Формування зв’язного мовлення в учнів старших класів допоміжної школи на уроках трудового навчання

Для того, щоб виявити сформованість даних навчальних досягнень учням пропонувалися наступні завдання:

Завдання 3. Робота з віршем (завдання пропонувалося для виконання учням 5 та 6 класів)

Мета: виявити вміння учнів усвідомлювати головну думку вірша і відповідати на поставленні запитання експериментатора.

Матеріал: вірш П.Грабовського «Швачка»

Рученьки терпнуть, злипаються віченьки.

Боже, чи довго тягти?

З раннього ранку до пізньої ніченьки Голкою денно верти.

Кров висисає оте остогиджене Прокляте нишком шиття,

Що паненя, вередливе, зманіжене,

Вишвирне геть на сміття...

Де воно знатиме, що то за доленька Відшук черствого шматка,

Як за роботою вільна неволенька Груди ураз дотика.

Інструкція: експериментатор зачитує вірш П. Грабовського та ставить запитання: Як Ви розумієте вислови: «рученьки терпнуть, злипаються віченьки»; «голкою денно верти»; «кров висисає от остогиджене прокляте нишком шиття»; «як за роботою вільна неволенька груди ураз дотика»?

Критерії оцінювання: уміння правильно інтонувати речення, розкривати тему та головну думку, дотримуватись причинно -наслідкових зв'язків, розуміння їх, дотримуватись лексичної та граматичної сполучуваності, структури монологу: вступ, основна частина, заключна, використовувати допомогу, самостійність, мовленнєву і загальну активність.

Для виявлення стану зв'язного усного мовлення учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів на уроках трудового навчання пропонувалось виконати три блоки завдань, так, перший блок завдань передбачав вивчення особливостей сформованості зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів на уроках трудового навчання.

В. Петрова, досліджуючи розуміння і виконання словесних інструкцій цієї категорії учнів, зазначала, що мовлення дорослого не має достатнього спонукального значення. Учень пам'ятає інструкцію, повторює її, але не всі її ланки мобілізують дитину до виконання визначених дій, так як певні частини інструкції не є для неї обов'язковими [147].

Для вивчення особливостей сформованості зв'язного усного мовлення учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів на уроках трудового навчання, їм було запропоновано виконати декілька завдань:

Завдання 1 а. Робота з деформованим планом (усно і фіксується в протоколах), (завдання пропонувалося для виконання учням 5 класів)

План виготовлення господарської сумки

Визначити мірки виробу.

Побудувати креслення сумки.

Підготувати деталі викрійки до розкроювання.

Розкроїти деталі сумки.

Пошити виріб.

Випрасувати готовий виріб.

Мета: проаналізувати об'єкт діяльності щодо його призначення, матеріалу, засобів виготовлення (ручна чи машинна обробка), визначення форми, розміру, кількості деталей та способів їх з'єднання, оздоблення, спланувати послідовність власної діяльності та здійснення самоконтролю.

Матеріал: таблиця з планом виготовлення господарської сумки,

інструкційна картка з описом виготовлення креслення зазначеного виробу, сантиметрова стрічка, лінійка, папір для виготовлення креслення, тканина, опорні схеми, на яких зображено послідовність виготовлення зазначеного виробу, праска.

Предметна лексика: господарська сумка, інструкційна картка, креслення, сантиметрова стрічка, опорні схеми, праска.

Завдання 1б. Робота з деформованим планом (усно і фіксується в протоколах), (завдання пропонувалося для виконання учням 6 класів)

План пошиття сорочки без рукавів

З'єднати плечові зрізи спинки й переду запошивним швом.

Підготувати навкісну обшивку для обробки вирізів горловини і пройми.

Обробити виріз горловини навкісною обшивкою.

Обробити виріз пройми навкісною обшивкою.

З'єднати бічні зрізи спинки й переду запошивним швом.

Обробити нижній зріз сорочки швом упідгин із закритим зрізом.

Випрасувати готову сорочку і скласти.

Мета: проаналізувати об'єкт діяльності щодо його призначення, матеріалу, засобів виготовлення (ручна чи машинна обробка), визначення форми, розміру, кількості деталей та способів їх з'єднання, оздоблення, спланувати послідовність власної діяльності та здійснення самоконтролю.

Матеріал: таблиця з планом виготовлення сорочки без рукавів,

інструкційна картка з описом виготовлення креслення зазначеного виробу, сантиметрова стрічка, лінійка, папір для виготовлення креслення, тканина, опорні схеми, на яких зображено послідовність виготовлення зазначеного виробу, праска.

Предметна лексика: сорочка без рукавів, інструкційна картка, креслення, сантиметрова стрічка, опорні схеми, праска.

Другий блок завдань спрямований на визначення особливостей оволодіння граматичною будовою зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів на уроках трудового навчання.

Проблемою зв'язного мовлення займалася А. Аксьонова і зауважила, що в учнів з інтелектуальними порушеннями є серйозні недоліки як з синтаксичною, так і з лексичною боку мовлення, вони невірно розуміють слова і неправильно їх використовують. Вона зазначає, що учні можуть назвати одним словом предмети, які зовні схожі. Нею виділяється така якість учнів з інтелектуальними порушеннями, як патологічна розбіжність між пасивним і активним словником, де вона пояснює, що різниця між словами, які учень знає і тими, які вживає в мовленні - це прояв низького рівня розвитку її мислення.

Аналізуючи синтаксичний бік мовлення учнів з інтелектуальними порушеннями, А. Аксьонова виділила такі недоліки, як: мала поширеність речень, вони використовують прості речення, короткі фрази, пропускають слова, словосполучення, необхідні для побудови речення; рідко використовують складносурядні і складнопідрядні конструкції, неправильно їх будують, порушують зв'язок слів у реченні, порушений порядок слів; не узгоджують слова в реченнях [3].

Для вивчення особливостей оволодіння граматичною будовою зв'язного мовлення учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів на уроках трудового навчання, їм було запропоновано виконати декілька завдань:

Завдання 1. Поясни будову та призначення ножиць. (усно), (завдання пропонувалося для виконання учням 5 та 6 класів)

Слова-терміни: ножиці, леза, гвинт, кільця.

Мета: з'ясування назви предмета та його призначення, матеріал, колір, форми, маси, великих та дрібних деталей, їх ознаки, розміщення деталей, способи їх виготовлення та з'єднання, обстеження предмету.

Інструкція: учневі демонструються залізні ножиці з резиновими ручками, експериментатор ставить запитання, на які учень повинен дати відповідь.

Завдання 2. Запропонувати шматочки тканини. (усно), (завдання пропонувалося для виконання учням 5 та 6 класів)

Мета: Учні повинні назвати хімічні чи натуральні волокна. Визначити лицьовий і зворотній бік тканини. Охарактеризувати властивості даної тканини.

Інструкція: учню пропонується десять шматочків різної тканини однакової форми, він повинен охарактеризувати кожний шматочок, назвати, який виріб можна пошити з певної тканини.

Всі відповіді, які учні давали протягом виконання двох блоків завдань фіксувалися експериментатором у протоколах відповідного типу.

Третій блок завдань був спрямований на виявлення в учнів умінь давати відповіді на запитання вчителя, умінь працювати з деформованим текстом, виконувати орфографічні завдання, їм було запропоновано виконати декілька завдань:

Завдання 1а. Дайте відповіді на запитання (завдання пропонувалося для виконання учням 5 класів)

Що таке регулятор строчки?

Яка будова машинної голки?

Чому подвійний шов називають ще білизняним?

Які ви знаєте види волокон?

Які є види обшивок?

Які види накладних кишень ви знаєте?

Мета: виявити вміння учнів усвідомлювати запитання експериментатора та давати правильні відповіді на запитання.

Інструкція: учням пропонується прослухати запитання та дати правильну відповідь на них, експериментатор фіксує відповіді в протоколах.

Завдання 1б. Дайте відповіді на запитання (завдання пропонувалося для виконання учням 6 класів)

Які види швейних машин ви знаєте?

Які волокна належать до натуральних?

Навіщо тканина піддається опоряджанню?

Яке застосування запошивного шва?

Як обробляють вирізи горловини та пройми?

Мета: виявити вміння учнів усвідомлювати запитання експериментатора та давати правильні відповіді на запитання.

Інструкція: учням пропонується прослухати запитання та дати правильну відповідь на них, експериментатор фіксує відповіді в протоколах.

Завдання 2а. Дайте відповіді на запитання, використовуючи довідку (завдання пропонувалося для виконання учням 5 класів)

Які шви називаються білизняними?

Які деталі має господарська сумка?

Що називають обшивкою?

Яку форму має косинка?

Слова для довідки: подвійний шов, запошивний шов; основна деталь, ручки; трикутник з двома рівними сторонами, смужка тканини для обробки зрізів або оздоблення деталей виробу.

Мета: виявити вміння учнів правильно відповідати на запитання,

використовуючи слова для довідки.

Інструкція: учням пропонується прослухати запитання та дати правильну відповідь на них, використовуючи слова для довідки, експериментатор фіксує відповіді в протоколах.

Завдання 2б. Дайте відповіді на запитання, використовуючи довідку (завдання пропонувалося для виконання учням 6 класів)

Що входить до електричного приводу швейної машини?

Які є регулятори строчки?

Як називається виріз по лінії шиї?

Як називається виріз по лінії руки?

Які головні убори носять влітку?

Слова для довідки: електричний двигун, пасок, пускова деталь,електричний шнур з вилкою; регулятор довжини стібка, регулятор ширини зигзагу, регулятор для оздоблювальних строчок; горловина; пройма; кепі, берет, косинка.

Мета: виявити вміння учнів правильно відповідати на запитання, використовуючи слова для довідки.

Інструкція: учням пропонується прослухати запитання та дати правильну відповідь на них, використовуючи слова для довідки, експериментатор фіксує відповіді в протоколах.

Завдання 3а. Робота з деформованим реченням (завдання пропонувалося для виконання учням 5 класів)

для одержання пряжі Сировиною є волокна, з яких на виробляють тканину ткацьких фабриках ділять на дві Всі волокна великі групи: натуральні волокна і хімічні волокна.

Мета: визначити граматичну та синтаксичну правильність складання речень, доречність та логічність їх побудови; визначити знання учнів про волокна та виготовлення тканини.

Інструкція: учням пропонувались картки, на яких надруковані деформовані речення, учні ознайомлювались з ними, після чого складали правильні речення, які експериментатор записував в протоколах.

Завдання 3б. Робота з деформованим реченням (завдання пропонувалося для виконання учням 6 класів) з яких виготовляють пряжу, Волокна, називаються прядильними волокнами рослинного і тваринного походження Натуральні волокна бувають штучні та синтетичні Хімічні волокна бувають.

Мета: визначити граматичну та синтаксичну правильність складання речень, доречність та логічність їх побудови; визначити знання учнів про прядильні волокна, штучні та хімічні волокна.

Інструкція: учням пропонувались картки, на яких надруковані деформовані речення, учні ознайомлювались з ними, правильно та грамотно розташовували слова в реченнях, результати експериментатор фіксував в протоколах.

Завдання 4а. Вставте у речення пропущені слова (завдання пропонувалося для виконання учням 5 класів)

Зворотний хід машини використовують для виконання машинної

У процесі шиття проколює тканину і витягує крізь неї нитку.

Пропущені слова: голка, закріпки.

Мета:виявити вміння учнів усно вставляти пропущені слова в речення, використовуючи подані пропущені слова, щоб речення набуло правильної стилістичної будови.

Інструкція:учням пропонувались картки, на яких надруковані речення з пропущеними словами, учні ознайомлювались з ними, правильно та грамотно розташовували пропущені слова, результати експериментатор фіксував в протоколах.

Завдання 4б. Вставте у речення пропущені слова (завдання пропонувалося для виконання учням 6 класів)

Заправляти нитку в голку треба тільки тоді, коли нога не стоїть на пусковій. Вставляти шпульний ковпачок слід лише після відімкнення машини.

Пропущені слова: педалі, електромережі.

Мета:виявити вміння учнів усно вставляти пропущені слова в речення, використовуючи подані пропущені слова, щоб речення набуло правильної стилістичної будови.

Інструкція:учням пропонувались картки, на яких надруковані речення з пропущеними словами, учні ознайомлювались з ними, правильно та грамотно розташовували пропущені слова, результати експериментатор фіксував в протоколах.

У тісному взаємозв'язку з розвитком усного мовлення проводиться формування в учнів умінь писемного мовлення. Необхідно пам'ятати, що тренуючись в усному мовленні учень може не навчитись писемного, і навпаки, володіння писемним мовленням може супроводжуватись безпорадністю в усному.

В основу навчання учнів з інтелектуальними порушеннями зв'язного мовлення має бути покладено формування найголовніших умінь необхідних для побудови зв'язних висловлювань (усних, писемних). До них відносимо уміння, такі як: усвідомлювати тему і головну думку висловлювання, підпорядковувати його цій темі й основній думці; використовувати різні типи мовлення, залежно від теми та мети висловлювання; планувати структуру і послідовність висловлювання; відбирати матеріал, необхідний для розкриття теми головної думки та систематизувати його відповідно до плану; користуватися різними мовленнєвими засобами з урахуванням теми та мети спілкування; удосконалювати написане. Ці вміння формують в учнів допоміжної школи протягом всього часу вивчення української мови під час роботи над різними видами переказів, творів, ділових паперів.

Як свідчать дані проаналізованих джерел (Л. Вавіна, В. Петрова, Т. Ульянова та інші) учні не вміють на достатньому рівні використовувати специфічну лексику в мовленні під час трудової діяльності; їм властиве забування вивченого мовленнєвого матеріалу, помилкове використання специфічних термінів у своєму мовленні. Трудове навчання у спеціальній школі спрямоване на загальний розвиток особистості, розвиток соціальних навичок, позитивного відношення до праці. Професійна освіта повинна погоджуватись з потребами ринку праці. Важливо націлити учнів з інтелектуальними порушеннями вже на ранніх етапах навчання на активну роль у своєму професійному навчанні [33, 147, 188].

Т. Ульянова зазначала, що мовлення - це діяльність людини, має функції спілкування і повідомлення. Вона стверджує, що для розвитку мовленнєвої діяльності потрібні певні умови: потреба висловлювання, наявність змісту, озброєння мовленнєвими засобами, створення мовленнєвого середовища. Автор рекомендує проводити роботу над розвитком мовлення на всіх уроках. Вивчення граматики допомагає зрозуміти основні закономірності рідної мови і вірно висловлювати свої думки в усній та писемній формах.

Із видів роботи з розвитку писемного мовлення Т. Ульянова виділяє написання творів на основі трудової діяльністю. Вона рекомендує, щоб учителі трудового навчання при плануванні своїх занять, продумували не тільки засоби виховання, а й необхідні при цьому словесні роз'яснення і питання [188].

Для вивчення зв'язного писемного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів на уроках трудового навчання були запропоновані такі завдання:

Завдання 1. Напишіть твір «Що я знаю про майбутню професію швачки» (завдання пропонувалося для виконання учням 5 та 6 класів)

Мета: виявити вміння учнів в написанні твору.

Інструкція: учням пропонувалось написати твір на задану тему.

В. Петрова, приділяючи велику увагу проблемі взаємовідношень мовлення і трудової діяльності, вказує на те, що прості, складені з однієї ланки завдання, пов'язані зі звичними інструкціями, не викликають в учнів з інтелектуальною недостатністю значних труднощів. На її думку, інструкція, яка вимагає від учня дотримання певної послідовності, виконання декількох простих завдань, викликає в учнів даної категорії значні труднощі. Виконання інструкцій, що ставлять перед школярами конкретні розумові завдання, вирішення яких вимагає від учнів складної аналітико-синтетичної діяльності, надзвичайно важка [188].

Завдання 2а. Поясніть значення слів та словосполучень (завдання пропонувалося для виконання учням 5 класів)

ЕЛЕКТРОПРАСКА, МАШИННА ГОЛКА, ВИКРІЙКА, ЛЕКАЛО, ЛАТКА

Мета: виявити в учнів вміння пояснювати значення слів та словосполучень.

Інструкція: учням пропонувалось письмово пояснити значення заданих слів та словосполучень.

Завдання 2б. Поясніть значення слів та словосполучень (завдання

пропонувалося для виконання учням 6 класів)

ШВЕЙНА МАШИНА, ВИКРІЙКА, ПРИПУСКИ НА ШВИ, МАШТАБНА ЛІНІЙКА, ЛЕКАЛО

Мета: виявити в учнів вміння пояснювати значення слів та словосполучень. Інструкція: учням пропонувалось письмово пояснити значення заданих слів та словосполучень.

Завдання 3. Заповніть таблицю, використовуючи опорні слова (завдання пропонувалося для виконання учням 5 та 6 класів)

№	Запитання	Відповіді
1.	Як поділяється робочий інструмент?
2.	Який інструмент належить до робочого?
3.	Який інструмент належить до вимірювального?
4.	Для чого застосовують ножиці?
5.	Чому не можна тримати ножиці гострими кінцями догори?

Опорні слова: Робочий і вимірювальний; Голки і ножиці; Сантиметрова стрічка, лінійка, косинець; Розрізування тканини, паперу, обрізування ниток; Можна поранити себе чи сусіда.

Мета: виявити в учнів вміння заповнювати таблицю, використовуючи опорні слова.

Інструкція: учням пропонувалась таблиця, яку вони повинні заповнити, використовуючи опорні слова.

Кожному учню пропонувалось виконати декілька блоків завдань, які при необхідності деталізувалися, уточнювалися і диференціювалися. Добір завдань здійснювався з урахуванням їх продуктивно-творчого характеру у відповідності з програмними вимогами з трудового навчання.

Дослідження здійснювалось індивідуально в лабораторних умовах та фронтально у швейній майстерні і передбачало виконання учнями певних завдань.

Відповіді учнів дослівно фіксувались у протоколах, при цьому зверталась увага на міру запропонованої допомоги та результативність її використання. Якщо учень приймав допомогу і відповідав правильно, то вважалося, що він знає або вміє, якщо не приймав - не знає, не вміє. Вміння учнів використовувати допомогу свідчило про його можливості до навчання.

На основі узагальнень результатів виконання завдань констатувального дослідження, відповідно до показників виконання завдань та їх характеристик, враховуючи визначені орієнтовні вимоги та критерії оцінювання навчальних досягнень учнів спеціальних шкіл, які дозволяють виявити стан сформованості зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання, та беручи до уваги розроблені у Державному стандарті критерії оцінювання навчальних досягнень учнів старших класів допоміжних шкіл (В. Бондар, Н. Кравець) та загальноосвітньої середньої школи (О. Савченко, М. Вашуленко), нами було визначено чотири рівні сформованості зв'язного мовлення в учнів старших класів спеціальної школи на уроках трудового навчання: І - високий (продуктивний), ІІ - достатній (репродуктивно-продуктивний), ІІІ - середній (репродуктивний), IV - початковий (пасивний).

I рівень - високий. Учні володіють назвами предметів на малюнку, демонструють та описують послідовність виготовлення певного виробу, називають для чого використовуються задані предмети, називають з чого виготовляються певні волокна, заповнюють анкету, прослуховують та переказують оповідання, виконують задану роботу з віршем, виконують роботу з деформованим планом, пояснюють будову та призначення інструменту,дають характеристику запропонованим шматочкам тканин, дають відповіді на запитання, дають відповіді на запитання, використовуючи довідку, виконують задану роботу з деформованим реченням, вставляють в речення пропущенні слова, пишуть твір на задану тему, пояснюють значення слів та словосполучень, заповнюють таблицю, використовуючи опорні слова. Учні володіють навичками зв'язного мовлення, використовують, під час роботи, необхідні терміни, складають повні, логічно побудовані речення, пояснюють поопераційність проведеної роботи в швейних майстернях, хоч і в цих учнів спостерігалися помилки такого характеру, як невміння узгоджувати слова в реченнях між собою.

II рівень - достатній. Учні мають певні навички зв'язного мовлення. Завдання виконують частково, особливо, коли вчитель пропонує розповісти як виконується те чи інше завдання. Їм складно тримати в пам'яті послідовність всіх операцій, у своїх висловлюваннях допускають неточності під час використання необхідної термінології, плутають їх назви, не складають повних логічно закінчених речень, висловлювань. Замінюють лексичне значення слів, які їм не зрозумілі. Спостерігається неузгодженість під час виконання трудової діяльності і використання специфічної лексики. Вони не завжди правильно перераховують предмети, з якими працюють, не можуть словесно пояснити, які інструменти потрібні для певного виду робіт. В них не сформовані вміння самостійно використовувати в своєму мовленні необхідні пояснення, а їх розповіді ситуативні і фрагментарні. У процесі розповідей учні часто переходять до демонстрації своїх дій, не вміючи використовувати мовленнєву лексику, зокрема, специфічну.

III рівень - середній. Учні мають часткові знання про зв'язне мовлення. Виконують завдання, майже не використовуючи в своїй практичній діяльності мовлення, а супроводжують свої відповіді показом предметів або виконанням практичної роботи. Відсутнє уміння зв'язано та адекватно висловлювати свої думки. Не співвідносять словниковий запас з практичною діяльністю. Відсутня логічність побудови висловлювання, використовують повтори та пропуски при застосуванні активного та пасивного словника. Обмежена кількість специфічної термінології. Не передають послідовність при застосуванні інструкцій. Складають речення неправильної синтаксичної конструкції, не вміють робити висновки.

IV рівень - початковий. Учні не мають чітких знань про зв'язне мовлення. Відчувають труднощі у відповідях на запитання до змісту тексту, допомогу не використовують, потребують постійної стимуляції та допомоги з боку вчителя. Висловлювання будують у вигляді окремих, не пов'язаних між собою, речень.

Навчальні можливості представників даного рівня дуже низькі. Вони потребують у процесі навчання постійного індивідуального підходу.

2.2 Результати констатувального етапу дослідження

Як було раніше зазначено, першим завданням констатувального етапу дослідження було проаналізувати стан сформованості мовленнєвої компетенції в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів на уроках трудового навчання. Детально розглянемо результати виконання завдань, спрямованих на перевірку показників сформованості мовленнєвої компетенції.

Сформованість мовленнєвої компетенції, а саме комунікативних умінь, як зазначала Т. Ладиженська, безпосередньо залежить від стану сформованості мовленнєвих умінь. При цьому, на даний процес впливають засвоєні мовні знання та мовленнєві уміння, передмовленнєва робота та комунікативна практика. На її думку, теоретичні знання, які засвоюють діти в процесі вивчення мови - це знання про засоби діяльності [94].

М. Львов підкреслював, що граматичні знання відіграють велику роль для розвитку усного та писемного мовлення, а також збагачують словниковий запас учнів, що сприяє формуванню умінь точно використовувати слова у зв'язному мовленні. Знання, на його думку, є базою для свідомого оволодіння мовою та формуванню мовленнєвих умінь [111].

У процесі застосування знань на практиці, як зазначав І. Єременко, реалізується дієвість навчання, що сприяє підготовці учнів з інтелектуальними порушеннями до успішної взаємодії з навколишнім середовищем. Для успішного засвоєння знань, учень повинен активно мислити, аналізувати й синтезувати фактичний матеріал, який вивчається. Він відмічав, що у процесі навчання учні засвоюють не тільки знання, а й практичні дії з ними, тобто набувають умінь і навичок. Знання без умінь і навички - формальні, відірвані від пізнавальної й життєвої практики. Уміння і навички, які ґрунтуються на знаннях, механічні. Засвоєння знань, умінь і навичок у процесі навчання відбувається у нерозривній єдності [65].

Застосування граматичних знань на практиці є досить складний процес інтелектуальної діяльності, який вимагає послідовного здійснення ряду операцій. М. Гнєзділов зазначав, що учні з інтелектуальними порушеннями з певними труднощами оволодівають таким складним процесом відразу і в цілому. Оволодіння граматичними операціями, на його думку, забезпечує уміння використовувати ці знання у мовленнєвій практиці [49].

О. Леонтьєв, розглядав мовленнєві вміння як сенсорні та мисленнєві дії учнів з мовним і мовленнєвим матеріалом у процесі оволодіння нормами літературної мови і правилами зв'язного викладу думок [ 100].

М. Пентилюк, констатував, що мовленнєві вміння відображають рівень сформованості мовленнєвої компетенції та є критерієм розвиненого мовлення в учнів [146].

На особливу роль словникового запасу в формуванні мовленнєвої компетенції, звертали увагу відомі методисти А. Богуш, М. Рождественський, Т. Рамзаєва, М. Львов та інші. Саме без достатнього запасу слів формування мовленнєвої компетенції та розвиток зв'язного мовлення неможливі.

Проаналізуємо отримані дані виконання завдань, які були спрямовані на виявлення стану активного словникового запасу учнів з інтелектуальними порушеннями, а саме: 1) назвати предмети, які зображено на малюнку; 2) продемонструвати та описати послідовність виготовлення виробу «Фартух на поясі з накладними кишенями».

Для виконання цього завдання необхідно, щоб був сформований словниковий запас в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів (активного і пасивного) в процесі використання специфічної лексики на уроках трудового навчання; сформовані в них мовленнєві узагальнення на уроках трудового навчання.

Аналіз результатів виконання завдань представлений на малюнку 2.1.

Рис. 2.1.Кількісні показники оволодіння активним словником учнів з інтелектуальними порушеннями.

Як бачимо, що учні жодного класу не справилися з виконанням цього завдання. Так, 5,2 % учнів 5 класу та 7,4 % учнів 6 класу виконали це завдання і були віднесені до високого рівня. На достатньому рівні виконали це завдання 22,8 % у 5 класі, 25,1 % у 6 класі. На середньому рівні це завдання виконали 41,8 учнів 5 класу та 43,2 % учнів 6 класу.

Ми вважаємо, що це пов'язано з тим, що програми спеціальних шкіл передбачає поступове ускладнення матеріалу і розширення знань. Тому, в учнів 6 класів ширший активний словник з використанням специфічної лексики на уроках трудового навчання.

Завдяки концентричному розміщенню матеріалу у програмі, учні з кожним роком навчання повинні засвоїти у процесі шкільного навчання відповідну кількість нових понять, а відповідно і слів, що дає змогу учням, у яких на достатньому рівні засвоєні ці знання правильно виконати ці завдання. У тих учнів, у яких знання недостатньо сформовані та закріплені виникло ряд помилок, зокрема, неточне та неадекватне використання специфічної лексики на уроках трудового навчання.

Значна кількість учнів взагалі не виконали завдання і були віднесені до початкового рівня, так як неадекватно маніпулювали словами. Таких учнів у 5 класах було 30,8 %, 24,3 % у 6 класах. На нашу думку, це пов'язано з особливостями засвоєння та використання в учнів з інтелектуальними порушеннями специфічної лексики.

Аналіз результатів показав, що в учнів з інтелектуальними порушеннями виникали значні труднощі з використанням специфічної лексики на уроках трудового навчання в різні роки навчання (5, 6 класи). Зазначена кількість учнів всіх класів виконали завдання частково, вони неправильно називали предмети, не могли охарактеризувати певний предмет, назвати його функцію. Наприклад, Настя К. (5 клас), назвала такі предмети: ножниці, лінійка, іголка; Олексій В. (5 клас) - наплічник, палка, метр; Назар П. (5 клас) - пензлик, стакан; Вова Т. (6 клас) - стрічка, кілочок; Люба А.(6 клас) - косинець, наперсник; Діана Н. (6 клас) - метр, олка; Андрій М. (6 клас) - дві шпачки, указка.

Як свідчать результати учні 6 класів, дещо краще виконали це завдання ніж учні 5 класів. Вони більш точно називали певні предмети. На нашу думку, це пов'язано з тим, що словниковий запас учнів 6 класів більш ширший, так як вони продовжують вивчати цю тему, яка розпочинає вивчатися в 5 класі і значно розширює активний словниковий запас учнів щодо використання предметної лексики на уроках трудового навчання.

Другим завданням даного блоку було завдання продемонструвати та усно описати послідовність виготовлення певного виробу (для учнів різних класів були запропоновані різні вироби, які відповідали програмі допоміжної школи).

Рис.2.2. Кількісні показники, які демонстрували учні з інтелектуальними порушеннями при послідовності виготовлення певного виробу (у %)

Учні, як 5-х так і 6-х класів не змогли виконати дане завдання на високому рівні, що свідчить про низький рівень володіння теоретичними знаннями, який був виявлений у процесі усного опитування; якість практичних умінь та навичок, тобто про здатність до застосування вивченого матеріалу під час виконання практичних робіт.

На достатньому рівні 4,1% учнів 5-х класів, 4,8% учнів 6-х класів виконали дане завдання, що свідчить про достатній рівень знань і розуміння основних положень навчального матеріалу; відповіді їх правильні, але не достатньо осмислені; з допомогою експериментатора можуть аналізувати навчальний матеріал, порівнювати та робити висновки, виправляти допущені помилки; виготовлений виріб (виконана робота) має відхилення від якісних показників; виконують практичну роботу з певною кількістю помилок у прийомах та технологічних операціях; в окремих випадках виявляється порушення правил техніки безпеки та санітарно-гігієнічних вимог, недоліки в організації робочого місця.

На середньому рівні 7,3% учнів 5-х класів та 7,7% учнів 6-х класів виконали дане завдання. Ці результати дозволяють стверджувати про середній рівень підготовленості учнів з інтелектуальними порушеннями до практичної роботи. Це свідчить про середній рівень використання активного словника при практичних діях.

В. Бондар зазначає, що використовуючи окремі види трудових процесів, учні користуються різними інструментами, матеріалами, які відрізняються один від одного кольором, розміром, об'ємом, формою. Пізнаючи властивості інструментів та матеріалів, учні розширюють свої уявлення про них, розвивають сприймання, пам'ять, мислення, збагачують активний словниковий запас. Відбувається процес корекції. Чіткість таких уявлень створює умови для розвитку мислення, аналізу, синтезу, порівняння й оцінки. Перше ніж виконати завдання учень ставить перед собою мету і визначає способи її досягнення. На основі усвідомленого характеру завдань учнь розподіляє їх на окремі частини, продумує способи виконання всіх елементів та поєднання їх в єдине ціле [ 28].

Оволодіваючи знаннями, уміннями й навичками на уроках трудового навчання учні зазнають певних переживань, які пов'язані з розвитком пізнавальних інтересів. А пізнавальний процес є важливою умовою формування особистості учня та здійснення навчально-виховного процесу. Пізніше цей інтерес перетворюється на стійку рису особистості, для якої характерними є прагнення до самостійної пізнавальної та творчої діяльності.

За висновками С. Мирського, побудова найпростіших схематичних планів для учнів старших класів є не складним завданням. Учні вчаться у визначеній послідовності перелічувати назви дій уже на другому році навчання у шкільних швейних майстернях [133].

Тому в нашому спостереженні, учні 6-х класів дещо краще виконали дане завдання ніж учні 5-х класів, бо вони вивчають швейну справу вже другий рік (5 клас, 6клас). В них є накопичений досвід та знання, а учні 5-х класів тільки перший рік почали вивчати даний матеріал.

Низький рівень мовленнєвої діяльності, зокрема, використання активного словникового запасу, відсутність потреби у спілкуванні - значною мірою ускладнюють процес оволодіння мовленням у процесі трудового навчання.

Так, 88,6% учнів 5 класів та 87,5% учнів 6 класів виконали запропоноване завдання. Труднощі, які виникали у цих учнів пов'язані, насамперед, з не сформованістю мовленнєвої діяльності і розривом між можливістю діяти з предметами і можливістю усвідомлювати свої дії під час використання мовлення.

Як стверджує І. Єременко, що ці порушення впливають на пізнавальні процеси, коли учні з інтелектуальними порушеннями повинні регулювати свої дії з подібними показниками, визначати лише суттєві, що призведуть до вибору прийомів роботи, відповідних даній ситуації [66].

Проаналізуємо отримані дані виконання завдання, яке було спрямоване на виявлення стану сформованості пасивного словникового запасу, а саме: для чого використовується?

Учням, в межах вивченої лексики, пропонувались завдання, на які вони повинні дати відповіді.

За показниками оволодіння пасивним словником були виявлені результати, представлені рис. 2.3.



Рис.2.3. Кількісні показники оволодіння пасивним словниковим запасом учнями з інтелектуальними порушеннями (у%)

Так, 5,1% учнів 5-х класів, 6,3% учнів 6-х класів виконали запропоноване завдання на високому рівні; 10,2% учнів 5-х класів, 14,7% учнів 6-х класів виконали це завдання на достатньому рівні; 47,3% учнів 5-х класів, 48,2% учнів 6х класів - виконали на середньому рівні та 37,4% учнів 5-х класів, 30,8% учнів 6х класів виконали на початковому рівні.

Як показали отримані результати, що це завдання було важким для виконання учнями з інтелектуальними порушеннями.

На нашу думку, це пояснюється тим, що в учнів з інтелектуальними порушеннями спостерігаються тяжкі порушення мовлення, які супроводжуються порушеннями фонетико-фонематичного слуху, а також бідним словниковим запасом.

Як зазначав В. Синьов, в учнів з інтелектуальними порушеннями розвиток мовлення має значні відставання. Багато учнів починають пізно говорити. У таких дітей пасивний словник значно перевищує активний [ 167].

В. Петрова неодноразово зазначала, що відмова учня з інтелектуальними порушеннями відповідати на запитання чи приблизне використання ним термінів не завжди означає, що потрібне слово відсутнє у словнику дитини. У багатьох випадках вона пояснює це явище результатом недостатнього вміння мобілізувати себе, прикласти зусилля до того, щоб активізувати слово, яке найбільш підходить відповідно до цього бідність активного і пасивного словника обумовлена дефектом мислення, мовлення і недостатністю вольової сфери учнів з інтелектуальними порушеннями [147].

А. Аксьонова зауважила, що в учнів з інтелектуальними порушеннями є серйозні недоліки як з синтаксичного так і з лексичного боку мовлення, вони невірно розуміють слова і неправильно їх використовують. Вона зазначає, що учні можуть назвати одним словом предмети, які зовні схожі. Нею виділяється така якість цієї категорії учнів, як патологічна розбіжність між пасивним і активним словником, де вона пояснює, що різниця між словами, які учні знають і тими, які вживають у мовленні - це прояв низького рівня розвитку їх мислення [ 3].

Для вивчення сформованості мовленнєвих узагальнень учням з інтелектуальними порушеннями пропонувалося завдання - назвати з якої сировини виробляються рослинні та тваринні волокна.

Ми перевіряли вивчення мовленнєвої компетенції, а саме стан вивчення сформованості мовленнєвих узагальнень, що є не сформовані або сформовані частково і функціонують на дуже низькому рівні. Тому поряд зі створенням умов для максимального збагачення мовленнєвої практики у формі діалогічного та монологічного мовлення програма виділяє декілька ліній роботи, що забезпечують послідовне утворення в учнів фонетичних, лексичних та граматичних узагальнень.

Мовні узагальнення, як відомо з психології мовлення, складають основу самостійної мовленнєвої діяльності. У звичайних умовах мовленнєвого розвитку вони виникають, розвиваються і закріплюються завдяки широкій практиці спілкування. Їх повноцінне формування забезпечується взаємодією у розвитку сприймання, розуміння та продукування мовлення із удосконаленням пізнавальних процесів.

Аналіз результатів виконання даного завдання представлений на рис.2.4.

2.4. Кількісні показники сформованості мовленнєвих узагальнень в учнів з інтелектуальними порушеннями (%)

Як бачимо, що з цим завданням учні з інтелектуальними порушеннями справилися краще.

Так 10,1% учнів 5 класів та 24,3% учнів 6 класів виконали завдання на високому рівні. На достатньому рівні виконали це завдання 40,4% учнів 5 класів, 35,7% учнів 6 класів. На середньому рівні це завдання виконали 39,2% учнів 5 класів, 25,1% учнів 6 класів. На початковому рівні 10,3% учнів 5 класів та 14,9% учнів 6 класів.

Ми вважаємо, що це пов'язано з тим, що програма спеціальної школи передбачає поступове ускладнення матеріалу.

Завдяки концентричному розміщенню матеріалу у програмі, учні з кожним роком повинні засвоїть у процесі шкільного навчання певну кількість нових понять, а відповідно і слів, що дає змогу учням, у яких на достатньому та високому рівні засвоєні ці знання правильно виконати це завдання. У тих учнів, у яких знання про узагальнення на уроках трудового навчання недостатньо сформовані та закріплені виникло ряд помилок, зокрема, неточне та неадекватне вживання назв волокон у своєму мовленні.

Наприклад, Ольга П. 5 клас - бавоник, Назар П. 5 клас - бабвоник, Олексій В. 5 клас - шовковий шовкопряд, Анастасія П. 5 клас - шовкочний шовкопряд; Іра Ж. 6 клас - бововник, льн, шкопряд, Настя Ц. 6 клас - собака, Аліна Д. 6 клас - шовковичні вовкопряд, Оксана Т. 6 клас - бототник, верблюди, тітці, Маша Г. 6 клас - бавоник, шовковні тварини, Вероніка Г. 6 клас - тьон, щовковний шовкопряд

Метою третього блоку завдань було виявити вміння використовувати діалогічне та монологічне мовлення, зокрема, усно заповнити анкету, прослухати та переказати оповідання та виконати певні завдання з віршем.

Перше завдання даного блоку було усно заповнити анкету, як спосіб виявлення сформованості діалогічного мовлення учнів з інтелектуальними порушеннями.

Розглянемо детально результати виконання завдання, які представлені на рис. 2.5.

Рис.2.5. Кількісні показники умінь заповнювати анкету учнями з інтелектуальними порушеннями (у %)

Аналіз результатів виконання завдання свідчить про те, що на високому рівні дане завдання виконали 5,1% учнів 5 класів та 6,2% учнів 6 класів; на достатньому рівні завдання виконали - 17,8% учнів 5 класів та 18,2% учнів 6 класів; на середньому рівні - 39,7% учнів 5 класів та 40,4% учнів 6 класів; на початковому рівні - 37,4% учнів 5 класі та 35,2% учнів 6 класів.

З метою виявлення свідомого використання слів у практичній діяльності з учнями проводилася бесіда, яка передбачала виявити в учнів знання про їх майбутнє працевлаштування. Щоб виявити реальний стан самостійного використання специфічної лексики учням було запропоновано заповнити анкету «Твоя майбутня професія».

За допомогою анкетування, бесіди та виконанням творчої роботи учнями з інтелектуальними порушеннями ми намагалися виявити їх нахили та здібності.

Як свідчать проаналізовані джерела і вивчення досвіду роботи вчителів професійно-трудового навчання, проблема використання практичного досвіду учнів повинна бути спрямована, насамперед, на розвиток мовлення.

Як зазначає В. Петрова, що вивчення мовлення учнів з інтелектуальними порушеннями дає можливість прослідкувати за тими своєрідними порушеннями, які характерні для вербального розвитку цієї категорії дітей і на підставі цього зрозуміти значення, яке відіграє мисленнєва діяльність у формуванні мовленнєвої. Також вона констатує, що в учнів словниковий запас обмежений і особливо бідний словами, які мають специфічні і узагальнюючі значення і необхідні для визначення предметності, якості та стану об'єктів. Речення, які вживають учні з інтелектуальними порушеннями, в своїй більшості прості і не завжди відповідають нормативам мови [147].

За визначенням Л. Вавіної, розвиток мовлення є одним з основних компонентів загального розвитку учнів з інтелектуальними порушннями. Мовлення, таким чином не лише повідомляє вже готову думку, але і включається в процес формування мислення, в цьому виключність її ролі в корекції психічних процесів дітей, що розвиваються специфічно [33].

Проведене анкетування дозволило з'ясувати знання учнів про майбутню професію, особливості роботи, про профорієнтаційні знання учнів про працевлаштування.

Як свідчать результати, проаналізованих анкет, що 5,1% та 6,2% учнів з інтелектуальними порушеннями 5-6 класів показали, що їм подобається професія швачки і що після закінчення школи вони будуть працювати швачкою. На запитання про працевлаштування учні не змогли точно відповісти, де вони будуть працювати і ким. Але 37,4% та 35,2% учнів 5-6 класів не змогли дати чіткої відповіді на запропоновані запитання, спостерігалися помилки у вживанні специфічної лексики, не завжди розуміли суть питання, відповідали на запитання неадекватно. На нашу думку, це можна пояснити тим, що в учнів не сформовані знання про професійну діяльність швачки, так як лише з 5 класу їх починають ознайомлювати з цією професією і не на достатньому рівні проводиться профорієнтаційна робота щодо ознайомлення їх із майбутньою професією. Хоч, профорієнтаційна робота є невід'ємною складовою, що характеризує професійну діяльність. Професійний відбір повинен широко використовуватись на уроках у спеціальній школі, щоб виявити здатність, мотивацію і відповідність учнів різним професіям.

Так на запитання: «Чи подобається тобі професія швачки?» Анастасія П., учениця 5 класу, відповіла, бо я навчаюся шити. Олександра З. відповіла на це запитання - «Дає нам труд, вивчає нам щось нове». Учні 6 класів, зокрема, Анастасія Т. на це запитання відповіла так: «Так, бо я рублу вешивать». Марина Б. - «Карисна». Люба А. - «Мені подобає ця як шити на машинці одяг як воно двигається мені це цікаво».

Для виконання другого завдання цього блоку завдань учням було запропоновано прослухати та переказати оповідання.

Розглянемо детально результати виконання завдання, які представлені на рис. 2.6.

Рис.2.6. Кількісні показники умінь переказувати оповідання учнями з інтелектуальними порушеннями (у %)

Аналіз результатів виконання завдання свідчить про те, що на високому рівні дане завдання виконали 5,2% учнів 5 -х класів та 6,4% учнів 6-х класів, на достатньому рівні - 18,2% учнів 5-х класів та 17,6% учнів 6-х класів, на середньому рівні - 41,2% учні 5-х класів та 43,7% учнів 6-х класів, на початковому рівні - 35,4% учнів 5-х класів та 32,3% учнів 6-х класів.

Ще більш складним для учнів спеціальної школи є усна розповідь.

При аналізі відповідей ми орієнтувалися на критерії, запропоновані Т. Ладиженською, відповідно до яких отримані дані оцінювалися за такими параметрами:

1. Обсяг висловлювань (тобто загальна кількість слів при складанні речень із заданим словом). Розмір речення (кількість слів у пропозиції) Наявність аграматизмів, значеннєвих помилок.

2. Частота вживання визначених граматичних категорій у висловлюваннях.

Обсяг висловлювання легко встановлювався підрахунком речень і слів, що складали його. Однак кількісні показники не дають повного уявлення про лексичні особливості усного мовлення, паралельно необхідно проводити якісний аналіз [94].

На думку Н. Жинкіна, така подвійна оцінка дозволяє зробити деякі висновки про способи передачі сприйнятого об'єкта в словесних образах [71].

Щоб переказати оповідання учні вчаться виконувати логічний аналіз тексту, виділяти головне. Передача тексту потребує від учнів вживання слів, які, можливо, знаходились у пасивному словнику. Тобто відбувається активізація словникового запасу.

Роботи учнів, які відносяться до високого рівня, характеризуються незначними відхиленнями від змісту прочитаного тексту. Текст викладено неповно, були допущені помилки у використанні просторово-часових понять, суть збережена.

До достатнього рівня відносяться роботи, які характеризувалися відсутністю деяких ланок і деталей розповіді, внесенням зайвих, що не мали до цього місця в тексту.

Учні, роботи яких були віднесені до середнього рівня, характеризувалися неповним викладом матеріалу, без дотримання послідовності, пропускали суттєві зв'язки і важливі деталі. Фактично, вони відтворювали лише окремі частини оповідання,пропускаючи опис місця. Використовувалися різкі спотворення і неточності.

Відсутність логіки, фрагментарність переказу, в деяких випадках зовсім відсутнє виконання завдання - характеризує низький рівень робіт учнів з інтелектуальними порушеннями.

Недоліки можна пояснити низьким рівнем розвитку мовлення і мислення. Але досить ймовірно, що тут виявляються недоліки емоційно-вольової сфери учнів. Це припущення підтверджується відхиленням від текста-зразка, різними додатками, що викликаються побічними асоціаціями, які зустрічаються в учнів. Додавання зайвих деталей говорить про неорганізованість мовленнєвої діяльності.

Для виконання третього завдання цього блоку завдань учням було запропоновано виконати роботу з віршем.

Розглянемо детально результати виконання завдання, які представлені на рис. 2.7.

Рис.2.7. Кількісні показники умінь усвідомлювати головну думку вірша учнями з інтелектуальними порушеннями (у %)

Таким чином, під час аналізу результатів виконання даного завдання було встановлено, що виконання роботи з віршем здійснювалося учнями зі значними труднощами.

Усвідомленість, як зазначає А. Аксьонова, є основною якістю, оволодіння, яка передбачає найбільш повне розуміння інформаційного, смислового та ідейного тексту [3].

Перевірялися уміння учнів з порушеннями інтелекту сприймати на слух текст, уміння розуміти його після прослуховування, а також усвідомлення його змісту, крім фактичного змісту, перевірялися розуміння - основної думки, причинно-наслідкових зв'язків, виразно-зображувальної засобів тексту.

Аналіз результатів виконання завдання свідчить про те, що на високому рівні дане завдання виконали 4,1% учнів 5-х класів та 5,1% учнів 6-х класів. Структура висловлювання витримана, учні розкривають тему, основну думку його, розуміє і дотримується причинно -наслідкових зв'язків, намагається розповідати поширеними реченнями. Використовують допомогу експериментатора, самостійно виправляє помилки, але норм орфоепії дотримується не завжди, речення не інтонує.

На достатньому рівні завдання виконали 10,8% учнів 5 -х класів та 13,1% учнів 6-х класів. Учні дотримуються структури висловлювання, але спостерігаються повтори, розкривають тему висловлювання, але не основну думку, частково розуміють причинно -наслідкові зв'язки, спостерігаються порушення граматичної будови мови, речення не інтонує, проявляє зацікавленість до роботи, але потребує стимулу.

На середньому рівні завдання виконали 23,4% учнів 5 -х класів та 25,2% учнів 6-х класів. Учні порушують структуру висловлювань, спостерігаються лексико-граматичні порушення, основна думка не висловлюється, говорять монотонно, речення граматичні, потребує систематичного контролю з боку експериментатора, до роботи ставиться байдуже.

На початковому рівні завдання виконали 61,7% учнів 5 -х класів та 56,6% учнів 6-х класів. Прослухане учні переказати не можуть, відповідають на запитання до змісту прослуханого простими, непоширеними реченнями, зміст яких свідчить про елементарні уявлення про предмет мовлення, пасивні, байдужі, потребують стимулу до діяльності та контролю з боку вчителя.

Перевірка сформованості зв'язного усного мовлення.

Зв'язне усне мовлення - це таке мовлення, як може бути повністю зрозуміле завдяки його власному предметному змістові. Учні з інтелектуальними порушеннями виконують чимало різних завдань, але зв'язно усно викладати свої думки так і не вміють. Пояснюється це в першу чергу, формалізмом їх навчання. Якщо учень часто, але формально виконує усні вправи, не осмислюючи своїх мовленнєвих кроків, то він діє на осліп.

Першим блоком завдань передбачено завдання з деформованим планом. Під час складання усних описів доцільно стежити, щоб учні описували весь трудовий процес в цілому, не розчленовуючи його на окремі дії, правильно відображали послідовність трудових операцій, доцільно вживали виробничі терміни.

Розглянемо детально результати виконання завдання, які представлені на рис. 2.8.

Рис.2.8. Кількісні показники умінь роботи з деформованим планом учнями з інтелектуальними порушеннями (у %)

Аналіз результатів виконання завдання свідчить про те, що на високому рівні дане завдання не виконав жодень учень 5-х класів та 3,5% учнів 6-х класів. На достатньому рівні - 8,2% учнів 5-х класів та 10,2% учнів 6-х класів. На середньому рівні - 16,4% учнів 5-х класів та 71% учнів 6-х класів. На початковому рівні 75,4% учня 5-х класів та 58,2% учнів 6-х класів.

Другий блок завдань, спрямований на визначення особливостей оволодіння граматичною будовою зв'язного мовлення.

Граматика - це наука про будову і форми писемного і усного мовлення. Вона визначає основні закони мовлення, дає мовленню чіткого і осмисленого характеру. Її призначення, щоб учні оволоділи знаннями і навичками з мовлення, вміли змінювати слова та вірно з'єднували їх в речення. Вивчення граматики в спеціальній школі має велике корекційно-виховне значення, тому що в основі навички правопису лежить засвоєння відповідних граматичних понять.

Виходячи із загального завдання допоміжної школи - підготовка учнів до самостійного трудового життя, навчання має практичний характер. Практичний характер навчання граматики обумовлений тим, що учні з інтелектуальними порушеннями в зв'язку з особливостями їх мисленнєвої діяльності (недорозвиток процесів узагальнення і абстрагування) з великими труднощами засвоюють граматичні відомості і правила. Практичні вправи, як зазначає І. Корнєв, створюють умови для правильної організації мовленнєвої практики учнів, в процесі якої формуються перші узагальнення мовленнєвих явищ - основа для формування граматичних понять [90].

Для виконання першого завдання цього блоку завдань учням було запропоновано пояснити будову та призначення інструменту.

Розглянемо детально результати виконання завдання, які представлені на рис. 2.9.

Рис.2.9. Кількісні показники умінь використання інструменту учнями з інтелектуальними порушеннями (у %)

Аналіз результатів виконання завдання свідчить про те, що на високому рівні дане завдання виконали 10,1% учнів 5 -х класів та 14,2% учнів 6-х класів. На достатньому рівні 20,4% учнів 5-х класів та 28,4% учнів 6-х класів. На середньому рівні 41,2% учнів 5-х класів та 48,3 учнів 6-х класів. На початковому рівні 28,3% учнів 5-х класів та 9,1% учнів 6-х класів.

...