Формування зв’язного мовлення в учнів старших класів допоміжної школи на уроках трудового навчання

Практика роботи спеціальної школи та теоретичні дослідження С. Айтметової свідчать, що дії можуть відігравати позитивну роль у розвитку зв'язного мовлення учнів. В одних випадках виконані дії дають матеріал для звітів про пророблену роботу, в інших - є основою для самостійних описів предметів тощо [2].

Надзвичайно важливим є те, що дії є основою для оволодіння навичками й уміннями самостійно обстежувати предмет і одержувати у такий спосіб нові знання. У дітей виробляється новий спосіб пізнання предметів, що розширює можливості їх розвитку.

Установлено, що учні з інтелектуальними порушеннями значно легше виконують завдання, що включають безпосередні дії з предметами, чим завдання, що вимагають словесно-логічних операцій. Це пояснюється тим, що для цієї категорії учнів характерні дифузне недорозвинення поверхневих шарів кори півкуль головного мозку. Найбільш постраждалими виявляються вищі психічні функції і відповідно до цього розвиток словесно-логічного мислення виявляється в найменш сприятливих умовах.

Досвід роботи спеціальної школи і експерименти показують, що непогодженість між молінням і практичною діяльністю, що спостерігається в учні з інтелектуальними порушеннями є не постійною. Вона може бути усунена шляхом використання ефективної системи корекційної роботи.

Для виконання другого завдання цього блоку завдань учням було запропоновано охарактеризувати шматочки тканини.

Розглянемо детально результати виконання завдання, які представлені на рис. 2.10.

Рис.2.10. Кількісні показники умінь характеризувати шматочки тканини учнями з інтелектуальними порушеннями (у %)

Швейна справа має дуже велике значення для розвитку учнів з інтелектуальними порушеннями. У праці учні не тільки здобувають знання, які дають їм можливість активно включатись в діяльність, а й набувають умінь розпізнавати, класифікувати, аналізувати, синтезувати, порівнювати, оцінювати ситуації. Розширюється коло сприймань, удосконалюються пізнавальні здібності, учні набувають навичок самостійно поповнювати знання і використовувати їх на практиці.

Активне залучення учнів спеціальних закладів до різних сфер трудової діяльності сприяє їх розумовому вихованню.

В. Бондар зазначає, що виконуючи окремі види праці, учні користуються різними інструментами, матеріалами, які відрізняються один від одного кольором, розміром, об'ємом, формою. Пізнаючи властивості інструментів та матеріалів, учні розширюють свої уявлення про них, розвивають сприймання, пам'ять, мислення, збагачують активний словниковий запас. Відбувається процес корекції. Чіткість таких уявлень створює умови для розвитку мислення, аналізу, синтезу, порівняння й оцінки. Перш ніж виконати завдання учень ставить перед собою мету і визначає способи її досягнення. На основі усвідомленого характеру завдань учень розподіляє їх на окремі частини, продумує способи виконання всіх елементів та поєднання їх в єдине ціле [18].

Аналіз результатів виконання завдання свідчить про те, що на високому рівні дане завдання виконали 15,3% учнів 5 -х класів та 18,2% учнів 6-х класів. На достатньому рівні 22,4% учнів 5 -х класів та 25,1% учнів 6-х класів. На середньому рівні 34,1% учнів 5-х класів та 34,7% учнів 6-х класів. На початковому рівні 28,2% учнів 5-х класів та 22% учнів 6-х класів.

Третій блок завдань використовувався для виявлення в учнів умінь давати відповіді на запитання, умінь працювати з деформованим текстом, виконувати орфографічні завдання. Для виконання першого завдання цього блоку завдань учням було запропоновано дати відповіді на запитання.

Розглянемо детально результати виконання завдання, які представлені на рис. 2.11.

Рис.2.11. Кількісні показники умінь в учнів з інтелектуальними порушеннями відповідати на запитання (у %)

Аналіз результатів виконання завдання свідчить про те, що на високому рівні дане завдання не виконав жоден учень.

На достатньому рівні дане завдання виконали 11,3% учнів 5 -х класів та 12,7% учнів 6-х класів. Учень з першого разу не сприймає всі запитання, але при повторному поясненні дає відповіді на більшу частину запитань.

На середньому рівні - 23,4% учнів 5-х класів та 24,8% учнів 6-х класів. Учню необхідно було декілька разів повторити запитання, щоб він зосередився на роботі, але при проведенні такої роботи учень не зміг дати відповідь на більшість запитань.

На початковому рівні - 65,3% учнів 5-х класів та 62,5% учнів 6-х класів. Навіть, при використанні додаткових пояснень експериментатора, учень не дає відповіді на поставлене запитання.

Для виконання другого завдання цього блоку завдань учням було

запропоновано дати відповіді на запитання, використовуючи довідку.

Розглянемо детально результати виконання завдання, які представлені на рис. 2.12.

Рис.2.12. Кількісні показники умінь в учнів з інтелектуальними порушеннями відповідати на запитання, використовуючи довідку (у %)

Аналіз результатів виконання завдання свідчить про те, що на високому рівні дане завдання виконали 8,1% учнів 5 -х класів та 9,2% учнів 6-х класів. Учень сприймає завдання, дає відповіді на поставлені запитання, використовуючи довідку.

На достатньому рівні - 19,2% учнів 5-х класів та 21,4% учнів 6-х класів. Учень не повністю розуміє завдання, лише використовуючи допомогу та роз'яснення експериментатора, використовуючи довідкові слова, виконав дане завдання.

На середньому рівні - 43,2% - 5-х класів та 44,2% учень 6-х класів. Учню потрібно було декілька разів повторити запитання, отримати роз'яснення експериментатора, використав деякі довідкові слова та на середньому рівні виконав дане завдання.

На початковому рівні - 29,5% учнів 5-х класів та 25,2% учнів 6-х класів. Учень майже не виконав дане завдання.

Для виконання третього завдання даного блоку учням було запропоновано декілька деформованих речень, за допомогою яких визначалася граматична і синтаксична правильність складання речень; доречність і логічність їх побудови. Детально ці результати представлені на рис. 2.13.

Рис.2.13. Кількісні показники умінь в учнів з інтелектуальними порушеннями відповідати на запитання, використовуючи довідку (у %)

Результати виконання даного завдання дозволили виявити, що не всі учні з інтелектуальними порушеннями, як в 5 -х так і в 6-х класів змогли в повному обсязі виконати поставлене завдання.

Кількість учнів, які виконали це завдання на високому рівні - 4,8 учнів 5 класів та 5,1% учнів 6 класів; на достатньому рівні - 15,2% учнів 5 класів та 18,3% учнів 6 класів; на середньому рівні - 37,9% учнів 5 класів та 44,7% учнів 6 класів; на початковому рівні - 42,1% учнів 5 класів та 31,9% учнів 6 класів.

М. Львов зазначав, що вміння будувати або перебудовувати речення з обов'язковим виявленням і оформленням внутрішніх зв'язків вимагає в учнів здійснити певну розумову дію, яка складається з ряду операцій. При цьому ми виходили з того, що вміння і навички формуються в процесі практичної діяльності учнів. У ній психологи виділяють дію-процес, яка підкорюється меті, а операцію-засіб реалізації дії [111].

Під операцією, - як вказує О. Леонтьєв,- передбачається спосіб виконання дій. Операція, на його думку, це необхідний зміст дії, але вона може здійснюватись різними операціями і, навпаки, одними і тими ж операціями здійснюються різні дії [100].

П. Гальперин вважав, що при складанні речень відбувається процес формування дій у зовнішньому, мовленнєвому та внутрішньому плані. Тобто, під час побудови речень учнями, особливе значення надається опорі на зовнішні схеми, ідеограми. Відповідно до теорії поетапного формування розумових дій, на початковому етапі складання речень необхідно матеріалізувати структуру мовленнєвого висловлювання, тобто перенести з зовнішнього плану у внутрішній розумовий план, змінюючи повністю схему висловлювання [47].

Проаналізована література дозволяє стверджувати, що для успішного складання речення необхідно виконати такі операції: сприйняти структуру речення, встановити зміст речення, вивчити внутрішні зв'язки у реченні, встановити граматично правильний порядок слів, який відповідає навичкам і умінням з трудового навчання.

Для виконання четвертого завдання цього блоку завдань учням було запропоновано вставити в речення пропущені слова.

Розглянемо детально результати виконання завдання, які представлені на рис. 2.14.

Рис.2.14. Кількісні показники умінь в учнів з інтелектуальними порушеннями вставляти пропущені слова в речення (у %)

М. Львов зазначав, що вміння будувати або перебудовувати речення з обов'язковим виявлення і оформленням внутрішніх зв'язків вимагає від учнів здійснити певну розумову дію, яка складається з ряду операцій. При цьому, ми виходили з того, що вміння і навички формуються в процесі навчальної діяльності учнів. У ній психологи виділяють дію-процес, яка підкорюється меті, а операцію - засіб реалізації дії [111].

Під операцією, як вказує О. Леонтьєв, - передбачається спосіб виконання дій. Операція, на його думку, це необхідний зміст всякої дії, але вона може здійснюватись різними операціями і, навпаки, одними і тими ж операціями здійснюються різні дії [99].

Аналіз результатів виконання завдання свідчить про те, що на високому рівні дане завдання виконали 12,1% учнів 5 -х класів та 13,4% учнів 6-х класів. На достатньому рівні - 24,8% учнів 5-х класів та 25,2% учнів 6-х класів. На середньому рівні - 20,8% учнів 5-х класів та 18,1% учнів 6-х класів. На початковому рівні - 42,3% учнів 5-х класів та 43,3% учнів 6-х класів.

Перевірка сформованості зв'язного писемного мовлення в учнів з порушеним інтелектом.

За визначенням Л. Вавіної, розвиток мовлення є одним з основних компонентів загального розвитку учнів з інтелектуальними порушеннями. Мовлення, таким чином не лише повідомляє вже готову думку, але і включає процес формування мислення, в цьому виключність його ролі в корекції психічних процесів учнів з інтелектуальними порушеннями. На її думку, особливого значення набуває розвиток писемного мовлення в учнів, так як розвиваються і відображаються всі суттєві ознаки думки. Писемне мовлення вимагає більш систематично, логічно зв'язного викладу думок, ніж усне мовлення [33].

Для виконання першого завдання учням було запропоновано написати твір на задану тему. З метою перевірки використання знань про професію швачки і вмінь використовувати специфічну лексику в своєму мовленні ми запропонували учням написати твір на тему «Що я знаю про майбутню професію швачки».

Під час написання твору ми намагалися з'ясувати уміння учнів з інтелектуальними порушеннями відображати зміст висловлювання, викладати його в логічній послідовності, словесно правильно оформляти свої думки, писати грамотно, використовуючи набуті знання на уроках трудового навчання.

Розглянемо детально результати виконання завдання, які представлені на рис. 2.15.

Рис.2.15. Кількісні показники умінь в учнів з інтелектуальними порушеннями в процесі написання твору на задану тему(у %)

Аналіз учнівських робіт показав, що частина учнів з інтелектуальними порушеннями в основному вміє правильно передавати зміст обраної теми, використовуючи необхідну лексику, яка має найбільш суттєве значення для розкриття теми. Як бачимо, зміст даного твору адекватно розкриває тему про власну трудову діяльність, хоч досить мало розкривається думка про діяльність щвачки.

Подібних робіт серед творів учнів мало - 8,2% учнів 5-х класів та 9,8% учнів 6-х класів. В змісті більшості учнівських творів спостерігаються суттєві відхилення від теми.

Так, у 17,3% учнів 5-х класів та 22,1% учнів 6-х класів, виконали дане завдання на достатньому рівні.

На середньому рівні - 23,1% учнів 5-х класів та 24,3% учнів 6-х класів.

На початковому рівні - 51,4% учнів 5-х класів та 43,8% учнів 6-х класів.

Зміст розкритий неповно, частково. Типовими помилками, які спостерігалися в учнів цих груп були: недоцільний підбір інформації, відсутність логічної завершеності твору, фрагментарність викладу думок. Ряд учнів перераховували фрагменти, які виникали в їх пам'яті під час письма. Деякі учні використовували в своїх творах недоречні висловлювання, які не відповідали запропонованій темі.

Причиною таких недоліків є невміння учнів планувати свої висловлювання в творах, абстрагуватися від несуттєвих ознак, невміння висловлювати чітко і послідовно свої думки, постійно відволікаючи свою увагу від передачі несуттєвих зайвих фактів, подій, невміння співставляти одержані дані з аналізом практичної діяльності.

Це призводить до того, що учні не знають, що потрібно включати в твір, а тому не намагаються відібрати потрібну інформацію, в змісті твору багато зайвих деталей, які не мають прямого відношення до теми твору. Учні з інтелектуальними порушеннями в своїх творах надзвичайно обмежено вживають специфічну лексику, не завжди доречно роблять, при цьому, в словах ряд помилок, спотворюючи слова. Все це свідчить про те, що при передачі змісту теми вони не спираються на цілеспрямовану фіксацію необхідних деталей.

На нашу думку, ці помилки виникають тому, що педагоги не завжди звертають належну увагу на збагачення словника учнів, за рахунок введення слів специфічної лексики, в той же час не приділяють достатньої уваги формуванню в них складати зв'язне усне і письмове висловлювання на уроках професійно - трудового навчання.

У цих творах є лише фрагменти опису трудового процесу учнів у майстернях. Таким чином, в творах такого типу відсутня цілісна система опису процесів трудової діяльності учнів, характерна непропорційність частин викладу, не розкриваються суттєві ознаки, є часткова або повна відсутність послідовності викладу, в багатьох творах зміст складається з окремих фраз, між якими не має логічного зв'язку. В них події відображені фрагментарно, відсутній необхідний зв'язок між частинами викладу, логічна завершеність і зв'язність. Ці особливості і визначають якість викладу думок учнів з інтелектуальними порушеннями.

Для виконання другого завдання учням було запропоновано пояснити значення слів та словосполучень.

Регуляція трудової діяльності за допомогою мовлення надає праці якісно нові властивості: трудові уміння і навички здобувають узагальнений характер, тобто легко переносяться в інші умови.

У цьому аспекті важливо зупинитись на впливі по-різному сформульованих завдань на діяльності учнів. Деякі види діяльності учнів, у тому числі і трудова, можуть бути сформовані і на основі наслідування, тобто відтворення дій за зразком. Однак, якщо учні опанували окремими трудовими рухами під час багаторазового повторення сприйнятого зразка, у них утворюються сталі стереотипи. На мовленнєвій основі формування діяльність здобуває узагальнений характер, тому трудові уміння і навички можуть бути перенесені в інші умови.

Отже, особливості мовленнєвого розвитку учнів з інтелектуальними порушеннями чітко виявляються при розгляді співвідношення між їх мовленням і діяльністю. Матеріали спеціальних досліджень, показують, що словесне опосередкування, зокрема, словесна регуляція діяльності та здатність аналізувати результати власної практичної діяльності формується в цієї категорії учнів зі значними відставаннями і серйозними відхиленнями. Разом з тим, мовлення відіграє істотну роль в організації й удосконаленні пізнавальної діяльності цієї категорії учнів.

Розглянемо детально результати виконання завдання, які представлені на рис. 2.16.

Рис.2.16. Кількісні показники умінь в учнів з інтелектуальними порушеннями усвідомлювати значення слів та словосполучень (у %)

Аналіз результатів виконання завдання свідчить про те, що на високому рівні дане завдання не виконав жоден учень. На достатньому рівні - 10,8% учнів 5-х класів та 14,3% учнів 6-х класів.

На середньому рівні - 21,3% учнів 5-х класів та 22,4% учнів 6-х класів.

На початковому рівні - 67,9% учнів 5-х класів та 63,3% учнів 6-х класів.

Для виконання третього завдання учням було запропоновано заповнити таблицю, використовуючи опорні слова.

Розглянемо детально результати виконання завдання, які представлені на рис. 2.17.

Рис.2.17. Кількісні показники умінь учнями з інтелектуальними порушеннями заповнювати таблицю, використовуючи опорні слова (у %)

Аналіз результатів виконання завдання свідчить про те,що на високому рівні дане завдання виконали 14,7% учнів 5-х класів та 18,3% учнів 6-х класів. На достатньому рівні - 25,2% учнів 5-х класів та 27,4% учнів 6-х класів. На середньому рівні - 44,7% учнів 5-х класів та 45,3% учнів 6-х класів. На початковому рівні - 15,4% учнів 5-х класів та 9% учнів 6-х класів.

На основі узагальнення результатів вивчення всіх компонентів, які дозволяють виявити сформованість в учнів з інтелектуальними порушеннями зв'язного мовлення на уроках трудвого навчання, ми зробили спробу розбити їх на рівні, в залежності від сформованості знань та мовленнєвих умінь учнів.

При цьому, ми враховували індивідуально -типологічні особливості учнів з інтелектуальними порушеннями. Виділення рівнів, на нашу думку, сприятиме розробці експериментальної методики, а також дозволить спрогнозувати напрями корекційної роботи.

Дамо характеристику рівням сформованості в учнів з інтелектуальними порушеннями мовленнєвої компетенції, які ми перевіряли на першому етапі дослідження, на основі отриманих на констатувальному етапі даних.

Детальний кількісний аналіз виконання завдань першого етапу дослідження представлено на рис. 2.18.

Рис. 2.18. Кількісні показники рівнів виконання завдань першого етапу дослідження учнями з інтелектуальними порушеннями (у%)

Завдання:

1. Назвати предмети, які зображено на малюнку.

2. Продемонструвати та описати послідовність виготовлення заданого виробу.

3. Для чого використовується?

4. З якої сировини виробляються натуральні волокна?

5. Заповніть анкету «Твоя майбутня професія».

6. Прослухати та переказати оповідання.

7. Робота з віршем.

Як бачимо, всі завдання були досить складними для виконання учнями з інтелектуальною недостатністю, від 0% до 10,1% були віднесені до високого рівня, а до початкового рівня було віднесено від 10,3% до 88,6% (учні 5 -х класів). Від 0% до 24,3% були віднесені до високого рівня, а до початкового рівня було віднесено від 14,9% до 87,5% (учні 6-х класів).

Найскладнішими завданнями для виконання учнями двох класів були завдання, де пропонувалась робота з віршем, дати відповіді на запитання для чого використовується, заповнення анкети. Враховуючи результати виконання учнями завдань першого етапу дослідження можна зробити висновок про те, що більшість старшокласників не вміють використовувати діалогічне та монологічне мовлення у власних висловлюваннях. Мають збіднений пасивний та активний словниковий запас.

На другому етапі констатувального дослідження ставилась мета вивчити стан зв'язного усного мовлення.

На рис. 2.19. показано, загальна характеристика виконання завдань другого етапу констатувального дослідження.

Як показали результати, до високого рівня під час виконання всіх завдань юуло відносено від 0% до 15,3% (5 -х класів), від 0% до 18,2% (6 класів). Як показав порівняльний аналіз, завдання з деформованим планом не виконав жоден учень 5 -го класу. Досить складним для учнів обох класів було завдання дати відповіді на поставлені запитання. Всі ці дані свідчать про те, що в учнів з інтелектуальною недостатністю не сформоване на належному рівні зв'язне усне мовлення, не володіють граматичною будовою зв'язного мовлення, не достатньо розвинені уміння давати відповіді на запитання, уміння працювати з деформованим текстом.

Детальний кількісний аналіз виконання завдань другого етапу дослідження представлено на рис. 2.19.

Рис. 2.19. Кількісні показники рівнів виконання завдань другого етапу дослідження учнями з інтелектуальними порушеннями (у%)

Завдання:

1. Робота з деформованим планом

2. Поясни будову та призначення ножиць.

3. Охарактеризувати шматочки тканини.

4. Дайте відповіді на запитання

5. Дайте відповіді на запитання, використовуючи довідку

6. Робота з деформованим реченням

7. Вставте у речення пропущені слова

На третьому етапі констатувального дослідження ставилась мета вивчити стан зв'язного писемного мовлення.

На рис. 2.20. показано, загальна характеристика виконання завдань третього етапу констатувального дослідження.

Рис. 2.20. Кількісні показники рівнів виконання завдань третього етапу дослідження учнями з інтелектуальними порушеннями (у%)

Завдання:

1. Напишіть твір «Що я знаю про майбутню професію швачки»

2. Поясніть значення слів та словосполучень

3. Заповніть таблицю, використовуючи опорні слова

Як показали результати, виконання всіх завдань третього етапу, що ці завдання були ще складнішими ніж завдання першого і другого етапів. Так до високого рівня під час виконання всіх завдань було віднесено від 0% до 14,7% (5 - х класів) та від 0% до 18,3% (6-х класів). Як показав порівняльний аналіз, завдання пояснити значення слів та словосполучень не виконали учні жодного класу. Досить складним для учнів всіх класів було завдання написати твір на задану тему. Всі ці завдання свідчать про те, що в учнів з інтелектуальною недостатністю не сформоване на належному рівні зв'язне писемне мовлення.

Проаналізувавши результати виконання учнями завдань трьох етапів дослідження, ми прийшли до висновку, що учні, які протягом дослідження виконували завдання, відповідно до визначених критеріїв, на високому та достатньому рівні, мали чіткі знання про мовленнєву компетентність, про сформоване усне та писемне мовлення.

Охарактеризуємо кожен рівень сформованості мовленнєвої компетенції та сформованості усного та писемного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів на уроках трудового навчання, на основі отриманих у констатувальному дослідженні даних. Всі учні були розподілені по рівнях таким чином (рис. 2.21):

Як бачимо, найменший відсоток учнів 7,1%, які виконали всі завдання, допустивши найменшу кількість помилок. Вони на досить високому рівні використовували словниковий запас професійної лексики, розуміли семантику слів і вживали їх у правильному значенні, вживали слова у правильній граматичній формі, розуміли зміст простих коротких текстів, уміли відповідати на поставлені запитання у межах знайомого мовленнєвого матеріалу, брали участь у діалозі, складали та доповнювали речення, розповіді, працювали з деформованим текстом, виконували орфографічні завдання.

Рис. 2.21 Рівні сформованості мовленнєвої компетенції та сформованості усного та писемного мовлення в учнів 5 -6 класів в умовах традиційного навчання (у %)

Хоч, не всі представники даної групи виконували всі завдання без помилок, але вони приймали допомогу дослідника і самостійно виправляли допущені помилки, що свідчить про наявність у них значних навчальних можливостей.

До достатнього рівня - 18,3%. У цих учнів сформовані певні мовленнєві узагальнення, вони вживають слова у правильному значенні, але не розуміють семантики слів. Складають і розуміють словосполучення, але при цьому, не завжди синтаксично правильно узгоджують слова у реченні. Під час складання розповіді дотримуються структури висловлювання, але причинно-наслідкові зв'язків не розуміють, переказувати текст не можуть, спостерігаються порушення граматичної цілісності тексту, уміють складати діалог, але потребують постійної стимуляції з боку вчителя. Одержані дані дозволяють констатувати, що в учнів, які виконали завдання на достатньому рівні, мовленнєві знання та вміння, необхідні для формування зв'язного мовлення на уроках трудового навчання, вцілому сформовані, але практичні мовленнєві уміння не усвідомлені, механічні, відсутня мотивація та творчий підхід до виконання завдань, що негативно впливає на формування зв'язного мовлення на уроках трудового навчання учнів старших класів допоміжних шкіл.

Причиною цього, на нашу думку, є недоліки методики викладання трудового навчання в допоміжних закладах. У програмі не передбачено міждисциплінарних зв'язків, а саме, використання зв'язного мовлення на уроках трудового навчання та використання професійної лексики на уроках української мови, що і призводить до того, що ці уміння в учнів формуюються на достатньому рівні. Нерідко вителі на уроках вимагають від учнів виготовлення певного виробу, але не звертають уваги на формування мовленнєвих знань про виріб, не застосовують спеціальних тренувальних вправ, спрямованих на виникнення мотивів для висловлювання. За таких умов розумово відсталі учні не відчувають потреби розповідати про щось, відповідати на запитання, пояснювати свої бажання тощо. Тому на уроках трудового навчання в допоміжних школах великого значення набуває використання таких життєвих ситуацій, які стимулюють мовленнєву діяльність учнів.

До середнього рівня було віднесено 33,3%, які мають часткові мовленнєві знання, не завжди вживають слова у правильному значенні, не розуміючи при цьому семантики слів. Рідко складають словосполучення, але не розуміють їх значення. Структура висловлювань порушена, а також учні не дотримуються причинно-наслідкових зв'язків, спостерігаються лексико-граматичні порушення, повністю не розкривають тму висловлювання, речення граматичні, без плану самостійно не можуть переказувати текст, репліки діалогу не пов'язують між собою, репліки неповні, здебільшого однослівні, відходять від теми спілкування. До розмови пасивні, не виявляють активності чи бажання брати участь у розмові, самостійно, без спонукання завдання не виконують, потребують постійного стимулу і контролю за діяльністю.

Ці труднощі, на нашу думку, виникли із -за не сформованості потрібних знань та вмінь, а також недостатністю загального і мовленнєвого розвитку, що суттєво позначилось на успішності виконання завдань. Навчальні можливості учнів цієї групи низькі.

До початкового рівня, під час проведення дослідження, було віднесено 41,3%. Ці учні не мають чітких знань про мовленнєві узагальнення, відчувають великі труднощі при складанні словосполучень, не мають чітких уявлень про семантику слів. Прослухане чи прочитане учні переказати не можуть, відчувають труднощі у відповідях на запитання, допомогу не використовують, пасивні, байдужі до змісту тексту, потребують постійної стимуляції та допомоги з боку вчителя, самостійно діалог на запропоновану тему продовжити не можуть, будують окремі репліки діалогу, але вони не відповідають запропонованій ситуації та меті спілкування, не звертають увагу на зміст діалогу, потребують контролю та стимулу до мовленнєвої діяльності. Розповіді будують у вигляді окремих не пов'язаних між собою речень. Навчальні можливості представників даної групи дуже низькі. Вони потребують у процесі навчання постійного індивідуального підходу.

Висновки до ІІ розділу

Таким чином, можна зробити висновки, що формування зв'язного мовлення в учнів старших класів допоміжної школи на уроках трудового навчання знаходиться у прямій залежності від стану сформованості мовленнєвої компетенції: достатньому словниковому запасі специфічної лексики; розуміння семантики слів і вживання їх у правильному значенні; вживання слів у правильній граматичній формі; правильної граматичної та синтаксичної будови мовлення; прослуховування та розуміння змісту простих і коротких текстів, уміння відповідати на поставлені запитання у межах знайомого мовленнєвого матеріалу; уміння брати активну участь у діалозі; складати та доповнювати речення, розповіді.

Однією з актуальних проблем у цьому контексті є своєчасне виявлення недоліків сформованості мовленнєвої компетенції, як передумови до формування зв'язного усного та писемного мовлення в учнів старших класів спеціальної школи на уроках трудового навчання.

Метою констатувального експерименту було виявлення рівня сформованості зв'язного мовлення в учнів старших класів спеціальної школи на уроках трудового навчання від стану сформованості в них мовленнєвої компетенції, визначення їх критеріїв. Були визначені компоненти сформованості зв'язного мовлення в учнів старших класів спеціальної школи на уроках трудового навчання: мовленнєва компетенція, сформованість зв'язного усного мовлення, сформованість зв'язного писемного мовлення. Для перевірки сформованості зв'язного усного мовлення виділені такі критерії - достатній розвиток культури мовленнєвої поведінки, ініціативність у спілкуванні, вміння будувати діалог, підтримувати розмову, спілкуватись на різні теми, вміння описувати предмети, малюнки, діяльність, свої відчуття та емоції, складати розповіді творчого характеру, вміння переказувати текст, наявність у мовленні простих і складних безсполучникових речень, імпровізаційний та реактивний характер висловлювань, активне застосування шаблонів, мовленнєвих стереотипів, сталих форм спілкування, правильне мовленнєве дихання, інтонаційна насиченість і виразність мовлення, правильне використання та відображення у своєму мовленні власної практичної діяльності; правильне організовування своєї дії відповідно до мовленнєвої інструкції; рівень самостійного мовленнєвого аналізу і самостійного встановлення загальних правил виконання практичних дій; виконання дій за показом зразка або за поопераційною словесною вказівкою вчителя. Для перевірки сформованості зв'язного писемного мовлення - достатній словниковий запас, розуміння семантики слів та правильне вживання їх у контексті речення, вживання слів у правильній граматичній формі (морфологічна правильність, володіння словозміною та словотворенням, наявність складних речень у мовленні).

Окреслені критерії та їх показники виступили підґрунтям визначення рівнів формування зв'язного мовлення в учнів старших класів спеціальної школи на уроках трудового навчання в залежності від сформованості в них мовленнєвої компетенції, а саме: високого, середнього, достатнього, початкового, що характеризували стан і особливості формування зв'язного мовлення в учнів старших класів спеціальної школи на уроках трудового навчання.

Виявлені та охарактеризовані особливості формування зв'язного мовлення в учнів старших класів спеціальної школи на уроках трудового навчання зумовлюють необхідність розробки методики корекційної роботи.

Теоретичні та практичні положення даного розділу висвітлені в публікації: 1. Бондар Н. В. Вивчення сформованості зв'язного мовлення учнів старших класів спеціальної загальноосвітньої школи на уроках трудового навчання. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія / за ред.: О. В. Гаврилова, В. І. Співака. 2016. Вип. 32(1). С. 19-26.



РОЗДІЛ 3. ЗМІСТ І МЕТОДИКА КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ З ФОРМУВАННЯ ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ В УЧНІВ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИМИ ПОРУШЕННЯМИ СТАРШИХ КЛАСІВ У ПРОЦЕСІ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

3.1 Завдання, зміст формувального етапу дослідження

Завданням даного етапу дослідження є апробація методики корекційної роботи, яка спрямована на дієву допомогу учням з інтелектуальними порушеннями під час сформованості зв'язного мовлення на уроках трудового навчання. При цьому, враховуються основні завдання навчання української мови та трудового навчання у допоміжній школі, виходили з отриманих даних з проблеми дослідження і результатів констатувального експерименту.

У результаті вивчення процесу навчання української мови та трудового навчання у практиці сучасних допоміжних шкіл для учнів з інтелектуальними порушеннями, складовою частиною якого є формування і розвиток зв'язного усного і писемного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями, опрацювання необхідної науково -методичної літератури та врахування даних констатувальних зрізів було визначено мету, завдання і вихідні положення експериментально-дослідного навчання.

На сучасному етапі реформування сучасної освіти досить актуальною є проблема формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями (А. Аксьонова, В. Воронкова, Л. Вавіна, С. Геращенко, І. Дмитрієва, І. Єременко, В. Ковальчук, Н. Кравець, Г. Мерсіянова, Г. Плешканівська, Г. Піонтківська, В. Синьов, Н. Тарасенко, Т. Ульянова, О. Хохліна та інші).

У роботах методистів акцентується увага на труднощах, які виникають в учнів з інтелектуальними порушеннями зумовлених порушеннями аналітико - синтетичної діяльності, недорозвитку пізнавальної діяльності в учнів з інтелектуальними порушеннями, пізнього розвитку мовлення, його якісної своєрідності та інших психофізичних особливостей, що в подальшому впливають на формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями.

Також, проблемам активізації мовленнєвого розвитку присвячені праці І. Білодіда, О. Біляєва, М. Вашуленка, В. Ващенка, В. Виноградова, А. Грищенка, О. Дорошенко, Т. Ладиженської, О. Леути, С. Лисенкової, М. Плющ, М. Рождественського, О. Харчук, С. Шевчук, Н. Шкуратяни та інших.

У методичних працях В. Петрової розкриті особливості використання словникового запасу даною категорією учнів, пізнавальної діяльності, уміння усвідомлювати і відображати у мовленні навколишню дійсність, а також різноманітність загального психічного розвитку учнів. Бідність словникового запасу в них у значній мірі обумовлена обмеженістю соціальних і вербальних контактів, а також недостатньою сформованістю інтересів, несформованістю вербальної пам'яті, умінь співвідносити слово з відповідним предметом [ 147].

У результаті вивчення української мови в практиці сучасного спеціального навчального закладу, складовою частиною якої є формування і розвиток зв'язного усного і писемного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями, опрацювання необхідної науково -методичної літератури та врахування даних констатувальних зрізів було визначено мету, завдання і вихідні положення експериментально-дослідного навчання. Враховуючи надбання в галузі загальної та спеціальної дидактики й методики викладання мови у допоміжних навчальних закладах, експериментальна робота побудована на основі використання загальнодидактичних принципів: системності, наступності, перспективності, доступності, поступового ускладнення матеріалу та специфічних лінгводидактичних принципів навчання української мови: уваги до розвитку мовленнєвих умінь, розуміння функціональних мовних значень, як лексичних так і граматичних, морфемних, синтаксичних, оцінки виразності мовлення, чуття мови тощо.

Одним із основних завдань формувального етапу дослідження є розробка методики корекційної роботи з формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання. При цьому, враховуються основні завдання уроків трудового навчання, спрямовані на формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями, виходячи з отриманих результатів з проблеми дослідження та результатів констатувального етапу дослідження.

Також, експериментальна робота ґрунтувалася на методичних принципах навчання, таких як: комунікативна спрямованість навчання, єдність в реалізації двох напрямків роботи, розвитку мовлення і мислення; обов'язкової мотивації мовної і мовленнєвої та трудової діяльності учнів; формування чуття мови і опори на нього в навчальній та практичній діяльності учнів; взаємозв'язок усної і писемної форм мовлення в процесі їх розвитку нами була розроблена методика корекційної роботи, спрямована на формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання.

На підставі методичних принципів навчання учнів з інтелектуальними порушеннями рідної мови, враховуючи особливості розвитку мовлення і їх практичної діяльності нами було сформульовано ряд принципових вимог, у відповідності з якими розроблялася методика корекційної роботи з формування зв'язного мовлення на уроках трудового навчання, а саме:

• створення ситуацій, які б викликали потребу висловлюватись в усній чи писемній формі;

• наявність необхідного матеріалу мовленнєвого змісту, який би стимулював до висловлювання учнів;

• використання ефективних мовних засобів і створення мовленнєвого середовища для ефективного розвитку мовленнєвої діяльності учнів;

• спрямованість корекційної роботи з удосконалення лексичної, синтаксичної роботи та роботи з текстом, спрямованої на компетентнісний підхід до практичної діяльності учнів;

• забезпечення активного розвитку в учнів у процесі використання системності матеріалу для розвитку мовлення, тобто, послідовності вправ, їх перспективності, різноманітності та уміння підпорядковувати різні види вправ загальній меті;

• спеціальне педагогічне керівництво процесом трудової діяльності у взаємозв'язку з розвитком мовленнєвої діяльності, з використанням ефективних методичних прийомів, опорних схем, технологічних карток, технологічних операцій, інструкційних карток, планів моделювання, спрямованих на формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання;

• використання спеціального педагогічного керівництва трудовою діяльністю учнів з інтелектуальними порушеннями з розвитку мовлення, шляхом застосування коментованого управління;

• пропонування завдань, які спрямовані на формування узагальнюючих понять в учнів з інтелектуальними порушеннями, виходячи з отриманих даних констатувального етапу дослідження, про що свідчать складність засвоєння узагальнюючих понять в учнів з інтелектуальними порушеннями.

Розробляючи методику корекційної роботи, ми використовували методичні доробки С. Батишева, Є. Білевича, Л. Вавіної, І. Веремійчика, О. Граборова, Г. Дульнєва, Л. Ланди, Г. Мерсіянової, В. Петрової, Н. Котелянець, В. Сидоренко, Д. Тхоржевського, О. Хохліної та інших, адаптувавши їх у відповідності з завданнями дослідження. Також вивчали і аналізували досвід роботи вчителів допоміжних загальноосвітніх закладів.

Дослідження проводилось на матеріалі занять з розвитку мовлення та трудового навчання у допоміжній школі №26, 10, 8 м.Києва, Михайлівської спеціальної школи та Вільшанської спеціальної школи Черкаської області. У дослідженні брали участь учні, які мали діагноз за сучасною класифікацією (МКХ - 10) на основі психомоторних досліджень «легку розумову відсталість» у кількості 37 учнів (контрольна група - 18 учнів, експериментальна група - 19 учнів).

Роботу над формуванням зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями потрібно проводити систематично, на кожному уроці, постійно ускладнюючи завдання і, поєднуючи їх з трудовим навчанням, зокрема:

• демонстрація певного предмета, змістовна розповідь вчителя про характеристику цього предмета, його функції, застосування на уроках та в побуті;

• повторна демонстрація розповіді за участю учнів;

• використання назви предмета під час пояснення навчального матеріалу, застосування для кращого розуміння опорних схем, інструкційних карток;

• застосування прийому коментування під час виготовлення виробів, характеризуючи названий предмет;

• акцентування уваги учнів на назвах предметів, використовуючи загадки, прислів'я, вірші.

Як показали результати констатувального експерименту, від своєчасно сформованих знань та мовленнєвих умінь залежить у подальшому рівень сформованості мовленнєвої компетенції, зокрема, уміння адекватно та доречно спілкуватись рідною мовою в різних життєвих ситуаціях, розповідати, пояснювати, розмірковувати, оцінювати, використовувати як мовні, так і позамовні засоби виразності, форми ввічливості; спостерігати за своїм мовленням та мовленням інших, виправляти помилки, дотримуючись загальної культури мовлення, прагнення творчо самореалізуватися. Все це у сукупності є основою для формування зв'язного мовлення учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання.

В якості основного методу дослідження ми обрали експеримент і системне вивчення учнів експериментальних і контрольних класів. Це проводилося шляхом спостереження за мовленнєвою діяльністю учнів на уроках, під час виконання ними спеціально розроблених завдань.

Методика дослідження передбачала два етапи - підготовчий та основний.

Підготовчий етап.

Як було встановлено на констатувальному етапі дослідження, в учнів з інтелектуальними порушеннями спостерігається недостатня сформованість зв'язного мовлення на уроках трудового навчання. Зокрема, в них виявляється бідність активного та пасивного словникового запасу, не вміння будувати речення при висловлюванні, встановлювання причинно-наслідкових зв'язків у процесі виконання завдань, труднощі у використанні діалогічного та монологічного мовлення, не розуміння запитань експериментатора, не вміння давати правильні відповіді на них, використовуючи довідку, не вміння працювати з деформованими реченнями, вставляти в реченнях пропущені слова, демонструвати та описувати послідовність виготовлення певних виробів.

Підготовчий етап формувального експерименту, спрямований на корегуючий розвиток мовленнєвої компетенції учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання. Оскільки з недоліками сформованості мовленнєвої компетенції пов'язані труднощі зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями, значна увага у підготовчий період приділялася використанню технологій перспективно -випереджувального навчання, спрямованого на активне формування мовлення, зменшення труднощів, які виникають під час навчання, запобігання помилок замість роботи над їх виправленням.

Формування мовленнєвої компетенції забезпечувало використання таких прийомів роботи: виклад інформації, пояснення, активізація уваги та мислення, прийоми запам'ятовування, отримання нових знань, контроль, постановка проблемних запитань. Засобами реалізації виступили: логічні вправи, дидактичні ігри, словесні ігри, прислів'я, загадки, порівняння предметів тощо. Значна увага приділялася проведенню корекційної роботи, спрямованої на збагачення словника професійною лексикою.

На підготовчому етапі дослідження досить важливою умовою є використання технологій перспективно -випереджувального навчання, запропонованого С. Лисенковою, спрямованого на активне формування мовлення, зменшення труднощів, які виникають під час навчання, запобігання помилок замість роботи над ними [110].

Кожна педагогічна технологія має засоби, які спроможні активізувати та інтенсифікувати діяльність учнів з інтелектуальними порушеннями. Вона відносить до цих технологій ігрове, проблемне, програмоване, індивідуальне, раннє інтенсивне навчання тощо.

На підготовчому етапі, щоб допомогти учням у попередженні помилок, пильну увагу необхідно приділяти проведенню корекційної роботи, яка спрямована на збагачення словника, тобто, засвоєння нових термінів; уточнення словника, словниково-стилістична робота, оволодіння точністю і виразністю мовлення; активізація словника, перенесення якомога більшої кількості слів із пасивного у активний словник, включення слів у речення, фрази.

Крім того, враховуючи особливості мовленнєвої діяльності в учнів з інтелектуальними порушеннями, необхідно поетапно, систематично ускладнювати словникову роботу, ґрунтуючись не лише на вікових особливостях учнів, а на складності вивченого матеріалу: оволодіння словниковим запасом у єдності з сприйняттям предметів і явищ у цілому; збагачення словникового запасу за рахунок розуміння слів, які позначають якості, дії, властивості, деталі предметів; введення в лексичний запас слів, які позначають елементарні поняття. Для проведення словникової роботи потрібно використовувати різноманітні прийоми, вправи, дидактичні ігри, загадки, порівняння предметів.

Вправи є важливим елементом експериментальної методики навчання.

Так, Т. Ладиженська зазначає, що лише в процесі виконання вправ, відбувається планомірне, організоване, повторне виконання розумової або практичної дії, з метою оволодіння нею чи покращення її якості і, що необхідність виконання спеціальних вправ, як важливого компонента системи формування мовленнєвих і комунікативних умінь викликана тим, що знання й уміння без постійного їх удосконалення не забезпечують активної мовленнєвої діяльності в учнів. Також, вона констатувала, що успішне оволодіння мовленням, на функціонально-стилістичній основі, залежить, насамперед, від правильного підбору відповідного дидактичного матеріалу [94].

Зміст словникової роботи передбачає - розширення й активізацію словника, розкриття значення слів, розвиток навичок правильного вживання слів, ознайомлення з найпростішими фразеологізмами. Однак, вирішення тільки таких завдань у галузі лексичної роботи недостатньо. Щоб навчити учнів правильно висловлюватись, виражати свої думки, наміри, почуття, передавати інформацію, використовуючи різні синтаксичні конструкції, необхідно під час формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання, навчити розуміти їх значення і вживати у мовленні лексико-граматичні групи слів: антоніми, синоніми, багатозначні слова. Саме за допомогою такої лексичної роботи в них формуються уміння вірного слововживання, виразності, доцільності та образності мовлення.

Значне місце займають дидактичні ігри для ефективного формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання. За їх допомогою активізується словник, удосконалюється звуковимова, культура мовлення. Гра, будучи розвагою, відпочинком, здатна перерости в навчання, у творчість, у терапію, у модель типу людських відносин і проявів у праці. У сучасній школі ігрова діяльність використовується в таких випадках: як самостійні елементи в технології для засвоєння поняття, теми та навіть розділу навчального предмету; як елемент більш загальної технології; як урок або його частина (введення, контроль); як технологія позакласної роботи. Ігрові форми навчання, як жодна інша технологія, сприяють використанню різних способів мотивації. Мотиви спілкування: учні спільно вирішуючи завдання, беручи участь у грі, учаться спілкуватися, враховувати думку товаришів; при рішенні колективних завдань, використовуються різні можливості учнів; спільні емоційні переживання під час гри сприяють зміцненню міжособистісних відносин.

Ігри повинні бути жорстко регламентовані вчителем, методично правильно проводитись і зберігати відповідний їм розважальний і емоційний характер. Під час використання дидактичних ігор учні систематизують і закріплюють свої знання про різні ознаки предметів, про зв'язки між ними, про просторові, часові та числові співвідношення, засвоюють загальні поняття, оволодівають точними словесними позначеннями.

У дидактичній грі закладено одночасно два завдання: навчальне (пізнавальне) та ігрове (розважальне). Дидактична мета, прихована в ігровому завданні, стає непомітною для учнів, і засвоєння пізнавального змісту відбувається ненавмисно, а в процесі цікавих для учнів ігрових дій.

Основними елементами дидактичної гри, що надають їй форму навчання та гри водночас, є: дидактичні та ігрові завдання, ігровий задум, правила, ігрові дії, результат. У кожній дидактичній грі є своє навчальне завдання, що відрізняє одну гру від іншої. Дидактичні завдання гри визначаються метою навчального та виховного впливу з боку вчителя. Основу дидактичної гри складають ігрові дії, без яких неможлива гра. Ігрові дії можуть бути найрізноманітнішими: учні інтонаційно відтворюють мовленнєві висловлювання, змагаються, порівнюють, відшукують, загадують, відгадують, купують тощо.

В. Аванесова пропонує таку класифікацію дидактичних ігор за характером ігрових дій як: ігри-доручення, що побудовані на інтересі учнів до дій з іграшками та предметами: добирати, складати, роз'єднувати, з'єднувати, нанизувати тощо; ігри з відшукуванням предметів, передбачають несподівану появу та зникнення предметів, що викликає зацікавленість учнів; ігри з відгадуванням загадок, приваблюють невідомістю; сюжетно-рольові дидактичні ігри, в яких ігрові дії полягають у зображенні різних життєвих ситуацій, у виконанні ролей. Такі ігри як: «Яблунева естафета», «Якщо я...», «Частина і ціле», «Хто більше?», «Говори навпаки», «Сто питань», «Нісенітниця» та інші [1].

А. Бондаренко, О. Сорокіна, А. Максаков, Г. Тумакова, Є. Удальцова, Г. Швайко та інші виокремлюють у самостійну групу словесні ігри.

Гра Словотвір

Відгадай загадки. Знайди і назви картинки-відгадки.

Поясни, з яких слів складено кожне слово -відгадка.

Ледь помітний він, маленький...

То квадратний, то кругленький...

Як його ти відірвеш,

То штани не застібнеш... (Ґудзик)

Вміє вишивати, шити,

Може ґудзики пришити,

Та без одягу донині Рукодільниця - кравчиня. (Голка)

Використовують для розвитку мовлення прислів'я:

Не взявшись за сокиру, хати не зробиш.

Труд чоловіка кормить.

Хто в роботі, той і в турботі.

А. Бондаренко наголошував, що у словесних іграх учень вирішує самостійно різноманітні мисленнєві завдання: описує предмети, відгадує за описом, за ознаками схожості та відмінності, групує предмети за різними властивостями, ознаками, віднаходить алогізми в судженнях, складає різноманітні розповіді тощо [26].

Під час ознайомлення з синонімами та антонімами, учні добирають нескладну риму. Учням пропонують знайомі слова - дії, які виконують на уроках трудового навчання, до яких є багато синонімів.

Наприклад, синоніми: до слова «шити» - вишивати, гаптувати, мережити, розшивати, скріплювати, строчити, стібати; «майстер» - митець, віртуоз; «однобарвний» - однотонний, одноколірний; «працівник» - трудівник, робітник, працелюб; «устаткування» - обладнання, оснащення, «фахівець» - професіонал, спеціаліст.

Наприклад, антоніми: вимикач - вмикач, загадка - відгадка, відгвинчувати - загвинчувати, відступ - наступ, вільний - тісний, внутрішній - зовнішній, лицьовий - зворотній, натуральний - штучний, роботящий - ледачий, твердо - м 'яко, шиття - розпорювання.

Спочатку цю роботу виконують колективно, а потім самостійно. Кожному учневі пропонують дібрати якомога більше синонімів, влаштувати своєрідне змагання - хто більше пригадає слів.

Проводити логічні вправи на відтворення лексичного зв'язку між словами. Слова друкуються кількома рядками, для кожного слова одного рядка треба знайти відповідне за змістом слово з іншого. Наприклад:

Кишеня, пояс, ґудзик, комір

Фартух, сорочка, спідниця

Для роботи з реченнями доцільно проводити такі вправи:

• знайти в тексті початок і кінець кожного речення, розставити крапки в кінці кожного речення. Наприклад:

льон однорічна травяниста рослина зі стебел льону добувають волокна з волокон виробляють пряжу

• відтворити послідовність речень в тексті. Наприклад:

Ці волокна майже не розтягуються. Лляні волокна дуже міцні. Вони швидко вбирають вологу.

• Поширити речення. Наприклад:

Літні головні убори (які?). Їх виготовляють із (якої?) тканини.

Основний етап

Метою та завданнями основного етапу експериментального дослідження була розробка найбільш ефективних шляхів навчання, спрямованих на формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання. Методика корекційної роботи була спрямована на формування зв'язного усного і писемного мовлення, а саме: сприймати і розуміти чуже мовлення, запам'ятовувати необхідну інформацію, розпізнавати вивчені явища; відтворювати, використовуючи засвоєнні знання і мовні засоби; вибирати необхідні й доцільні мовні засоби; поширювати речення, вставляючи необхідні за змістом слова; доповнювати речення, ставити запитання і відповідати на поставлені запитання; переказувати прочитаний чи прослуханий текст; творчо застосовувати набутий досвід у нових мовленнєвих ситуаціях; перебудовувати та редагувати текст; створювати діалоги й зв'язні висловлювання; виконувати завдання за інструкцією, роботу за зразком, використовуючи допомогу експериментатора.

...