Формування зв’язного мовлення в учнів старших класів допоміжної школи на уроках трудового навчання

Деякі відомості щодо застосування інструкцій при навчанні сільськогосподарській праці в допоміжних школах пропонує С. Ковальова. Вона вказує, що при складних завданнях інструкція повинна бути розчленованою, зрозумілою, доступною і лише при обробці всіх її елементів можна переходити до більш цілісної узагальненої інструкції [85].

Л. Виготський, Л. Занков, Б. Пінський зупинялися на особливостях розвитку мотиваційної сторони діяльності учнів з інтелектуальними порушеннями. Вони вказували, що для цих дітей характерна знижена мотивація. Запропоноване завдання не спонукає учнів з інтелектуальними порушеннями до мовлення, мовлення є слабким і швидко вичерпується. Тому, в них виникає потреба в постійному керівництві, у додаткових спонуканнях, зовнішньому стимулі. При цьому, у використанні спеціальних завдань вони зможуть зосередити інтерес на досліджуваному об'єкті на більш тривалий термін і це вдасться зробити при орієнтуванні на зорове сприйняття [44, 73. 149].

У дослідженнях Л. Занкова була встановлена роль практичних дій, виконуваних самими учнями. Незважаючи на характерну для них моторну недостатність і невміння організувати свою діяльність практичні дії з досліджуваними предметами безсумнівно відіграють істотну роль у розвитку їх пізнавальної діяльності [ 73].

Дослідження Л. Виготського, Г. Дульнєва, Л. Занкова, Б. Пінського, спрямовані на вивчення структури діяльності учнів з інтелектуальними порушеннями, у яких проявляється ряд специфічних особливостей. Встановлено, що вони не завжди пам'ятають, які операції і яким чином їм потрібно виконувати, порушують їх послідовність, легко відволікаються, втрачають мету діяльності. Планування власної діяльності без попередньої підготовки викликає в учнів значні труднощі [44, 63,73, 149].

Як показали проаналізовані джерела відповідно до звітів учнів з інтелектуальними порушеннями про власну діяльність, що ці звіти не подаються у формі зв'язних висловлювань і у вигляді відповідей на питання, а здебільшого вони досить недосконалі, зокрема, односкладові або надмірно багатослівні, не завжди відображають, що відбувалося.

Матеріали вивчених досліджень дозволяють обґрунтовувати думку про те, що в учнів з інтелектуальними порушеннями можливо сформувати зв'язне мовлення на уроках трудового навчання, використовуючи ефективні прийоми роботи.

Вчителі-практики, прагнучи прискорити процес навчання і не бажаючи витрачати багато часу, демонструючи виконання завдання, самі виконують ряд дій і, при цьому, самі дають розгорнуті пояснення. Діючи таким чином вони припускаються грубих помилок.

У дослідженнях психологів про розвиток вищої нервової діяльності була показана нерівнозначність впливу на дітей основних і не основних ознак подразників. Є всі підстави вважати, що практичні дії можуть слугувати розвитку різних сторін мовлення школярів. Спостереження і дослідження, що проводилися в різних класах спеціальної школи Г. Дульнєвим, Л. Занковим, М. Певзнер і В. Лубовським, В. Синьовим показали обмеженість активного словника учнів [63, 73, 145, 106, 167].

Тому, одним із основних завдань допоміжної школи є розширення словникового запасу учнів у процесі виконання трудової діяльності. Під час вирішення цього завдання, безсумнівно, істотну роль відіграють пізнавальні дії, виконувані учнями з інтелектуальними порушеннями в швейних майстернях.

Дослідження Г. Дульнєва показали, що у цієї категорії дітей відзначається своєрідність по відношенню використання знайомих їм слів, так званий словесний стереотип. Слова здобувають вузько обмежене значення [63].

Як стверджує В. Синьов, що значні труднощі виникають у дітей з інтелектуальними порушеннями під час передачі інформації у словесній формі, а також в тих випадках, коли необхідно зробити відносно самостійні висновки, встановити зв'язки між окремими об'єктами та явищами [167].

Дослідження Г. Мерсіянової, С. Мирського, К. Турчинської підтвердили, що в процесі праці в учнів розвиваються вміння аналізувати і синтезувати, спостерігати, порівнювати, узагальнювати, використовувати набуті знання і навички у нових ситуаціях. Виходячи з цього, професійно-трудова підготовка учнів з інтелектуальними порушеннями базується на загальних принципах навчання, але має і свої специфічні особливості, зокрема, носить корекційну спрямованість, тобто максимально виправляє недоліки розвитку особистості школярів. Також професійно-трудова підготовка безпосередньо пов'язана з іншими дисциплінами, зокрема, українською мовою, яка спрямована на розширення і удосконалення мовленнєвої діяльності в учнів з інтелектуальними порушеннями та формуванню в них здатності до аналізу, синтезу, порівнянню та узагальненню [23].

Використання словесних інструкцій в процесі трудового навчання, при мовленнєвому способі орієнтування в завданні учнів з інтелектуальними порушеннями, як зазначає С. Мирський, істотно зростає здатність до самоконтролю. Він пропонує використовувати словесні інструкції під час трудового навчання, використовуючи попереднє і поточне інструктування, показуючи його високу ефективність [ 133].

Проаналізована література, вивчений досвід роботи допоміжної школи дозволяє стверджувати, що непогодженість між мовленням і практичною діяльністю, що спостерігається в учнів з інтелектуальними порушеннями не є постійною. Вона може бути усунена шляхом використання ефективної методики корекційної роботи.

Висновки до І розділу

Таким чином, аналіз науково-педагогічної літератури з проблеми формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями у процесі трудового навчання свідчить про невичерпність актуальності даної проблеми.

Формування в учнів з інтелектуальними порушеннями зв'язного мовлення в процесі навчання посідає одне з важливих в колі актуальних проблем навчання даної категорії учнів. Актуальність цієї проблеми підкреслювалась багатьма спеціалістами в галузі трудового навчання в допоміжній школі.

Недорозвинення пізнавальної діяльності та мовленнєвого досвіду в учнів з інтелектуальними порушеннями, своєрідність їх мовлення, а також інші психологічні особливості значною мірою ускладнюють формування зв'язного мовлення в процесі трудової діяльності. Цілком закономірні зусилля багатьох психологів та педагогів, спрямованих на пошук шляхів активізації розвитку в учнів з інтелектуальними порушеннями зв'язного мовлення.

На сьогоднішній час це питання є досить актуальним; ним займалися і займаються відомі вчені - педагоги та методисти корекційного навчання і виховання учнів з інтелектуальними порушеннями минулого і сучасності (С. Айтметова, В. Бондар, Л. Вавіна, А. Висоцька, Г. Дульнєв, І. Єременко, Є. Ковальова, Г. Мерсіянова, С. Ніколаєв, Б. Пінський, Г. Піонтківська, В. Петрова, В. Синьов, К. Турчинська, Т. Ульянова, О. Хохліна та інші); особливості розвитку мовлення розумово відсталих учнів (А. Аксьонова, Л. Вавіна, М. Гнєзділов, І. Дмитрієва, В. Ковальчук, С. Миронова, В. Петрова, Г. Плешканівська, Є. Соботович, Н. Тарасенко, Т. Ульянова, Л. Ханзерук та інші).

Проте, у цих дослідженнях ще недостатньо висвітлене питання формування мовленнєвого практичного досвіду, як однієї із важливих умов ефективного розвитку зв'язного мовлення учнів з інтелектуальними порушеннями в процесі трудової діяльності. Ось тому, важливо удосконалювати процес трудового навчання цієї категорії учнів, шляхом розширення завдань, з використанням наявного у них мовленнєвого досвіду, за рахунок введення в навчальний процес прийомів, спрямованих на спеціальну його організацію.

Теоретичні та практичні положення даного розділу висвітлені в публікаціях:

1. Психологічні особливості розвитку мовлення в учнів з інтелектуальною недостатністю. Освіта осіб з особливими потребами: шляхи розбудови / за ред.: В. В. Засенка, А. А. Колупаєвої. Київ, 2012. Вип. 3(2). С. 31-38.

2. Особливості розвитку трудової діяльності учнів з інтелектуальною недостатністю. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. 2012. № 22. С. 19-21.

3. Проблема розвитку зв'язного мовлення розумово відсталих учнів у спеціальній літературі. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. 2013. № 23. С. 22-24.

4. Проблема взаємодії зв'язного мовлення та трудової діяльності

розумово відсталих учнів. Збірник наукових праць Кам'янець- Подільського національного університету імені Івана Огієнка. Серія: Соціально-педагогічна / за ред.: О. В. Гаврилова, В. І. Співака.

Кам'янець-Подільський : Медоборони, 2013. Вип. 23(1). С. 125-132.



РОЗДІЛ 2. СТАН СФОРМОВАНОСТІ ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ В УЧНІВ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИМИ ПОРУШЕННЯМИ СТАРШИХ КЛАСІВ В ПРОЦЕСІ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

2.1 Зміст, методика проведення констатувального експерименту

Матеріали, викладені в попередньому розділі, свідчать про те, що проблема формування зв'язного мовлення учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів на уроках трудового навчання не втратила своєї актуальності і потребує подальшого дослідження та вдосконалення.

Як зазначають А. Аксьонова, Н. Барська, Л. Вавіна, В. Воронкова та інші, що формування зв'язного мовлення учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів, насамперед, повинно відповідати програмним вимогам, які передбачають концентричний принцип розміщення матеріалу, практичну і корекційну спрямованість [3, 12, 33, 42].

Навчання учнів використовувати знання загальноосвітніх предметів є одним з напрямків корекції їх розумової діяльності.

Л. Вавіна, А. Граборов, Г. Дульнєв, І. Єременко, Г. Мерсіянова, С. Мирський, В. Петрова зазначали, що трудове навчання не можна обмежувати нагромадженням учнів з інтелектуальними порушеннями практичною діяльністю, тобто потрібно застосовувати знання інших предметів в процесі виконання практичного завдання.

А. Граборов, стверджував, що зв'язок забезпечує сприятливі умови для формування основних видів психічної діяльності, а трудове навчання має велике значення для розвитку мовлення, мислення [53].

Систематичне здійснення зв'язку трудового навчання з вивченням інших предметів в школі має корекційне значення. Доцільно застосовувати знання з іншими предметами на уроках трудового навчання - це стимулює учнів з інтелектуальними порушеннями до співставлення теоретичних знань з реальними фактами. Міжпредметні зв'язки виступають і як дидактична умова підвищення ефективності навчального процесу. Їх необхідно розуміти як систему роботи вчителя і учнів, де оволодіння знаннями відбувається при залученні змісту споріднених дисциплін.

Трудова підготовка учнів з інтелектуальними порушеннями безпосередньо пов'язана з іншими дисциплінами, зокрема, українською мовою, яка спрямована на розширення і удосконалення мовленнєвої діяльності даної категорії учнів та формуванню в них здатності до аналізу, синтезу та узагальнення.

Розвиток мовлення є одним з основних компонентів загального розвитку учнів з інтелектуальними порушеннями, так як мовлення слугує вираженню їх думок і корегує хід здійснюваних мисленнєвих операцій. Отже, мовлення не тільки повідомляє вже готову думку, але й включає в процес формування мислення.

Успішність формування трудових навичок безпосередньо залежить від рівня мовленнєвої роботи, що проводиться в процесі трудового навчання школярів. На уроках трудового навчання необхідно створювати умови для корекції мовлення учнів з інтелектуальними порушеннями.

Спеціальні школи в України використовують програми Українська мова для 5-10 класів (автор Н. Кравець) та Трудове навчання «Швейна справа» для 510 класів (автор Г. Мерсіянова).

Одним з основних предметів, що вивчаються в спеціальних школах є українська мова. Українська мова - це державна мова України, основний засіб спілкування і слугує об'єктом пізнання, засобу корекції та розвитку особистості, її самовираження. Учні оволодівають мовою в процесі мовленнєвої діяльності. Головна увага має зосереджуватися на формуванні та розвитку у школярів чотирьох видів мовленнєвої діяльності : аудіювання (слухання-розуміння), говоріння, читання, письма.

Матеріал предмета «Українська мова» дібрано з урахуванням міжпредметних зв'язків, що сприятиме розширенню світогляду учнів, формуванню в них умінь застосовувати отримані знання й уміння з мови при вивченні інших предметів.

Для реалізації мети і завдань, що з неї випливають, для надання шкільному курсу «Українська мова» більш практичної спрямованості зміст програм для кожного класу диференційовано на чотири змістові лінії, що тісно взаємопов'язані, а саме: комунікативну, лінгвістичну, українознавчу та

діяльнісну. Реалізуються змістові лінії за розділами: «Лексикологія», «Частини мови», «Слово», «Речення», «Зв'язне мовлення». Учні мають навчитись й отримувати знання про одиниці різних мовних рівнів: звуки мови, слово в його лексичному граматичному значеннях, речення, текст.

Програмою передбачено виконання таких завдань, які активізують мовленнєву діяльність школярів: зміст переказів і творів, пов'язаний із життєвим досвідом учнів, максимально наближає їхню мовленнєву діяльність до реальної, зацікавлює учнів, викликаючи інтерес до предмета мовлення та прагнення висловлювати особисті думки вголос. Це забезпечить оволодіння вміннями діалогічного й монологічного мовлення, культурою мовлення (слухати уважно, не перериваючи співрозмовника, намагатися бути ввічливим, тактовно відповідати на запитання). Відповідно до цього в програмі подається перелік основних видів робіт з аудіювання (слухання-розуміння чужого мовлення); читання вголос і мовчки текстів різних типів, стилів і жанрів мовлення; говоріння (переказ) - відтворення прослуханого, прочитаного; складання діалогів.

Розвиток зв'язного мовлення учнів з інтелектуальними порушеннями передбачає роботу над формуванням навичок виразного читання, які спираються на мовне чуття. Це закладено у формуванні таких умінь, як уміння розрізняти наголошені та ненаголошені склади, інтонувати різні за метою висловлювання і структурою речення, підвищувати та знижувати голос під час читання, прискорювати й уповільнювати темп мовлення.

Розвивально-корекційний характер навчання учнів з інтелектуальними порушеннями оволодінням ними системи загальноосвітніх і професійних знань, умінь і навичок передбачає засвоєння узагальнених прийомів навчальної діяльності. Прийоми розглядаються як послідовні дії з урахуванням того, що дія має ту саму структуру, що й діяльність. Найпродуктивнішим шляхом формування прийомів навчальної діяльності є поетапне оволодіння. Система завдань із навчання учнів прийомів самостійної навчальної діяльності передбачає три основні етапи формування вмінь, а саме: підготовка до майбутньої діяльності, орієнтування у змісті діяльності та її виконання. Кожен етап розділяється на конкретні дії - формуючі вміння. Конкретні вміння кожного з етапів діяльності виділяються окремо. Так, формування готовності до майбутньої діяльності передбачає володіння такими вміннями, як організація робочого місця і добір потрібних для роботи посібників, матеріалів. Орієнтування в майбутній діяльності забезпечують такі уміння, як уявлення кінцевого результату своєї діяльності, мети і способів її досягнення, вміння аналізувати зразок виконання завдання, розуміти його спосіб або послідовність. Безпосередньо виконуючи завдання, учні навчаються регулювати свої дії відповідно до інструкції та зразка, користуватися планом та інструкцією, складати план власної діяльності, поетапно її оцінювати, виправляти допущені помилки, адекватно оцінювати виконану роботу.

Під час формування в учнів з інтелектуальними порушеннями умінь навчальної діяльності особливе значення надається інструкції. Учитель навчає учнів, як користуватися інструкцією для виконання того чи іншого завдання. Спершу він використовує ілюстративно-інтерпретаційну методику навчання, в якій словесна інструкція поєднується з наочним і практичним показом порядку виконання дій (операцій) та з елементами поетапного планування ходу діяльності. Інструкція вчителя включає навідні запитання, які акцентують увагу на допущених помилках, сприяє уточненню дій під час виконання завдання. Учні прослуховують інструкцію і розглядають зразок виконання завдання, потім повторюють її, тобто навчаються плануючого висловлювання і лише після цього починають виконувати завдання. Зробивши завдання, самостійно розповідають про послідовність роботи. Це допомагає усвідомлювати сутність і послідовність ходу виконання завдання, сприяє формуванню вмінь звітувати про виконану роботу.

У процесі формування вмінь орієнтуватись у майбутній діяльності звертається увага на розвиток здатності та звички уявляти результат своєї праці.

Учитель використовує прийом зіставлення результату роботи (виконане завдання, графічну модель речення та інші) зі зразком, порівнюючи його із завданням, яке потрібно виконати; учні сприймають і відтворюють його частини в суворій послідовності, що сприяє формуванню усвідомленості порівнювати виконувані завдання зі зразком перед початком їх виконання.

Якість виконання будь-якого усного чи письмового завдання залежить від того, наскільки правильно і точно учні з інтелектуальними порушеннями можуть аналізувати його зразок. Поелементний роздільних аналіз зразка допомагає сприйняти всі його частини в їх послідовному зв'язку. При роздільно-цілісному аналізі окремі елементи зразка не аналізуються. Оволодівши роздільно-цілісним аналізом зразка, учні навчаються згорнутого, цілісного його аналізу, тобто повністю самостійно аналізують зразок виконання завдання. Організоване таким чином навчання підводить їх до того, що шляхом зіставлення й аналізу вони зможуть легко уявити результат майбутньої діяльності та зрозуміти шляхи досягнення мети.

Оволодіння орієнтувальною основою діяльності передбачає навчання способів і послідовності виконання завдання. Учитель знайомить учнів з інтелектуальними порушеннями з необхідністю дотримуватись плану під час виконання будь-якого усного чи писемного завдання. Виконуючи дії в чіткій послідовності, вони переконуються, що недотримання послідовності плану призводить до незавершеності роботи, допущення помилок, усвідомлюють необхідність знання послідовності дій. Дотриманню учнями плану виконання завдання допомагає використання вчителем зовнішніх опор (схем, графічних моделей слів, речень, зразків, інструкцій та інше). Завдання вчителя - навчити школярів використовувати під час планування роботи зовнішні опори. Бажано, щоб учні зрозуміли, що інструкція у вигляді схеми, моделі слова, речення, плану переказу чи твору - це також план виконання завдання, але поданий і оформлений в іншому вигляді. Дотримуючись їх можна виконати завдання без допомоги вчителя.

Формуючи вміння виконавчої діяльності, учитель виходить з того, що учні повинні не лише зрозуміти та засвоїти послідовність дій, а й навчитись правильно їх виконувати. Увага звертається на необхідність дотримання плану під час виконання всієї роботи, орієнтування за зразком, що загалом сприятиме правильному виконанню завдання.

Успішність самостійної навчальної діяльності залежить від сформованості вмінь бачити і вчасно виправляти допущені помилки й описки, оскільки в учнів з інтелектуальними порушеннями названі вміння спонтанно не формуються. Спершу вчитель навчає виправляти помилки й описки, наслідуючи його дії, потім - за допомогою зразка та інших зовнішніх регуляторів (навідних запитань, плану, інструкції, графічних моделей, сюжетних малюнків ), і насамкінець - працювати самостійно, використовуючи в ролі допоміжних засобів зразок і план.

Важливою умовою, що сприяє якісному поліпшенню виконавчої діяльності школярів, є вміння адекватно оцінювати кінцевий результат своєї діяльності. Для учнів з інтелектуальними порушеннями характерні некритичність мислення, завищена самооцінка, що негативно позначається на якості виконуваного ними завдання. Учитель поступово формує їх уміння оцінювати кінцевий результат своєї діяльності. Спершу він сам оцінює виконану роботу. Для порівняння використовує зразок виконання завдання. Учні спостерігають, слухають, беруть участь в оцінюванні робіт однокласників. Потім самі, користуючись зразком і планом, оцінюють виконане завдання за дванадцятибальною шкалою оцінювання. Оцінку обов'язково коментують, що дає змогу вчителю перевірити рівень засвоєних ними вмінь.

Таким чином, учитель поступово на уроках трудового навчання формує в учнів уміння самостійної навчальної діяльності, яка є однією з найважливіших умов успішного засвоєння знань і спеціальних умінь.

У програмах подано такі загально навчальні та спеціальні знання й уміння, якими мають оволодіти учні: а) загально -навчальні знання й уміння; б) спеціальні (часткові) знання й уміння.

До загально-навчальних умінь належать: уміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, класифікувати, узагальнювати, користуватися тлумачним словником, робити висновки.

До спеціальних умінь належать: навчально-мовні (уміння розрізняти різні за характером частини мови, значущі частини слова та інше, групувати мовні одиниці за певною ознакою, робити їх розбір); комунікативні вміння (сприймати, відтворювати і створювати власні усні й письмові висловлювання); лексичні (розрізняти слова за значенням, доречно добирати їх до власних усних і писемних висловлювань); правописні (уміння правильно писати слова, розставляти розділові знаки в реченнях); нормативні (уміння правильно вимовляти голосні і приголосні звуки, вживати форми слів, складати словосполучення й речення, об'єднувати речення у зв'язне висловлювання та інше).

Зміст навчального матеріалу, вправи та запитання, практичні завдання, спрямовані на здобуття учнями знань про мову і мовлення, види мовленнєвої діяльності, основні одиниці мови, форми мовлення, які пов'язані з трудовим навчанням.

Професійно-трудове навчання в допоміжній школі спрямоване на забезпечення підготовки учнів до самостійного виконання різних видів робіт, в умовах державних і приватних підприємствах та у власному побуті.

Підготовка учнів з інтелектуальними порушеннями до самостійного виконання різних видів робіт з швейної справи відбувається у процесі формування в учнів доступних технічних знань з предмета; навчання прийомів праці (технології обробки та з'єднання деталей швейних виробів ручним і машинним способами); виховання у школярів необхідних якостей особистості (відповідальність, сумлінність, бережливість та інше); розвитку загально трудових умінь (орієнтування у способі виконання практичного завдання, планування послідовності дій та здійснення самоконтролю).

У 5-9 класах учні з інтелектуальними порушеннями вивчають загальний курс швейної справи, знайомляться з основами технології обробки деталей та їх з'єднання, тобто опановують окремі технологічні операції та виготовлення виробів в цілому, одержують знання про етапи його виготовлення, починаючи від його проектування (побудова креслення) до остаточної обробки. Учні знайомляться з технічними і технологічними властивостями тканин та їх доцільним використанням, одержують інформацію про машини та пристрої, які використовують в швейному виробництві. Достатнє опанування цих знань і практичних умінь дає можливість учням, після закінчення 9 класу, працювати на швейному виробництві, а також використовувати одержані знання і практичні вміння у власному побуті: самостійно виготовляти побутові вироби (торбинки, наволочки, рушники, простирадла, шити білизну, одяг), лагодити одяг і білизну, доцільно використовувати різну тканину, нитки, фурнітуру тощо.

Базові знання, які учні отримують за період професійної підготовки у 5 -9 класах, дають можливість школярам удосконалювати одержані техніко - технологічні знання та практичні уміння, а також спеціалізуватися з більш вузької спеціальності у 10 класі, на базі вузькопрофільного підприємства.

Методикою навчання у 5-9 класах передбачено застосування операційно - комплексної системи, коли більшість технологічних операцій учні з інтелектуальними порушеннями опановують попередньо, на зразках тканини, з подальшим застосуванням їх під час обробки деталей виробу та їх з'єднання. Отже, учні спочатку опановують технологію виконання швів, стібків, способи обробки зрізів деталей та їх з'єднання, а потім ці знання використовують у процесі виготовлення виробу.

В навчальній програмі з швейної справи передбачено вивчення основ машинознавства (призначення і будова виробничих та побутових швейних машин), і матеріалознавства (виробництво та властивості тканин рослинного, тваринного та штучного походження), та вивчення технології виготовлення швейних виробів за видами робіт: побудова креслення, обробка деталей та пошиття виробів. Кожний вид роботи представлений відповідними темами, розділами, у яких визначено об'єкт виготовлення учнями, техніко-технологічні відомості та практичні роботи. Об'єктом виготовлення є зразки стібків, швів, обробка зрізів чи зазначені вироби, які будуть виготовляти учні (наволочки, господарські сумки, тощо). Технічні або технологічні відомості містять інформацію про призначення об'єкту праці (стібків, швів, обшивок тощо), виробу - призначення, способів виконання, характеристика моделі, фасону, та технологію виготовлення, оздоблення, про тканину, а також правила безпечної праці з інструментами, машинами та електричними приладами. Практична робота визначає технологію обробки зрізів та з'єднання деталей виробу, послідовність виконання операцій, завдань та волого-теплову обробку.

В процесі трудового навчання значну увагу необхідно приділяти розвитку в учнів з інтелектуальними порушеннями загально трудових умінь: аналізу об'єкта діяльності щодо його призначення, матеріалу, засобів виготовлення (ручна чи машинна обробка), а також визначення форми, розміру, кількості деталей та способів їх з'єднання, оздоблення; плануванню послідовності власної діяльності та здійснення самоконтролю. Оскільки низький рівень зазначених умінь спричиняє учням цієї категорії значні труднощі під час самостійного виконання ними практичних завдань.

Одним із засобів забезпечення ефективності навчальної діяльності учнів з інтелектуальними порушеннями, на уроках праці, є навчання школярів користуватись наочною опорою. У трудовому навчанні такою опорою є малюнки виробів та їх деталей, інструментів, трудових прийомів, а також креслення, ескізи, технологічні та інструкційні карти, натуральні вироби та їх зразки тощо. Необхідно навчити школярів користуватись підручником з трудового навчання. Учні мають усвідомлено читати текст, розглядати і розуміти різний ілюстративний матеріал та виконувати практичні завдання за інструкційними картами, планами послідовності виконання завдань, знаходити необхідну інформацію, відповіді на запитання та інше.

Розвиток і корекція мовленнєвих процесів учнів спеціальної школи впливає не лише на розвиток мовленнєвих і комунікативних умінь, а і на формування професійної лексики, які формуються на уроках трудового навчання. Шляхам активізації процесу засвоєння мовленнєвих умінь і трудових знань завжди приділялась увага в дослідженнях проблем навчання та виховання учнів з інтелектуальними порушеннями (Н. Альонкіна, Л. Вавіна, Л. Виготський, А. Висоцька, О. Леонтьєв, О. Лурія, Г. Мерсіянова, М. Певзнер, В. Петрова та інші).

Недорозвинення пізнавальної діяльності та мовленнєвого досвіду учнів з інтелектуальними порушеннями, своєрідність їх мовлення, а також інші психологічні особливості значною мірою ускладнюють формування розвитку зв'язного мовлення в процесі трудової діяльності. Цілком закономірними є зусилля багатьох психологів та педагогів, спрямовані на пошук шляхів активізації розвитку учнів з інтелектуальними порушеннями зв'язного мовлення. З'ясування шляхів ефективного формування зв'язного мовлення в учнів старших класів спеціальних шкіл на уроках трудового навчання передбачено виявлення рівня сформованості мовленнєвих умінь, зокрема, використання специфічної лексики, вміння оперувати нею на уроках трудового навчання, та визначення труднощів, які виникають в учнів під час практичного використання специфічної лексики у мовленнєвій діяльності.

Нами був проведений констатувальний експеримент, з метою отримання об'єктивних даних, для визначення стану сформованості мовленнєвих умінь учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів, під час використання професійної лексики на уроках трудового навчання, рівнів компетентнісного підходу при використанні зв'язного мовлення учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання та виявлення типових помилок зв'язного усного та писемного мовлення учнів даної категорії.

В констатувальному експерименті брали участь 127 учнів 5 -6 класів з діагнозом за сучасною класифікацією МКХ - 10 на основі психомоторних досліджень - легка розумова відсталість спеціальних шкіл № 10, 12, 26, 2, 16, 17 м.Києва, Михайлівської спеціальної загальноосвітньої школи, Вільшанської спеціальної загальноосвітньої школи Черкаської області, Черкаська спеціальна загальноосвітня школа, Білоцерківська спеціальна загальноосвітня школа, Бердичівська спеціальна загальноосвітня школа.

Конкретними завданнями констатувального етапу дослідження були:

1. аналіз стану сформованості мовленнєвої компетенції в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів;

2. вивчення стану сформованості зв'язного усного та писемного мовлення в учнів старших класів допоміжної школи;

3. визначення рівнів сформованості зв'язного усного та писемного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів в залежності від стану сформованості їх мовленнєвої компетенції.

Кожна дитина повинна була виконати декілька завдань, які при необхідності деталізувалися, уточнювалися та диференціювалися. Добір завдань здійснювалося з урахуванням їх продуктивно -творчого характеру у відповідності з програмними вимогами з розвитку зв'язного мовлення та трудового навчання в умовах диференційованого навчання.

Завдання пропонувались в усній та писемній формі. Відповіді фіксувались в протоколах, при цьому зверталась увага на міру запропонованої допомоги та результативність її використання. Якщо дитина приймала допомогу та відповідала правильно, то вважалось, що вона знає або вміє, якщо не приймала - не знає, не вміє.

У методиці констатувального дослідження передбачалась система різних видів допомоги, яка надавалась дітям під час проведення дослідження, а саме: а)заохочування та спонукання учнів до подальшого виконання завдання; б) навідні чи додаткові запитання; в) додаткові пояснення; г) технологічні картки, опорні схеми, плани. Варіативність використаних в процесі констатації завдань і значна кількість показників аналізу отриманих даних дозволили об'єктивно з'ясувати рівень сформованості зв'язного мовлення учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання.

Для досягнення поставленої мети необхідно було, насамперед, визначити критерії оцінювання сформованості зв'язного мовлення учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання, які передбачені Програмою для 5 -10 класів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для розумово відсталих дітей Трудове навчання «Швейна справа» та Програма для спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для розумово відсталих дітей 5 -10 класи Українська мова.

Проблема визначення рівня розвитку зв'язного мовлення учнів, критерії оцінювання учнівських переказів і творів, усних розповідей та переказів прочитаного в цілому розглядалися в працях М. Жинкіна, Т. Ладиженської та інших. Проте, критерії оцінювання мовленнєвої компетенції та сформованості зв'язного (усного та писемного) мовлення учнів старших класів спеціальної школи на уроках трудового навчання окремо не розглядалися [71, 94].

Аналіз Програми для 5-10 класів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для розумово відсталих дітей Трудове навчання «Швейна справа» та Програми для спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для розумово відсталих дітей 5-10 класи Українська мова дозволив виділити основні орієнтовні критерії до навчальних досягнень учнів цієї категорії, а саме стану сформованості зв'язного (усного та писемного) мовлення учнів старших класів допоміжної школи на уроках трудового навчання на кінець року:

• вміння використовувати специфічну лексику як в активному, так і в пасивному словниковому запасі;

• вміння аналізувати послідовність виготовлення певних виробів, використовуючи професійну лексику;

• знання про використання та призначення певного виробу;

• аналіз узагальнення професійної лексики;

• вміння працювати з деформованим планом в процесі використання професійної лексики;

• оволодіння граматичною будовою зв'язного мовлення в процесі складання усної розповіді;

• вміння письмово використовувати професійну лексику в процесі заповнення анкети, написання творів на основі трудової діяльності;

• вміння письмово виконувати аналітико-синтетичний аналіз в процесі пояснення запропонованих слів та словосполучень;

• вміння відповідати на запитання експериментатора без його допомоги, а також відповідати на запитання використовуючи слова для довідок;

• вміння складати речення правильної синтаксичної конструкції з деформованого тексту;

• вміння виконувати завдання проблемного характеру, зокрема, вставляти в речення пропущені слова, заповнювати таблиці, використовуючи слова для довідок;

• сприймати і розуміти чуже мовлення, запам'ятовувати необхідну інформацію, розпізнавати вивчені явища;

• відтворювати, використовуючи засвоєнні знання і мовні засоби, вибирати необхідні й доцільні мовні засоби, поширювати речення, вставляючи необхідні за змістом слова, доповнювати речення, ставити запитання і відповідати на поставлені запитання, переказувати прочитаний чи прослуханий текст;

• творчо застосовувати набутий досвід у нових мовленнєвих ситуаціях, перебудовувати текст, редагувати, створювати діалоги й зв'язні висловлювання;

• уміння виконувати завдання за інструкцію, роботу за зразком, використовуючи допомогу експериментатора.

Нами були визначені компоненти стану сформованості зв'язного (усного та писемного) мовлення учнів старших класів допоміжної школи на уроках трудового навчання: мовленнєва компетенція, зв'язне усне мовлення, зв'язне писемне мовлення.

Охарактеризуємо критерії за кожним компонентом:

Критеріями мовленнєвої компетенції визначені : словниковий запас професійної лексики; розуміння семантики слів і вживання їх у правильному значенні; вживання слів у правильній граматичній формі; граматична та синтаксична будова мовлення; прослуховування та розуміння змісту простих і коротких текстів, уміння відповідати на поставлені запитання у межах знайомого мовленнєвого матеріалу; уміння брати активну участь у діалозі; складання та доповнення речення, розповіді.

Критеріями зв'язного усного мовлення стали: культура мовленнєвої поведінки, ініціативність у спілкуванні, вміння будувати діалог, підтримувати розмову, спілкуватись на різні теми, вміння описувати предмети, малюнки, діяльність, свої відчуття та емоції, складати розповіді творчого характеру, вміння переказувати текст, наявність у мовленні простих і складних безсполучникових речень, імпровізаційний та реактивний характер висловлювань, активне застосування шаблонів, мовленнєвих стереотипів, сталих форм спілкування, мовленнєве дихання, інтонаційна насиченість і виразність мовлення, використання та відображення у своєму мовленні власної практичної діяльності; організовування своєї дії відповідно до мовленнєвої інструкції; самостійність мовленнєвого аналізу і самостійного встановлення загальних правил виконання практичних дій; виконання дій за показом зразка або за поопераційною словесною вказівкою вчителя.

Критеріями зв 'язного писемного мовлення визначені: достатній словниковий запас, розуміння семантики слів та правильне вживання їх у контексті речення, вживання слів у правильній граматичній формі (морфологічна правильність, володіння словозміною та словотворенням, наявність складних речень у мовленні).

Для виявлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів стану мовленнєвої компетенції на уроках трудового навчання було розроблено три блоки завдань.

Враховуючи вищезазначене, для перевірки стану мовленнєвої компетенції учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів на уроках трудового навчання було запропоновано виконати три блоки завдань, які передбачали: вивчення сформованості словникового запасу учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів (активного і пасивного) в процесі використання специфічної лексики на уроках трудового навчання; сформованість в них мовленнєвих узагальнень на уроках трудового навчання; уміння використовувати діалогічне та монологічне мовлення.

Результати досліджень Л. Вавіної, Г. Мерсіянової, В. Петрової показали, що трудове навчання для цієї категорії учнів ускладнюється через невідповідність між розвитком мовленнєвої і практичної діяльності. Органічні ушкодження мозку призводять до того, що в цих учнів не на достатньому рівні сформоване усне і писемне мовлення у процесі трудової діяльності, вони не можуть правильно організовувати свої дії відповідно до мовленнєвої інструкції. Також вони звернули увагу на те, що порушення взаємодії між мовленням і практичною діяльністю можуть бути усунені завдяки спеціально організованому навчанню і, насамперед, у процесі практичної діяльності [32, 121, 147].

Суттєвою особливістю мовлення учнів з інтелектуальними порушеннями, на думку М. Гнєзділова, є обмеженість їх словникового запасу та своєрідність його використання. Слід враховувати і те, що більша частина слів, відомих учням, знаходиться в його пасивному словнику і лише невелика кількість їх використовується активно, що утруднює сприймання чужого мовлення (слухання співрозмовника), розуміння слів і виразів, які мають умовне позначення, смисл яких залежить від контексту [49].

В. Петрова зазначала, що словниковий запас даної категорії учнів суттєво характеризує особливості їх пізнавальної діяльності, уміння усвідомлювати і відображати у мовленні навколишню дійсність, а також різноманітність загального психічного розвитку учнів. Бідність словникового запасу у цих учнів в значній мірі обумовлена обмеженістю соціальних і вербальних контактів, а також недостатньою сформованістю інтересів, не сформованістю вербальної пам'яті, умінь співвідносити слово з відповідним предметом [147].

Перший блок завдань був спрямований на вивчення активного і пасивного словникового запасу в процесі використання специфічної лексики на уроках трудового навчання.

Для виявлення стану активного словникового запасу учнів з інтелектуальними порушеннями, їм було запропоновано виконати декілька завдань:

Завдання 1. Назвати предмети, які зображено на малюнку (завдання пропонувалося для виконання учням 5 і 6 класів)

Мета: виявити в учнів з інтелектуальними порушеннями вміння активно використовувати в мовленні на уроках трудового навчання запропоновані слова різних тематичних груп.

Матеріал: малюнок, на якому зображені інструменти і приладдя для

швейних робіт, які використовуються на уроках трудового навчання.

Предметна лексика: голка, ножиці, шпильки, наперсток, сантиметрова стрічка, лінійка, косинець, кілочок.

Інструкція: учню пропонується уважно розглянути малюнок та назвати зображені предмети.

Завдання 2 а. Продемонструвати та описати послідовність виготовлення виробу «Фартух на поясі з накладними кишенями» (завдання пропонувалось для виконання учням 5 класів)

Мета: виявити в учнів з інтелектуальними порушеннями вміння активно використовувати специфічну лексику в мовленні на уроках трудового навчання.

Матеріал: викроєні із тканини в зменшеному вигляді всі деталі фартуха на поясі з накладними кишенями, інструкційні картки виготовлення фартуха на поясі з накладними кишенями.

Предметна лексика: фартух, креслення, викрійка, тканина, обробка зрізів, з'єднання зрізів, прасування, вирізати, викроїти, обхват талії, обхват стегон, довжина нагрудника, довжина бретелі, позначення мірок.

Інструкція: учню пропонується продемонструвати і описати послідовність операцій виготовлення фартуха на поясі з накладними кишенями.

Завдання 2б. Продемонструвати та описати послідовність виготовлення виробу «Фартух з нагрудником (суцільнокроєний)» (завдання пропонувалось для виконання учням 6 класів)

Мета: виявити в учнів з інтелектуальними порушеннями вміння активно використовувати специфічну лексику в мовленні на уроках трудового навчання.

Матеріал: викроєні із тканини в зменшеному вигляді всі деталі фартуха з нагрудником суцільнокроєного, інструкційні картки виготовлення фартуха з нагрудником суцільнокроєного.

Предметна лексика: фартух, креслення, викрійка, тканина, обробка зрізів, з'єднання зрізів, прасування, вирізати, викроїти, обхват талії, обхват стегон, довжина нагрудника, довжина бретелі, позначення мірок.

Інструкція: учню пропонується продемонструвати і описати послідовність операцій виготовлення фартуха з нагрудником суцільнокроєного.

Для виявлення пасивного словникового запасу в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів на уроках трудового навчання, учням пропонувалось виконати таке завдання:

Завдання 3 а. Для чого використовується (завдання пропонувалося для

виконання учнями 5 класів)

Що таке серветка? Для чого вона використовується?

Для чого використовується машинна закріпка?

Для чого людина використовує косинку?

Для чого використовується фартух?

Які шви використовуються при виготовленні наволочки?

Мета: перевірити стан пасивного словникового запасу в учнів з

інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання.

Матеріал: серветка; малюнок, на якому зображено машинну закріпку;

косинка; фартух, наволочка.

Предметна лексика: бретель, льон, кишеня, пояс, шов у підгин, властивості льняних тканин, бавовна, властивості бавовняних тканин, вироби з лляних тканин, естетичні властивості тканин, гігієнічні властивості тканин.

Інструкція: перед учнем викладається серветка, косинка, фартух, наволочка, малюнок із машинною закріпкою, пропонується розглянути всі предмети, торкнутись до них. Експериментатор ставить запитання, а учень дає відповідну відповідь.

Завдання 3 б. Для чого використовується (завдання пропонувалося для

виконання учнями 6 класів)

Для чого використовується (усно)

Які операції можна виконати на побутовій швейній машині?

Які властивості має волокно льону?

Якою має бути тканина для літнього одягу?

Які швейні вироби належать до постільної білизни?

Які вироби можуть бути сувенірними?

Мета: перевірити стан пасивного словникового запасу в учнів з

інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання.

Матеріал: малюнок, на якому зображено побутову швейну машину, волокна льону, шматочки тканини, для виготовлення літнього одягу, малюнки з зображенням постільної білизни, серветки, прихватка, косметичка, мішечок для подарунку.

Предметна лексика: побутові швейні машини, виконання прямої строчки, виконання оздоблювальної строчки, пришивання мережива, обробка петель, пришивання ґудзиків, обробка зрізів, ручний привод, ножний привод, машини прямої, зигзагоподібної та оздоблювальної строчок, льон, стебла льону, лляне волокно, міцність, шовковистий блиск, добре піддаються фарбуванню, властивості лляних тканин, естетичні властивості, гігієнічні властивості, наволочка, підковдра, простирадло, сувеніри, оздоблення сувенірних виробів.

Інструкція: учням пропонуються малюнки, на яких зображено побутові швейні машини, зображення постільної білизни; волокна льону, шматочки тканини, з яких виготовляють літній одяг, серветки, прихватка, косметичка, мішечок для подарунку. Експериментатор пропонує розглянути малюнки, торкнутись до всіх предметів, а потім ставить запитання - учень дає відповідну відповідь.

Другий блок завдань - спрямований на вивчення сформованості мовленнєвих узагальнень в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів на уроках трудового навчання. Для цього учням пропонувалось виконати наступне завдання:



Завдання 1. З якої сировини виробляються натуральні волокна? (завдання пропонувалось для виконання учням 5 і 6 класів)

Види натуральних волокон	Сировина
Рослинні
Тваринні

Мета: визначити уміння учнів використовувати та підбирати узагальнюючі поняття.

Матеріал: слова для довідки: бавовник, кози, коноплі, верблюди, льон, вівці, шовковичний шовкопряд.

Предметна лексика: види натуральних волокон, сировина, бавовник, кози, коноплі, верблюди, льон, вівці, шовковичний шовкопряд.

Інструкція: учням пропонуються предметні картки із зображенням рослин та тварин, з яких виготовляються натуральні волокна.

Всі відповіді, які учні давали протягом виконання двох боків завдань експериментатор фіксував у протоколі такого типу:

Учень -го класу

Завдання, які виконуються усно

1. Назвіть предмети, які зображено на малюнку.

(усно, відповіді фіксуються в протоколах)

2. Продемонструйте та опишіть послідовність виготовлення виробу Фартух на поясі з накладними кишенями (усно)

3. Для чого використовується (усно)

Що таке серветка? Для чого вона використовується?

Для чого використовується машинна закріпка?

Для чого людина використовує косинку?

Для чого використовується фартух?

Які шви використовуються при виготовленні наволочки?

У третьому блоці завдань в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів на уроках трудового навчання перевірялися уміння використовувати діалогічне та монологічне мовлення.

Складовою мовленнєвої компетенції, як зазначає А. Богуш та Г. Леушина, є діамонологічна компетенція, яка передбачає розуміння зв'язного тексту, вміння відповідати на запитання та звертатись з запитаннями, підтримувати та розпочинати розмову, вести діалог, складати різні типи розповідей.

На думку Е. Палихати, діалогічне мовлення завжди мотивоване, оскільки містить в собі прохання чи наказ, передачу повідомлення чи висловлення почуттів. У ході діалогу ставляться уточнюючі запитання, подаються репліки, що полегшують можливість висловити свою думку, уточнити її. Характерним для діалогічного мовлення є те, що воно здебільшого протікає в умовах конкретної ситуації і супроводжується невербальними засобами спілкування - жестами, мімікою. Діалогічне мовлення ситуативне, неповне, скорочене, фрагментарне, але не перестає бути зрозумілим, оскільки кожне висловлювання обумовлене попереднім [143].

Для перевірки вмінь використовувати діалогічне та монологічне мовлення в учнів старших класів на уроках трудового навчання були запропоновані такі завдання:

Завдання 1. Заповніть анкету

«Твоя майбутня професія»

1. Яка професія тобі подобається?

2. Чи подобається тобі професія швачки?

3. Чи хотіла б ти у майбутньому працювати швачкою?

4. Що ти знаєш про професію швачки?

5. Чим подобається тобі професія швачки?

Мета: перевірити вміння використовувати діалогічне мовлення в учнів старших класів на уроках трудового навчання, вміння відповідати на запитання, вести діалог, визначити знання учнів про професію швачки, про профорієнтаційні знання учнів про працевлаштування, збагатити усне мовлення учнів.

Матеріал: анкета з запитаннями, які зачитує експериментатор, учні дають усні відповіді.

Предметна лексика: професія, професія швачки, шити та моделювати, конструювати одяг, користь для суспільства.

Інструкція: експериментатор зачитує запитання з анкети, учень відповідає на них, експериментатор фіксує відповіді учня в протоколі.

Критерії оцінювання: вміння чітко сформулювати основну думку, довести правильність висловленої думки, зробити обґрунтований висновок, дати відповіді на поставлені запитання, правильно використати експресивні засоби мовлення, характерні для усного мовлення.

Монологічна компетенція учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів на уроках трудового навчання, як зазначає А. Богуш, передбачає сформованість таких умінь, як: складати різні види розповідей, переказувати художні твори, тексти, складати розповідь, розповідати про події із власного життя, за змістом картин.

Відповідно до вищезазначеного, учням було запропоновано такі завдання:

Завдання 2. Прослухати та переказати оповідання_(завдання пропонувалося для виконання учням 5 та 6 класів)

Мета: виявити вміння розповідати прослухане оповідання.

Матеріал: оповідання «Швачка»

Є така професія, без якої в сучасному світі обійтись ніяк не можна. Ця професія називається швачка. Кожного дня ми одягаємо одяг, не замислюючись про тих людей, які шиють його для нас. Про те, як давно з 'явилась професія швачка, які в ній особливості, якими інструментами працює швачка, ми розповімо зараз.

Ще в первісній епосі люди потребували одягу, щоб вберегтися від холоду та негоди. Вони пристосувались з 'єднувати шкіри диких тварин за допомогою жил тварин. Дірки в шкурах проколювались гострими тонкими кам'яними голками. З часом одяг став не тільки захистом від холоду, але й предметом прикраси. А коли люди навчились виготовляти залізо, вони виготовили залізні швейні голки, гострі з одного боку та з вушком для нитки з другого боку.

Довгі сторіччя швейна голка була основним інструментом швачки и весь одяг шили вручну. За допомогою голки скріплювались шматки тканини, голкою на тканині виготовляли гарну вишивку та пришивали до готового одягу ґудзики.

Традиційно швейною справою займались жінки, тому що для швачки притаманні жіночі якості, такі як акуратність, посидючість і увага до мілких деталей.

Коли почалась промислова епоха і стали з'являтись перші машини, була виготовлена і швейна машина, яка значно полегшила працю швачки. А сучасні швейні машини, які управляються за допомогою комп'ютера, вміють не тільки зшивати деталі одягу, але й виконувати складні швейні операції, в тому числі і вишивати на тканині різнокольорові малюнки.

Але, не дивлячись на розвиток швейної техніки, вміння шити вручну ціниться до сьогодення.

Професія швачки - одна з самих шанованих в сучасному суспільстві.

Інструкція: експериментатор зачитує оповідання, учень уважно заслуховує та переказує прослухане оповідання.

Критерії оцінювання: уміння вступати в діалог відповідно до

запропонованої ситуації та мети спілкування, уміння підтримувати діалог на запропоновану тему, достатній словниковий запас специфічної лексики; розуміння семантики слів і вживання їх у правильному значенні; вживання слів у правильній граматичній формі; правильна граматична та синтаксична будова мовлення; прослуховування та розуміння змісту простих і коротких текстів, уміння відповідати на поставлені запитання у межах знайомого мовленнєвого матеріалу; уміння брати активну участь у діалозі; складати та доповнювати речення, розповіді, уміння дотримуватись норм спілкування, уміння

додержуватись норм літературного мовлення.

Зміст навчального матеріалу, проаналізованих програм, також спрямований на формування усвідомленого розуміння фактичного змісту прослуханого, що досягається завдяки таким досягненням учнів, як: розуміння запитання вчителя, повторення запитання та відповідь на нього, прослуховування та розуміння змісту тексту, вміння відповідати одним чи декількома словами на запитання.

...