання, шкільний побут, художня творчість учнів, режимні моменти, а також використання різноманітної наочності (картини, інструкційні картки, ескізи). Як бачимо, ці методисти звертають увагу на необхідність використання різноманітної наочності, але не пропонують певної системи роботи з розвитку зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання [32, 49, 147, 188].

Як зазначає Н. Кравець, учням з інтелектуальними порушеннями важко читати креслення, схеми, інструкції, орієнтуватися в технологічних картках, опановувати зміст статей підручників внаслідок розуміння ними текстів поетапності виконання роботи [92].

Також, автор засвідчує, що в тексті мовний матеріал, який набуває нової якості - «функціональності». Це означає, що мовленнєвий матріал є опосередкованим засобом для передачі читачеві інформації. Щоб учні н просто читали й переказували зміст прочитаного, часто не розуміючи його смислу, Н. Кравець радить проводити такі види роботи над твором, які не лише допомагають зрозуміти прочитане, а й засвоїти, уявити зачитан в тому порядку і зв'язку, як це подано в тексті: складання таблиць, схем, графіків, пам'яток - орієнтирів, технологічних карт, інструкцій, схем -моделей. Водночас, вона радить проводити учням різноманітні допоміжні заняття [92].

Важливим науковим доробком, як свідчить О. Чеботарьова, є розроблений та впроваджений в практику допоміжних шкіл науково -практичний посібник з професійно-трудового навчання для учнів з інтелектуальними порушеннями, використання якого сприяє підвищенню ефективності засвоєння учнями техніко - технологічних знань як однієї з умов усвідомленого виконання практичних завдань; розвитку загальнотрудових умінь (здійснення аналізу предмета діяльності стосовно визначення матеріалу, форми, розміру деталей, орієнтування у способі виконання, планування послідовності власних дій та здійснення самоконтролю), що є показником самостійності виконання практичних завдань; забезпеченню усвідомленого застосування учнями одержаних знань та практичних умінь у самостійній життєдіяльності; корекції наявних у школярів даної категорії психофізичних недоліків [200].

Л. Вавіна запропонувала методику формування в учнів зв'язного усного і писемного мовлення. Система формування мовлення розглядається нею як основний засіб практичного оволодіння мовленнєвою діяльністю. Вона виокремила і всебічно обгрунтувала зв'язок сформованості писемного мовлення з предметно-практичною діяльністю учнів. Також, автор підкреслює, що головне завдання навчання рідної мови в допоміжній школі визначається формуванням в учнів конкретних мовленнєвих і орфографічних навичок [33].

Відомий методист Т. Ульянова в навчальному посібнику з методики викладання української мови в допоміжній школі, розкриває особливості розвитку як усного так і писемного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями. В ньому автор пропонує різні засоби корекційної роботи на уроках української мови, зокрема, акцентує особливу увагу вчителя на використанні різноманітних вправах, які спрямовані на формування зв'язного мовлення як усного так і писемного, характеризує основні групи орфографічних вправ (списування, диктанти, граматичний аналіз, перекази, твори). При цьому, Т. Ульянова не акцентує уваги на формуванні зв'язного мовлення на уроках трудового навчання [188].

Як показали результати дослідження Г. Піонтківської, що рівень розвитку первинної чуттєвої основи грамотного письма безпосередньо впливає на особливості розвитку в них зв'язного мовлення, що в подальшому сприятиме формуванню мовленнєвих умінь в учнів з інтелектуальними порушеннями. Нею розроблені різні засоби підсилення мовленнєвих кінестезій, з використанням орфографічного проговорювання та коментування, що впливає на ефективне навчання учнів молодших класів прийомам контролювання свого письма та формуванню мовленнєвих процесів [152].

В учнів з інтелектуальними порушеннями, як зазначає Н. Тарасенко, бідний словниковий запас, неправильне розуміння і неточне використання слів учнями перешкоджає вивченню граматики, вони в своєму мовленні майже не використовують слова різних граматичних понять, особливо прикметників, досить часто замінюючи їх іменниками та дієсловами. На її думку, одним із головних завдань розвитку мовлення є збагачення словника учнів прикметниками, що розвиватиме мовлення, а їх висловлювання будуть більш чіткими та повними [179].

Л. Виготський, П. Гальперін, В. Лубовський, О. Лурія, М. Певзнер, Г. Сухарєва зазначають, що особливостями вищої нервової діяльності учнів з інтелектуальними порушеннями є слабкість функції кори головного мозку, слабкість процесів активного внутрішнього гальмування, інертність нервових процесів. Важлива особливість цих дітей - недорозвиток другої сигнальної системи. В процесі оволодіння навичками і вміннями для учнів з інтелектуальними порушеннями основою є наочний показ, наочне сприйняття, а не словесна інструкція [45, 47, 106, 107,145].

У цих дітей, на думку А. Лурія, В. Лубовського знижена регулююча функція мовлення, яка в нормі дуже рано починає відігравати важливу роль у поведінці дитини та формуванні мовленнєвої діяльності [106, 107].

Зазначені особливості вищої нервової діяльності є основними причинами недорозвитку мовлення, що, в свою чергу, впливає на формування мовленнєвих умінь в учнів з інтелектуальними порушеннями.

Відмічаючи цей факт, Л. Занков констатує: «Когда мы говорим, рассказываем о чем-нибудь, за этим всегда стоит определенное побуждение ...у умственно отсталых школьников побуждение отличается слабой напряженностью и быстро исчерпывается. Быстрое исчерпывание побуждения является одним из моментов, обусловливающих бедность, малую развернутость рассказов умственно отсталых школьников» [73].

На думку Г. Дульнєва, Л. Занкова, В. Лубовського, О. Лурія, Р. Лалаєвої, М. Певзнер, В. Петрової, С. Рубінштейн, Г. Сухаревої, М. Феофанова, Ж. Шиф та інших мовлення відіграє велику роль у психічному розвитку учнів, в розвитку мислення і психічної діяльності у цілому. Включення мовлення у пізнавальну діяльність учнів перебудовує їх психічні процеси. Такі мисленнєві операції, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування, розвиваються і удосконалюються по мірі оволодіння мовленням [63, 73, 106, 107, 96, 145, 147. 163, 194, 189].

В якості причин порушення регулюючої ролі власного мовлення учнів з інтелектуальними порушеннями О. Лурія висунув положення про те, що мовленнєві зв'язки в них з швидкістю і легкістю перебудовуються в стереотипні, інертні, які відтворюються, але не співвідносяться з реальною ситуацією, тобто з діями, що виконуються [107].

Для розвитку проблеми активізації пізнавальної діяльності учнів з інтелектуальними порушеннями велике значення мають положення про розвиток мовленнєвої регуляції діяльності дітей цієї категорії (О. Лурія, В. Лубовський), теорія поетапного засвоєння розумових дій (П. Гальперін).

Л. Виготський при пошуках оптимальних методів активізації діяльності учнів з інтелектуальними порушеннями, підкреслював на необхідності враховування принципу єдності та взаємозумовленості інтелекту й афекту. Останнє має особливе значення тому, що механізм формування бажання вчитися можна розкрити, як створення емоційної значущості досягнень у засвоєнні навчального матеріалу і пізнавальної діяльності взагалі [45].

В. Петрова, досліджуючи розуміння і виконання словесних інструкцій цієї категорії учнів, зазначала, що мовлення дорослого не має достатнього спонукального значення. Дитина пам'ятає інструкцію, повторює її, але не усі її ланки мобілізують її до виконання визначених дій, так як певні частини інструкції не є для неї обов'язковими [147].

Також А. Аксьонова, Н. Барська, В. Воронкова, М. Гнєзділов, Н. Кравець, А. Липкіна, В. Петрова, Г. Піонтківська, З. Смірнова, М. Феофанов звертали увагу на особливості граматичної будови мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями, як правило, мовлення таких дітей складається з простих специфічних речень, неповних складних речень, в яких зустрічається порушення синтаксичної конструкції. Їх розповіді представляють собою ланцюг з граматично рівноправних речень, що також ускладнює потребу в спілкуванні [3, 12. 42, 49, 92, 147, 153, 194].

Особливості розвитку монологічного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями розкриті в працях Р. Лалаєвої, Л. Логвінової, В. Петрової, С. Рубінштейн, Ж. Шиф. Вони встановили, що перехід від участі у розмові, яка підтримується і спрямовується співбесідником, до самостійного розгорнутого висловлювання проходить в цих учнів з великими труднощами.

Відомо, що монологічне мовлення відрізняється від діалогічного тим, що воно менше залежить від тієї ситуації та умов, в яких здійснюється. Монологічне мовлення часто розгортається без співбесідника, який присутній в умовах діалогічного мовлення і спонукає мовця до висловлювання своїми запитаннями. Тому, монологічне мовлення повинно бути розгорнутим, послідовним і повним. Це найбільш організований, активний вид мовлення. Однак, монологічне мовлення пов'язане не лише з уміннями учнів розповісти про щось, а з уміннями сприймати мовлення мовця, вислухати і усвідомити, те про що він говорить [96, 105, 147, 163, 189].

Ж. Шиф виділила ряд причин, що пов'язані з труднощами в процесі формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями. Зокрема, недостатня сформованість діалогічного мовлення, перешкоджає розвитку зв'язного усного висловлювання думок, а також труднощі переходу до зв'язних висловлювань обумовлені характерною для них слабкою мотивацією до мовлення. На думку Ж. Шиф діалогічне мовлення учнів з інтелектуальними порушеннями, значно відрізняється від мовлення учнів з інтелектом норма. Діалог рідко виникає за ініціативою зазначеної категорії учнів, так як вони зазвичай мало цікавляться навколишнім і рідко ставлять запитання або вступають у бесіду. Труднощі при діалогічному мовленні пов'язані з тим, що кожний з співбесідників у процесі розгортання діалогу повинен неодноразово переходити з позиції мовця у позицію слухача. Відповідно, приймаючи участь у діалозі, учень повинен швидко змінювати свою мовленнєву діяльність: «говоріння» повинно змінюватись у нього слуханням, і навпаки. Також вона звертає увагу на те, що притаманна учням з інтелектуальними порушеннями інертність нервових процесів і уповільнені реакції впливають і ускладнюють подібні переходи [189].

А. Аксьонова займала вагоме місце у спеціальній методиці викладання рідної мови. У її методичних працях велика увага приділялась розробці системи роботи з розвитку зв'язного усного і писемного мовлення в допоміжній школі. Основа системи - спеціальні уроки розвитку мовлення, що включали в себе природничі та загальносуспільні компоненти. Велике значення для оволодіння зв'язним мовленням, стверджує вчений, мають уроки читання та граматики. Вона звертала увагу на необхідність використання якомога більшої різноманітності видів робіт, які повинні ускладнюватися з розширенням обсягу матеріалу, самостійності учнів [ 3].

У розвитку усного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями, на думку І. Дмитрієвої, провідну роль відіграють наявність ситуації, інтонація, оскільки вони виконують функції членування мовленнєвого потоку на смислові блоки, оформлення висловлювань у єдине ціле. Вона пропонує такі напрямки роботи для розвитку зв'язного усного та писемного мовлення, а саме: засвоєння звукової сторони мовлення; опанування лексико-стилістичних засобів української мови; елементарне ознайомлення зі словотворчими засобами стилістики; засвоєння морфологічних засобів мови; практичне засвоєння синтаксичних засобів мовлення; формування вміння будувати тексти усної і писемної форм і засвоєння інтонаційних засобів [59].

Розвиток зв'язного писемного мовлення учнів з інтелектуальними порушеннями є предметом спеціального вивчення багатьох науковців, зокрема, Аксьонової, Н. Барської, Л. Вавіної, М. Гнєзділова, В. Лубовського, Петрової, Т. Ульянової та інших [22].

За визначенням В. Петрової, писемне мовлення - це складна психічна діяльність, яка являє собою як активне вираження своїх думок засобами писемності (письмо), так і розуміння того, що написано (читання). Нобхідність в спілкуванні з допомогою писемного мовлення виникає щоденно, в самих різноманітніх життєвих ситуаціях [147].

Ж. Шиф вказувала, що навчання в школі, здійснюючи великий вплив на загальний мовленнєвий розвиток учнів з інтелектуальними порушеннями, значно розширює можливості користування мовленням, як засобом спілкування. В ході подальшого навчання і усне, і писемне мовлення учнів розвивається і удосконалюється, розвиток обох видів мовлення відбувається в складній взаємодії. Обидва види мовлення виконують одну і ту ж функцію - являються засобом спілкування між людьми [189].

Однак, за висловлюваннями Л. Виготського, писемне мовлення не можна уявити собі як простий переклад усного мовлення в письмові знаки, а оволодіння писемним мовленням не є просто засвоєнням техніки письма [45].

Виходячи із загального завдання допоміжної школи - підготувати учнів до самостійного трудового життя, навчання мови має практичний характер. Практичні вправи, як зазначає І. Корнєв, створюють умови для правильної організації мовної практики школярів, в процесі якої формуються перші узагальнення мовних явищ - основа для формування граматичних понять [90].

На думку Г. Дульнева, І. Єременка, Л. Занкова, Р. Лалаєвої, О. Лурія, М. Певзнер, В. Петрової, С. Рубінштейн, В. Синьова, Т. Ульянової, М. Феофанова, Ж. Шиф та ін. мовлення відіграє велику роль у психічному розвитку учнів, у розвитку мислення і психічної діяльності вцілому. Включення мовлення у пізнавальну діяльність учнів перебудовує їх психічні процеси. Такі мисленнєві операції, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування, розвиваються і удосконалюються по мірі оволодіння мовленням [63, 66, 73, 96, 107, 145, 147, 163, 168, 188, 189, 194].

Мовлення - основний засіб спілкування людей. Володіючи мовленням, людина може висловити свої думки, бажання навколишнім, поділитися з ними досвідом, погодити дії. Мовлення - необхідна основа людського мислення. Мовлення, як і мислення, виникло в процесі праці. Єдність мислення і мовлення в засвоєнні учнем визначеного навчального матеріалу порушується, якщо мовлення не спирається на безпосередні зв'язки між предметами і явищами дійсності, що входять у практичний досвід учня. Таким джерелом пізнання для учнів з інтелектуальними порушеннями є його практична діяльність [73, 126].

Розумові операції - аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстракція - розвиваються й удосконалюються в міру оволодіння мовленням. Мовлення слугує засобом регуляції психічної діяльності людини. Вона організовує процеси пам'яті і сприйняття. Велике значення має мовлення у формуванні вольових процесів [163, 167, 188, 189,193].

Практика навчання учнів з інтелектуальними порушеннями вимагала проведення фундаментальних теоретичних та експерементальних досліджень особливостей їх трудової діяльності (В. Бондар, Г. Дульнєв, Б. Пінський), розробки принципу корегуючого навчання (В. Лубовський, І. Єременко, В. Петрова, В. Синьов), конкретного змісту, організаційних форм, методів і напрямків трудової підготовки (Г. Мерсіянова, Є. Ковальова, С. Мирський та інші) [ 18, 63, 149; 106, 66, 147, 168; 121, 84, 132].

Розвиток теорії і практики трудового навчання учнів з інтелектуальними порушеннями здійснювався під впливом педагогічних поглядів Н. Альонкіної, В. Беха, В. Бондаря, В. Воронкової, О. Граборова, Г. Дульнєва, А. Дьячкова, Л. Занкова, Х. Замського, І. Єременка, В. Пінського, Г. Мерсіянової, М. Мирського, Оржеховської, М. Рябцева, В. Тарасова, К. Турчинської, О. Чеботарьової, О. Хохліної та інших [4, 28, 42, 53, 63, 73, 65, 150, 121, 132, 186, 200, 198].

Проблемою формуванням професійної спрямованості учнів в умовах міжшкільного навчально-виробничого комбінату займалися В. Барко і В. Оржеховська. Ними розглядалися шляхи підвищення ефективності профорієнтаційної роботи зі школярами на основі координації діяльності навчально-виробничого комбінату, школи, виробництва і комплексного використання різних методів і засобів профорієнтації [21].

У працях І. Беха, І. Єременка, А. Корнієнка, Н. Королько, В. Лубовського, Максименка, Ю. Матасова, С. Новикова, В. Петрової, Г. Плешканівської, В. Синьова, Н. Стадненко, О. Чекурда, Л. Ярової та інших відображається проблема корекційної спрямованості трудової підготовки учнів з інтелектуальними порушеннями [21].

Трудове виховання, як констатує І. Єременко, - основа всієї навчально- виховної і корекційної роботи. На його думку, трудове виховання в допоміжній школі має ряд взаємопов'язаних і взаємозумовлених етапів, які враховують вікові і типологічні особливості учнів. Перший етап - це самообслуговування і заняття з ручної праці в молодших класах. Другий етап - суспільно корисна праця та професійно-трудове навчання в старших класах. Особливого значення трудовому навчанню на другому етапі надає І. Єременко. Так як, це необхідна умова високої якості навчання і підготовки до самостійного життя учнів з інтелектуальними порушеннями. У процесі формування трудових навичок, учні повинні систематично використовувати знання здобуті на уроках української мови, математики та інших [65].

Дослідження Г. Мерсіянової показали, що в учнів допоміжної школи можливо сформувати вміння планувати свою діяльність, якщо цю роботу поєднувати з розвитком раціональних прийомів і способів дій, мислення, правильного ставлення до праці, з вихованням особистості, використовуючи корекційно-виховну роботу [124].

В. Синьов, С. Мирський, Є. Ковальова виявили закономірності й особливості розвитку структури трудової діяльності. Вони встановили, що найбільш характерною особливістю для більшості учнів цієї категорії є низький рівень самостійності у виконанні трудових завдань. Вони проявляються тоді, коли учням необхідно виконати мисленнєві і мовленнєві дії, визначити мету і завдання діяльності, шляхи їх досягнення, спланувати хід виконання завдань, проконтролювати результати їх виконання. У формуванні цих компонентів трудової діяльності особливу роль відіграє здатність встановлювати причинно- наслідкові зв'язки, які у цих дітей сформовані на досить низькому рівні. На їх думку, у процесі трудового навчання педагогічний процес повинен бути спрямований на корекцію та компенсацію мисленнєвого та мовленнєвого розвитку, особливо вторинних порушень (вони легше піддаються виправленню в процесі трудового виховання). Головне, щоб кожний навчально-виховний захід передбачав розв'язання корекційно -виховних завдань. Тільки так можна досягти позитивних результатів у розвитку трудових дій в учнів з інтелектуальними порушеннями [84, 167, 133].

В. Бондар зазначає, що виконуючи окремі види праці, учні користуються різними інструментами, матеріалами, які відрізняються один від одного кольором, розміром, об'ємом, формою. Він підкреслює, що пізнаючи властивості інструментів і матеріалів, учні розширюють свої уявлення про них, розвивають сприймання, пам'ять, мислення, збагачують активний словниковий запас. Відбувається процес корекції. Чіткість таких уявлень створює умови для розвитку мислення, аналізу, синтезу, порівняння й оцінки. Перш ніж виконати завдання учень ставить перед собою мету і визначає способи її досягнення. На основі усвідомленого характеру завдань учень розподіляє їх на окремі частини, продумує способи виконання всіх елементів та поєднання їх в єдине ціле [ 27].

Побудова найпростіших схематичних планів для учнів старших класів як зазначає С. Мирський, є не складним завданням, так як учні вчаться у визначеній послідовності перелічувати назви дій уже на другому році навчання в шкільних майстернях. Більш складним, на його думку, є складання плану роботи, з цим завданням учні справляються менш успішно і планування часто обмежується назвою предмета. Він підкреслює, що у висловлюваннях учнів спостерігається повторення тих самих слів, що позначають частини предметів, іноді до перерахування деталей додаються вказівки до запланованих дії, однак використання дієслів є одноманітними [133].

Як зазначає Б. Пінський, що успішність практичної діяльності, насамперед, залежить від вміння планувати і контролювати свої дії, співставляючи з поставленою метою. Також він зазначає, що специфіка діяльності учнів з інтелектуальними порушеннями виражається, перш за все, в тенденції виконувати поставлене завдання без потрібного орієнтування в ньому, без аналізу його умов, без активної мисленнєвої роботи над планом і вибору засобів досягнення мети. Все це потрібно враховувати під час роботи з дітьми даної категорії та систематично проводити корекційну роботу [149].

Є. Білевич вивчав проблему підвищення усвідомленості виконання завдань з ручної праці учнями допоміжної школи. Ним були розкриті особливості причинних обґрунтувань власних практичних дій учнями молодших класів допоміжної школи під час виконання завдань з ручної праці та розроблені шляхи підвищення пізнавальної усвідомленості виконання трудових дій учнями [ 13].

Особливою функцією мовлення є регуляція поведінки, діяльності людини, зокрема трудової діяльності.

На сучасному етапі, завдяки дослідженням, видатних психологів (Л. Виготський, О. Лурія, О. Запорожець, П. Гальперин та інші) доведено, що дитина оволодіває функціями мовлення, а також встановлено, який зв'язок відбувається з цими змінами в характері його діяльності. Одна з основних функцій мови - спілкування. В процесі спілкування дитина засвоює мовленнєвий досвід і, зокрема, професійної лексики з трудового навчання [44, 107, 47].

Аналізуючи роль мовлення учнів з інтелектуальними порушеннями в процесі трудового навчання ми враховували розвиток регулюючої функції мовлення, яка набуває особливого значення в дидактичному плані. Проаналізована психолого-педагогічна література дозволяє нам зробити висновки про узгодженість між практичною і мовленнєвою діяльністю, які в певній мірі визначають правильність організації уроків трудового навчання.

Проблема взаємодії мовлення та трудової діяльності учнів з інтелектуальними порушеннями розкривається в працях відомих корекційних педагогів (Л. Вавіна, А. Висоцька, Г. Дульнєв, В. Карвяліс, В. Лубовський, Г. Мерсіянова, Н. Непомняща, В. Петрова, Б. Пінський, В. Синьов, К. Турчинська, О. Хохліна та інші). Розроблені ними теоретичні положення є базою особливостей взаємодії мовлення і діяльності цієї категорії дітей, започаткованих олігофренопедагогікою.

На проблему взаємодії мовлення та трудової діяльності учнів з інтелектуальною недостатністю звертали увагу такі корекційні педагоги, як Б. Пінський, Г. Дульнєв, В. Карвяліс, В. Петрова, К. Турчинська, Г. Мерсіянова, Л. Вавіна. Розроблені ними теоретичні положення є базою особливостей взаємодії мовлення і діяльності цієї категорії дітей, започаткованих корекційною педагогікою [23].

Низький рівень мовленнєвої діяльності, відсутність потреби в спілкуванні - значною мірою ускладнюють процес оволодіння професійним мовленням під час трудової діяльності. Особливий внесок у розвиток цієї проблеми був зроблений такими вченими, як Л. Вавіною, Г. Дульнєвим, Г. Мерсіяновою, В. Петровою, В. Синьовим, К. Турчинською та іншими.

Вивчення об'єктивних закономірностй, фізичного і психічного розвитку дітей з інтелектуальними порушеннями, з метою дослідження професійної придатності і визначння потенційних можливосте їхнього розвитку, визначення особливостей спеціально організованого процесу профорієнтації осіб з інтелектуальними порушеннями, розробка шляхів удосконалення підготовки осіб з інтелектуальними порушеннями доо самостійного життя, самостійної трудової діяльності й соціально-трудової адаптації - це коло наукових проблем, якими займалася К. Турчинська [185].

В. Лубовський, Н. Непомняща в процесі вивчення ролі мовлення в утворенні умовних зв'язків, виявили такі закономірності: низький рівень розвитку самостійного мовленнєвого аналізу і самостійного встановлення загальних правил виконання практичних дій; що учні можуть виконувати за показом зразка або за поопераційною словесною вказівкою вчителя. Ними була виявлена закономірність, яка ґрунтувалася на тому, що чим глибший рівень інтелектуальних порушень, тим нижче ступінь правильності включення мовлення у вироблення умовних зв'язків [106].

Непогодженість мовлення і рухів у цієї категорії дітей, як пояснював О. Лурія, пов'язана з особливістю протікання основних нервових процесів, з тим, що мовні зв'язки в учнів з інтелектуальними порушеннями легко перетворюються в інертні, відтворені без співвіднесення їх з реальною ситуацією. В учнів з інтелектуальними порушеннями, в силу порушення нормального взаємовідношення двох сигнальних систем, словесна інструкція не викликає тривалого активного збудження в корі головного мозку і викликана нею діяльність досить швидко перестає протікати в потрібному активному фоні. Це ускладнює цілеспрямовану діяльність з використання інструкції. Досить важлива думка О. Лурія про те, що учні з інтелектуальними порушеннями не здатні до тривалої активної дії, тому що це важко зробити за допомогою словесної інструкції. Також, вони позбавлені можливості узагальнено сприймати мовленнєві інструкції і формувати їх як правило дій [107].

Словесна регуляція щодо вироблених дій в учнів з інтелектуальними порушеннями, за визначенням В. Лубовського, формується значно пізніше, ніж у дітей з інтелектом норма, але проходить ті ж етапи, але у більш тривалий термін. Відповідно до свого положення, автор розподілив учнів з інтелектуальними порушеннями на III групи. До першої групи, порівняно невеликої, відносяться діти, у яких складні диференційовки вироблялися надзвичайно важко, зі значними уповільненнями. Друга група - складні диференційовки вироблялися, як і у дітей з нормальним інтелектом. Третя група (велика частина дітей) - відзначаються дефекти внутрішнього гальмування [ 106].

В. Петрова, приділяючи увагу проблемі взаємовідношення мовлення і трудової діяльності, вказує на те, що прості, складені з однієї ланки завдання, пов'язані зі звичними інструкціями, не викликають в учнів з інтелектуальними порушеннями значних труднощів [147].

Теоретичні дослідження С. Айтметової показують, що дії можуть відігравати позитивну роль у розвитку зв'язного мовлення учнів допоміжної школи. В одних випадках виконані дії дають матеріал для звітів про пророблену роботу, в інших - є основою для самостійних описів предметів тощо. Надзвичайно важливим є те, що дії є основою для оволодіння навичками й уміннями самостійно обстежувати предмет і одержувати у такий спосіб нові знання. У дітей виробляється новий спосіб пізнання предметів, що розширює можливості їх розвитку. Також вона зазначає, що учні з інтелектуальними порушеннями значно легше виконують завдання, що включають безпосередні дії з предметами, чим завдання, що вимагають словесно-логічних операцій. Це пояснюється тим, що для цих дітей характерне дифузне недорозвинення поверхневих шарів кори півкуль головного мозку. Найбільш постраждалими виявляються вищі психічні функції і відповідно до цього розвиток словесно-логічного мислення виявляється в найменш сприятливих умовах. На її думку, інструкція, яка вимагає від учня дотримування певної послідовності, виконання декількох простих завдань, викликає значні труднощі, навіть в учнів старших класів. Виконання інструкцій, що передбачають розумові завдання, вимагають від учнів виконання складної аналітико-синтетичної діяльності, що є надзвичайно складною для цієї категорії дітей. Подібні інструкції досить складні, так як вимагають від учнів самостійно організовувати свою діяльність і знаходити необхідні способи і прийоми досягнення поставленої мети [2].

У дослідженнях І. Єременка, зверталася увага на ефективність використання різних форм інструкцій у навчанні учнів з інтелектуальними порушеннями, на матеріалі різних навчальних предметів. Він стверджував, що ефективність тієї або іншої форми інструкції залежить від багатьох факторів: від рівня мовленнєвого розвитку дітей, уміння сприйняти інструкцію, від змісту запропонованого завдання тощо. За даними його дослідження в одних випадках виявляється більш ефективною узагальнена цілісна інструкція, в інших - поетапна, іноді результати збігаються [65].

У дослідженнях Г. Мерсіянової вивчалася проблема планування ходу роботи учнів з інтелектуальними порушеннями знайомого їм виробу. Під час дослідження було виявлено, що вони правильно перелічували назви операцій, але ніхто не згадував про те, за допомогою яких інструментів вони будуть це виконувати. Нею були визначені певні педагогічні умови, необхідні для підвищення усвідомленості трудової діяльності учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках ручної праці: робота над усвідомленням засвоєних учнями загальних правил виконання трудового завдання; залучення учнів до активного аналізу готового виробу з виділенням суттєвих особливостей і абстрагуванням їх від несуттєвих; забезпечення дотримання вимог, які пред'являються до виконаного завдання; активізація мовленнєвої діяльності учнів при виконанні завдань з ручної праці; виховання в учнів критичного відношення до результатів своєї трудової діяльності і вміння оцінити ці результати з аргументованим поясненням оцінки. Вона підкреслювала, що необхідно на уроках трудового навчання дотримуватись всіх цих умов виконання, що безперечно забезпечить зростання рівня усвідомленості в учнів з інтелектуальними порушеннями і цим самим буде здійснений цілеспрямований процес корекції всіх психічних функцій [120].