Формування зв’язного мовлення в учнів старших класів допоміжної школи на уроках трудового навчання

Ґрунтуючись на проведеній корекційній роботі на підготовчому етапі, для реалізації завдань основного етапу формувального експерименту використовувалися такі прийоми: показ ілюстративних посібників; інструктаж; практичне тренування; вправи за зразком; проблемно-пошукові вправи;

постановка додаткових та навідних питань; формування висновків з бесіди; виявлення причин недоліків; коригування навчання для повного досягнення мети.

Засобами формування зв'язного усного та писемного мовлення в учнів старших класів на уроках трудового навчання були: опорні схеми, інструкційні картки, алгоритми виконання завдання, кросворди, малюнки, серії малюнків, переказ оповідань, робота з віршами, робота з деформованим текстом, відповіді на запитання тощо.

Вчитель повинен постійно працювати над формуванням зв'язного усного і писемного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями. Робота повинна проходити в такій послідовності:

• Демонстація опорних схем з заданої теми уроку, з метою акцентування уваги учнів до виробу, здатності самостійно мислити, обгрунтовувати свою точку зору.

• Повторна демонстрація, що сприяє швидкому сприйманню та засвоєнню навчального матеріалу через багаторазове його повторення у різних поєднаннях.

• Проведення уроків з використанням опорних схем, які зорієнтовані на розвиток в учнів аналітико-синтетичних умінь; а саме: порівнювати, узагальнювати, класифікувати, систематизувати, визначати причинно-наслідкові зв'язки.

• Використання інструкційно-технологічних карток на уроках трудового навчання, що розвиває здатність усвідомлювати, аналізувати різноманітні предмети, послідовність виконання певних дій, використовуючи прийоми коментування, що безпосередньо сприятиме формуванню зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання.

• Використання алгоритмів для виконання завдань на уроках полягає в тому, що вони є системою вказівок (команд), спрямованих на розв'язання поставленого певного завдання.

• Необхідність використання кросвордів та головоломок сприятимуть розвитку пізнавальних, творчих, інтелектуальних здібностей учнів з інтелектуальними порушеннями.

• Використання малюнків та серії малюнків на уроках сприяє навчанню учнів спостерігати та співпрацювати, розвивати їхню уяву, виховувати співчуття до людей, зображених на малюнках або для знайомства з іншими учнями класу.

• Відповіді на запитання вчителя сприятимуть розвитку мотивації в учнів у навчанні; зростатиме інтерес до предмета; покращуватиметься розуміння взаємозв'язку предмета з життям і навколишнім світом; зростатимуть можливості розвитку навичок мислення, навичок вирішення проблем.

На основі сформованих мовленнєвих умінь в учнів з інтелектуальними порушеннями, доцільно використовувати вправи продуктивного характеру, які передбачають творче застосування цих умінь з тим, щоб використати їх в новій мовленнєвій ситуації. Вони потребують вільного оволодіння способами діяльності, необхідними для перебудови текстів, редагування, продукування зв'язних висловлювань. Учням пропонувалися такі завдання: робота з деформованим планом; пояснення будови та призначення певного інструменту; характеристика шматочків тканини; відповіді на запитання; відповіді на запитання, використовуючи довідку; робота з деформованим реченням; уміння вставляти в речення пропущені слова; уміння писати твір на задану тему; пояснення значення слів та словосполучень; уміння заповнювати таблицю, використовуючи опорні слова.

Для подальшого формування зв'язного усного мовлення в учнів старших класів на уроках трудового навчання використовуються опорні схеми на уроці, що сприятимуть формуванню вмінь викладати свої думки аргументовано, доказово, логічно, послідовно; формуванню вмінь виділяти головне в навчальному матеріалі; вміти діяти, використовуючи алгоритми; швидкому сприйманню та засвоєнню навчального матеріалу через багаторазове його повторення у різних поєднаннях.

Вивчення теми уроку, з використанням опорних схем, передбачає в собі пояснення нового матеріалу методом розповіді; короткого пояснення з опорною схемою; занотовування схеми в зошиті, робота в парах. На закріплення матеріалу, доцільно використовувати опорні схеми; що спрямовані на запам'ятовування їх вдома; на письмове відтворення картки-схеми на наступному уроці; на роботу над карткою-контролем за опорною схемою.

Одним із найважливіших сучасних умінь учня - вміння кодувати великий обсяг інформації, вибудовувати логічні ланцюжки для міркувань; опорні схеми розвивають такі вміння як здатність самостійно мислити, доводити свою точку зору; саме ці уроки зорієнтовані на розвиток в учнів аналітико-синтетичних умінь; умінь порівнювати, узагальнювати, класифікувати, систематизувати, визначати причинно-наслідкові зв'язки.

Результатами використання опорних схем є збільшення обсягу матеріалу на уроці, формування навички самостійної роботи, дослідницькі та проектні вміння, підвищення творчого потенціалу в учнів, розвитку мовлення, мислення. Використання опорних схем сприятиме урізноманітненню уроків, що в подальшому вприватиме на ефективне формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями.

Наприклад, опорні схеми, які доцільно використовувати на уроках трудового навчання для формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями:

Для формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання доцільно використовувати алгоритми, що є системою вказівок (команд), спрямованих на розв'язання поставленого завдання. Так як алгоритм ґрунтується на послідовності дій, які потрібно виконувати, не розкриваючи, які для цього треба виконати операції.

Л.Ланда, пропонує використовувати чотири способи навчання алгоритму, які можна використовувати в навчанні моделювання технологічних процесів.

Перший спосіб - попереднє заучування пропозицій (правил дій). У деяких випадках цей спосіб є обов'язковим. Наприклад, перед виконуванням операції різання паперу або картону потрібно вивчити правила користування ножицями.

Другий спосіб - покрокове сприйняття припису й покрокове його виконання. Цей спосіб важливий, коли діти засвоюють нову трудову операцію (наприклад, виконання стібків і швів). Поступово учні запам'ятовують послідовність виконання операції і можуть працювати, не заглядаючи в інструкцію.

Третій спосіб - поопераційне відпрацювання процесу. Цей спосіб полягає в тому, що учневі в кожен даний момент повідомляють лише одну вказівку з припису і вимагають багаторазового виконання однієї операції. Після того, як операцію відпрацьовано, повідомляють другу вказівку й засвоюють другу операцію. Після оволодіння нею її поєднують з першою й дають вправу на спільне застосування двох операцій.

Четвертий спосіб навчання полягає в тому, щоб давати учням алгоритми не в готовому вигляді, а навчати їх будувати самостійно. Це найбільш трудомісткий в дидактичному плані спосіб, однак найбільш ефективний.

Наприклад, алгоритм послідовності пошиття виробу «Фартух на поясі з накладними кишенями»

Для характеристики зразка виробу потрібно, щоб були задіяні такі мисленнєві операції, як абстрагування, аналіз, синтез, порівняння; для оволодіння політехнічними термінами - абстрагування, порівняння, класифікація, узагальнення; для планування - аналіз, класифікація; щоб організувати трудову діяльність - порівняння, класифікація, узагальнення; для підведення підсумків трудової діяльності та оцінювання готового виробу - абстрагування, аналіз, синтез, порівняння, узагальнення.

Використання опорних схем сприятиме формуванню зв'язного мовлення, зокрема, професійної лексики та розвитку мисленнєвих операцій.

МАШИННА ЗАКРІПКА	ЛЕКАЛО
ОБШИВКА	ЛАТКА
ЗАПОШИВНИЙ ШОВ	ВИКРІЙКА

Використання інструкційно-технологічних карток сприятиме ефективному використанню матеріалів, інструментів, обладнання, поетапному формуванню трудових операцій. Інструкційні картки, поряд з плакатами та іншими наочними посібниками дозволяють проводити письмове інструктування учнів. Інструкційно-технологічні картки дають можливість учням самостійно виконувати завдання у запропонованій послідовності, з використанням необхідних інструментів, пристосувань, обладнання, що розвиває їх продуктивне мислення.

Інструкційна картка побудови креслень деталей фартуха на поясі з накладними кишенями

№	Назва	Позначення	Призначення
1.	Півобхват талії	ПОт	Визначення довжини пояса
2.	Півобхват стегон	ПОс	Визначення ширини нижньої частини
3.	Довжина нагрудника	Дн	Визначення довжини нагрудника
4.	Довжина нижньої частини	Дн.ч	Визначення довжини нижньої
			частини
5.	Довжина бретелі	Дб	Визначення довжини бретелі
6.	Половина ширини нагрудника	ПШн	Визначення ширини нагрудника

Для формування зв'язного писемного мовлення в учнів, одним із важливих засобів підвищення ефективності уроку трудового навчання, необхідно використовувати письмове інструктування, яке сприятиме розвитку навички самостійності, самоконтролю та підвищення продуктивності праці. Письмове інструктування - інструктаж, який проводиться за допомогою інструкційно- технологічних карток, які містять відомості і вказівки, необхідні учням для виконання вправ або навчально-виробничих завдань.

Розвитку пізнавальних, творчих, інтелектуальних здібностей учнів сприятимуть використання кросвордів і головоломок. Наприклад:

Для формування зв'язного писемного мовлення в учнів старших класів на уроках трудового навчання доцільно використовувати малюнки. Це формуватиме уміння учнів спостерігати та співпрацювати, розвивати їхню уяву, виявляти зацікавленість, винахідливість, оригінальність способів дій, комбінування знайомих елементів, виховуватиме співчуття до людей, зображених на малюнках, вираження особливого ставлення до персонажів, предметів, явищ.



Використання серії малюнків, для написання творів, також формуватиме зв'язне писемне мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями в процесі використання професійної лексики. Наприклад,

Для ефективного проведення таких завдань, як відповіді на запитання; відповіді на запитання, з використанням слів для довідки, що сприяють мотивації учнів у навчанні; в учнів зростає інтерес до предмета; покращується розуміння взаємозв'язку предмета з життям і навколишнім світом; зростають можливості розвитку навичок мислення, навичок вирішення проблем; учні вчаться спілкуватися і співпрацювати.

Таким чином, розроблена методика корекційної роботи виявилася достатньо продуктивною в процесі формування зв'язного мовлення в учнів старших класів допоміжної школи на уроках трудового навчання.

3.2 Результати експериментального навчання

Про ефективність експериментальної методики з формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання експериментальних класів свідчать дані зрізів знань та умінь учнів, змістом яких були ті ж види завдань, що і на констатувальному етапі дослідження . Мета цих завдань полягала у перевірці сформованості основних компонентів зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання, а саме: мовленнєвої компетенції, яка в подальшому безпосередньо сприятиме кращому формуванню зв'язного мовлення на уроках трудового навчання, а також формуванню зв'язного усного і зв'язного писемного мовлення. Учні експериментальної та контрольної групи виконували аналогічні завдання. Це дозволило порівняти результати експериментального та традиційного навчання.

Дослідження проводилось у лабораторних умовах індивідуально та фронтально. Протягом двох років ми систематично спостерігали за ходом дослідного навчання та надавали корекційним педагогам методичну допомогу. Результати спостережень фіксувались в спеціальних протоколах.

Вивчення рівня сформованості зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання здійснювалося за такими напрямками:

• порівняння результатів виконання різних видів завдань учнямиекспериментальної та контрольної групи, які були спрямовані на виявлення сформованості мовленнєвої компетенції;

• порівняння результатів виконання різних видів завдань учнями

експериментальної та контрольної групи, що передбачали виявлення у них сформованості зв'язного усного мовлення;

• порівняння результатів виконання різних видів завдань учнями

експериментальної та контрольної групи, що передбачали виявлення у них сформованості зв'язного писемного мовлення.

Для перевірки сформованості мовленнєвої компетенції учнів з інтелектуальними порушеннями використовувались три блоки завдань. За результатами виконання першого і другого блоку завдань було виявлено стан розвитку активного і пасивного словникового запасу, сформованість мовленнєвих узагальнень в учнів з інтелектуальними порушеннями, які безпосередньо впливають на розвиток мовлення цієї категорії учнів.

Розглянемо отримані результати.

Таб. 3.2.1.

Порівняльна кількість експериментальної та контрольної групи за рівнями, які виконали завдання першого блоку (у%)

Групи	Завдання
	Назвати предмети на малюнку	Продемонструвати та описати послідовність виготовлення виробу	Для чого використовуються
	Рівні
	В	Д	С	П	В	Д	С	П	В	Д	С	П
ЕГ	13,1	28,3	47,2	11,4	9,4	15,7	24,5	50,4	11,4	18,3	32,2	38,1
КГ	8,1	18,9	55,4	18,3	3,2	9,9	17,3	69,6	8,3	10,1	24,3	57,3

Отримані дані дозволяють констатувати про дещо вищі результати в експериментальній групі, ніж у контрольній. Так в експериментальній групі без помилок назвали предмети, зображені на малюнку 13,1% учнів, а у контрольній групі - 8,1% учнів. Продемонструвати і описати послідовність виготовлення виробу змогли 9,4% учнів експериментальної групи і лише 3,2% учнів - контрольної групи. Назвати для чого використовується змогли 11,4% учнів експериментальної групи і лише 8,3% учнів - контрольної групи.

Це пояснюється тим, що під час формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями в у експериментальній групі ретельна увага приділялась практичному засвоєнню нових слів, усвідомленню їх лексичного значення, що в значній мірі впливало на розширення та активізацію словникового запасу в учнів з інтелектуальними порушеннями і більшій їх мотивації до спілкування, що в подальшому сприяло більш ефективному формуванню в них мовленнєвої компетенції.

Таб. 3.2.2.

Порівняльна кількість експериментальної та контрольної групи за рівнями, які виконали завдання другого блоку (у%)

Групи	Завдання
	З якої сировини виробляються натуральні волокна	Заповніть анкету
	Рівні
	В	Д	С	П	В	Д	С	П
ЕГ	25,2	51,3	14,7	8,8	15,4	17,3	44,1	23,2
КГ	13,8	43,4	32,6	10,2	8,3	22,1	35,7	33,9

Так в у експериментальній групі змогли назвати з якої сировини виробляються натуральні волокна 25,2% учнів, а в контрольній групі - лише 13,8% учнів. Заповнити анкету змогли 15,4% учнів у експериментальній групі, і лише 8,3% учнів у контрольній.

Як бачимо, учні з експериментальної групи більш успішно виконали запропоновані завдання.

Для перевірки сформованості діалогічного і монологічного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями потрібно було виконати такі завдання, як: прослухати та переказати оповідання, робота з віршем. Розглянемо результати виконання запропонованих завдань учнями експериментальної та контрольної групи.

Таб. 3.2.3.

Порівняльна кількість учнів експериментальної та контрольної групи за

рівнями, які виконали завдання (у%)

Групи	Завдання
	Прослухати та переказати оповідання	Робота з віршем
	Рівні
	В	Д	С	П	В	Д	С	П
ЕГ	11,3	24,7	46,2	17,8	14,1	22,3	33,2	30,4
КГ	6,2	17,2	37,8	38,8	8,4	14,3	27,2	49,9

Так, у експериментальній групі прослухати і переказати оповідання змогли 11,3% учнів, а в контрольній - лише 6,2% учнів. Виконати роботу з віршем у експериментальній групі - 14,3% учнів, а в контрольній групі - лише - 8,4% учнів.

Як бачимо, що в процесі виконання завдань на прослуховування і переказ оповідання, виконання роботи з віршем учнів з інтелектуальними порушеннями у експериментальній групі значно краще справилися з завданнями, ніж учні в контрольній групі. Учні, які зрозуміли зміст вірша, змогли правильно дати відповіді на поставлені до його змісту запитання.

Учні в експериментальній групі уважно прослухали оповідання, зрозуміли його зміст, змогли переказати його, використовуючи прості речення, але учні контрольної групи в процесі виконання цього завдання зустрічалися зі значними труднощами. Вони не змогли усвідомити зміст оповідання вцілому, а сприйняли

його фрагментарно. Їх речення складалися переважно з одного слова; речення, які складалися з двох слів, не узгоджувалися між собою; речення були граматичними.

Для перевірки сформованості зв'язного усного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями їм пропонувалося виконати два блоки завдань. Так, перший блок завдань передбачав виявлення особливостей оволодіння граматичною будовою зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями. Розглянемо результати виконання завдань даних блоків.

Таб. 3.2.4.

Порівняльна кількість учнів експериментальної та контрольної групи за рівнями, які виконали завдання першого і другого блоків (у%)

Групи	Завдання
	Робота з деформованим планом	Поясни будову та призначення інструментів	Охарактеризувати шматочки тканини
	Рівні
	В	Д	С	П	В	Д	С	П	В	Д	С	П
ЕГ	7,2	15,4	32,1	45,3	18,4	29,2	49,1	3,3	22,4	34,1	28,3	15,2
КГ	-	10,7	27,2	62,1	14,2	28,4	39,3	18,1	18,2	29,4	25,8	26,6

Аналіз отриманих результатів показав, що значно вищі результати були виявлені в експериментальній групі. Так, до високого рівня у процесі виконання всіх завдань було віднесено відповідно 7,2%; 18,4%; 22,4% учнів. Це свідчить про те, що запропонована методика корекційної роботи позитивно впливає на оволодіння граматичною будовою зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями.

Як бачимо, учні контрольної групи набагато гірше справилися з виконанням даних завдань. Виконати завдання з деформованим планом учні контрольної групи взагалі не змогли на високому рівні, пояснити будові та призначення інструменту - лише 14,2% учнів, а охарактеризувати шматочки тканини - 18,2% учнів з інтелектуальними порушеннями.

Третій блок завдань спрямований на виявлення в учнів умінь давати відповіді на запитання, умінь працювати з деформованим текстом, виконувати орфографічні завдання.

Розглянемо та порівняємо результати виконання завдань третього блоку.

Таб. 3.2.5.

Порівняльна кількість учнів експериментальної та контрольної групи за рівнями, які виконали завдання третього блоку (у%)

Групи	Завдання
	Дайте відповіді на запитання	Дайте відповіді на запитання, використовуючи довідку
	Рівні
	В	Д	С	П	В	Д	С	П
ЕГ	8,9	15,4	29,3	46,4	16,7	24,4	38,1	20,8
КГ	5,6	11,2	22,4	60,8	12,3	20,4	31,6	35,7

Отримані результати показали, що завдання даного блоку були значно складнішими для виконання учнями з інтелектуальними порушеннями як експериментальної так і контрольної групи. Але учні з інтелектуальними порушеннями експериментальної групи показали дещо кращі результати, ніж контрольної. Так, учні експериментальної групи, змогли дати відповіді на запитання, і відповідно 8,9% та 16,7% учнів. Учні контрольної групи значно гірше справились з виконанням цих завдань, а саме 5,6% та 12,3% учнів. Більш високий рівень виконання завдання учнями експериментальної групи свідчить про те, що вони навчилися та зрозуміли як правильно давати відповіді на поставлені запитання.



Таб. 3.2.6.

Порівняльна кількість учнів експериментальної та контрольної групи за рівнями, які виконали завдання першого і другого блоків (у%)

Групи	Завдання
	Робота з деформованим реченням	Вставте в речення пропущенні слова
	Рівні
	В	Д	С	П	В	Д	С	П
ЕГ	9,2	23,6	34,3	32,9	15,6	25,7	29,6	29,1
КГ	8,3	17,7	28,4	45,6	13,4	22,1	25,4	39,1

Як бачимо, більшість учнів експериментальної групи виконали це завдання, а в учнів контрольної групи виникали значні труднощі, оскільки це завдання вимагало від них сформованих умінь та знань про будову речення, значної концентрації уваги та зосередженості. Але після експериментального навчання учні підвищили результативність своєї роботи. Учні експериментальної групи з високим рівнем (9,2% та 15,6%) правильно виконали роботу з деформованим реченням та правильно вставили в речення пропущені слова. А учні контрольної групи лише 8,3% та 13,4% виконали ці завдання.

Для перевірки сформованості зв'язного писемного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями їм пропонувалося виконати такі завдання: написати твір на задану тему, пояснити значення слів та словосполучень, заповнити таблицю, використовуючи опорні слова.

Розглянемо результати виконання завдань даного блоку.



Таб.3.2.7.

Порівняльна кількість учнів експериментальної та контрольної групи за рівнями, які виконали завдання цього блоку (у%)

Групи	Завдання
	Напишіть твір	Поясніть значення слів та словосполучень	Заповніть таблицю
	Рівні
	В	Д	С	П	В	Д	С	П	В	Д	С	П
ЕГ	16,4	27,2	28,3	28,1	5,1	15,3	23,4	56,2	19,3	29,4	38,1	13,2
КГ	11,3	21,4	26,2	41,1	-	10,8	21,3	67,9	18,2	26,3	31,2	24,3

Як показали результати, до високого рівня в експериментальній групі було віднесено 16,4%, до достатнього - 27,2%, до середнього - 28,3%, до початкового - 28,1% учнів. Значних труднощів у процесі виконання цього завдання зазнали учні контрольної групи, так як високий рівень склали лиш 11,3%, а початковий - 41,1% учнів.

При виконанні другого завдання, учні контрольної групи взагалі не змогли виконати на високому рівні запропоноване завдання, а на початковому рівні - 67,9%. Тоді, як учні експериментальної групи на високому рівні - 5,1% учнів, а на початковому - 56,2%. Дане завдання виявилося дуже складним для учнів з інтелектуальними порушеннями.

Однак третє завдання, отримало досить гарні результати. Так, учні експериментальної групи на високому рівні виконали дане завдання 19,3%, на початковому - 13,2%. Учні контрольної групи - 18,2%, а на початковому рівні - 24,3% учнів.

Охарактеризуємо рівні сформованості зв'язного мовлення учнів старших класів на уроках трудового навчання експериментальної та контрольної групи за результатами виконання всіх завдань ( рис.3.2.8.)

Рис.3.2.8. Розподіл розумово відсталих учнів експериментальної і контрольної групи за рівнями (у%)

Як бачимо, що в результаті проведеної експериментальної роботи рівень знань учнів з інтелектуальними порушеннями, які необхідні для формування зв'язного мовлення на уроках трудового навчання в експериментальному класі вищий, ніж у контрольному, оскільки учні в експериментальному класі в процесі виконання всіх завдань, показали значно кращі результати. Так до високого рівня експериментальної групи було віднесено 14,2% учнів, а у контрольному класі 9,4% учнів. Кількість учнів експериментального класу, які увійшли до достатнього рівня становила 24,7% учнів, а у контрольному класі - 19,9% учнів. відповідно, до середнього рівня - 33,7% учнів і 29,9% учнів, а до початкового рівня - 27,4% учнів і 40,8% учнів.

На основі результатів порівняльного аналізу рівнів сформованості мовленнєвої компетенції та сформованості усного і писемного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями в умовах традиційного експериментального навчання можна сформулювати наступні гіпотези:

1) гіпотеза 1: рівні сформованості мовленнєвої компетенції та сформованості усного і писемного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями в експериментальній групі (ЕГ) після завершення формувального етапу експерименту зазнали суттєвих змін, а саме: частка дітей з високим рівнем суттєво зросла, з початковим рівнем суттєво зменшилась, а з середнім і достатнім рівнями не зазнала суттєвих змін;

2) гіпотеза 2: рівні сформованості мовленнєвої компетенції та сформованості усного і писемного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями в контрольній групі (КГ) після завершення формувального етапу експерименту не зазнали суттєвих змін: частки дітей з достатнім, середнім та початковим рівнями сформованості практично не змінились.

Для статистичної перевірки сформульованих гіпотез застосуємо непараметричний критерій Фішера (кутове перетворення ^*)

Даний непараметричний критерій застосовується для порівняння двох рядів вибіркових значень за частотою ознаки, що досліджується. Його перевагою є те, що його можна застосовувати для оцінки розходжень у будь -яких двох вибірках, залежних або незалежних, крім того, за допомогою цього критерію можна порівнювати показники однієї й тієї самої вибірки, які вимірюються в різних умовах.

Виконаємо перевірку сформулюваних гіпотез за наступним алгоритмом:

1. Сформулюємо відповідні статистичні гіпотези:

H0: доля осіб, у яких проявляється досліджуваний ефект, у вибірці 1 не більше, ніж у вибірці 2;

H1: доля осіб, у яких проявляється досліджуваний ефект, у вибірці 1 більше, ніж у вибірці 2.

У нашому випадку під вибіркою 1 розуміємо ту групу, для якої очікується більше значення досліджуваного показника.

2. Обчислимо емпіричне (спостережуване) значення критерію. Для цього:

* процентні співвідношення переведемо в долі одиниці ;

• долі одиниці переведемо в радіани за формулою кутового перетворення Фішера:

• де р1, р2 - відповідні долі, що порівнюються;

• обчислимо спостережуване значення за формулою:

де п і т - обсяги досліджуваних виборок.

3. Виконаємо перевірку значущості отриманого емпіричного значення критерію шляхом знаходження відповідної ймовірності за допомогою розподілу Стьюдента.

Таблиця 1.

Результати перевірки статистичних гіпотез про наявність суттєвих змін в рівнях сформованості мовленнєвої компетенції та сформованості усного і писемного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями в ЕГ та КГ до і після завершення формувального етапу експерименту (в середньому за всіма компонентами)

	Рівні
	Високий	Середній	Достатній	Початковий
	До	Після	До	Після	До	Після	До	Після
Експериментальна група
Долі одиниці	0,071	0,142	0,183	0,247	0,333	0,337	0,413	0,274
Кутове перетворення	0,5331	0,7549	0,8580	0,9992	1,1653	1,1726	1,3050	1,0537
Спостережуване значення критерію ф	0,6743	0,4292	0,0221	0,7641
Ймовірність спостережуваного значення за критерієм Стьюдента	0,3045	0,6704	0,9825	0,2499
Ймовірність, з якою приймається гіпотеза про наявність суттєвих змін в рівнях сформованості	0,6955	0,3296	0,0175	0,7501
Контрольна група
Долі одиниці	0,071	0,094	0,183	0,199	0,333	0,299	0,413	0,408
Кутове перетворення	0,5331	0,6136	0,8580	0,8952	1,1653	1,1021	1,3050	1,2966
Спостережуване значення критерію ф	0,2447	0,1131	0,1922	0,0256
Ймовірність спостережуваного значення за критерієм Стьюдента	0,8081	0,9106	0,8487	0,9797
Ймовірність, з якою приймається гіпотеза про наявність суттєвих змін в рівнях сформованості	0,1919	0,0894	0,1513	0,0203

Результати перевірки статистичних гіпотез про наявність суттєвих змін в рівнях сформованості мовленнєвої компетенції та сформованості усного і писемного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями в ЕГ та КГ після завершення формувального етапу експерименту (в середньому за всіма компонентами)

Таблиця 2

	Рівні
	Високий	Середній	Достатній	Початковий
	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ	КГ	ЕГ
Долі одиниці	0,094	0,142	0,199	0,247	0,299	0,337	0,408	0,274
Кутове перетворення	0,6136	0,7549	0,8952	0,9992	1,1021	1,1726	1,2966	1,0537
Спостережуване значення критерію ф	0,4296	0,3161	0,2143	0,7385
Ймовірність спостережуваного значення за критерієм Стьюдента	0,4701	0,6538	0,7316	0,2652
Ймовірність, з якою приймається гіпотеза про наявність суттєвих змін в рівнях сформованості	0,6299	0,3462	0,2684	0,7348

Таким чином, на основі статистичного аналізу отриманих результатів можна зробити висновок, що сформульовані гіпотези приймаються з високим рівнем надійності, а саме:

1) після завершення формувального етапу експерименту частки учнів з інтелектуальними порушеннями експериментальної групи, що мають високий та початковий рівні сформованості мовленнєвої компетенції та сформованості усного і писемного мовлення, змінились суттєво - ймовірності, з якими може бути прийнята гіпотеза про наявність змін для високого рівня становить 0,6955, для початкового - 0,7501;

2) після завершення формувального етапу експерименту рівні мовленнєвої компетенції та сформованості усного і писемного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями в контрольній групі за досліджуваними компонентами змінились несуттєво - ймовірності, з якими може бути прийнята гіпотеза про наявність змін для достатнього, середнього та початкового рівнів знаходяться в межах від 0,0203 до 0,1919 (див. табл. 1);

3) на основі порівняння результатів експериментальної та контрольної груп можна зробити висновок, що частка учнів з інтелектуальними порушеннями з високим сформованості мовленнєвої компетенції та сформованості усного і писемного мовлення в ЕГ перевищує відповідне значення в КГ з ймовірністю 0,6929; для початкового рівня ця ймовірність становить 0,7348, частки учнів з середнім та достатнім рівнем в КГ та ЕГ відрізняють статистично не значущо (див. табл. 2).

Отримані результати свідчать про ефективність запропонованої корекційної методики.

Висновки до ІІІ розділу

З вищезазначеного можна зробити висновок про те, що на основі використання загально-дидактичних принципів навчання, спеціальних корекційних принципів навчання української мови та трудового навчання, враховуючи особливості пізнавальної діяльності учнів з інтелектуальними порушеннями, були сформульовані вимоги, у відповідності з якими розроблялась методика корекційної роботи з формування зв'язного мовлення учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання. Вона складалася з двох етапів - підготовчого та основного.

Відповідно до завдань експериментального дослідження учні з інтелектуальними порушеннями повинні були навчитися практично самостійно складати речення, практично користуватися елементами діалогічного і монологічного мовлення, оволодіти граматичною будовою мовлення, навчитися давати відповіді на запитання, правильно працювати з деформованим текстом, реченням, відповідно до програмних вимог.

Досить важливою умовою експериментального навчання є використання адаптованої технології перспективно-випереджувального навчання, запропонованого С.Лисенковою, як спрямоване на активне формування мовлення, зменшення труднощів, які виникають під час навчання, запобігання помилок та використання системи методів, прийомів, дидактичних завдань, ігор, вправ.

Як показали отримані результати виконання всіх запропонованих завдань, експериментальна методика значно ефективніше впливає на формування знань і умінь учнів з інтелектуальними порушеннями, які необхідні для розвитку мовленнєвої компетенції та основних компонентів сформованості зв'язного мовлення учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання. Саме тому результати виконання завдань учнями експериментальної групи дещо вищі за рівень виконання завдань учнями контрольної групи.

Це пояснюється тим, що під час підготовки до сформованості зв'язного мовлення учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання в експериментальних класах ретельна увага приділялася активізації словникового запасу, сформованості мовленнєвих узагальнень, використанню діалогічного та монологічного мовлення, особливостям оволодіння граматичною будовою зв'язного мовлення, мотивації до спілкування.

Теоретичні та практичні положення даного розділу висвітлені в публікації:

1. Бондар Н. В. Особливості формування зв'язного мовлення в учнів старших класів спеціальної школи на уроках трудового навчання. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія / за ред.: О. В. Гаврилова, В. І. Співака. 2018. Вип. 35. С. 19-24.



ВИСНОВКИ

Визначені теоретичні засади сформованості зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання та проведене експериментальне дослідження дали змогу сформулювати такі висновки:

1. Аналіз психолого-педагогічної та спеціальної літератури, сучасні підходи до навчання учнів у загальноосвітніх і спеціальних шкільних навчальних закладах дозволили вивчити пріоритетні напрямки формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання, їх мовленнєвого розвитку та формування мовленнєвої компетенції. З'ясований вплив формування мовленнєвої компетенції на сформованість зв'язного мовлення.

2. Визначені компоненти сформованості зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання (мовленнєва компетенція, зв'язне усне мовлення, зв'язне писемне мовлення). Критеріями мовленнєвої компетенції є: словниковий запас професійної лексики; розуміння семантики слів і вживання їх у правильному значенні; вживання слів у правильній граматичній формі; граматична та синтаксична будова мовлення; прослуховування та розуміння змісту простих і коротких текстів, уміння відповідати на поставлені запитання у межах знайомого мовленнєвого матеріалу; уміння брати активну участь у діалозі; складати та доповнювати речення, розповіді. Критеріями зв'язного усного мовлення стали : культура мовленнєвої поведінки, ініціативність у спілкуванні, вміння будувати діалог, підтримувати розмову, спілкуватись на різні теми, вміння описувати предмети, малюнки, діяльність, свої відчуття та емоції, складати розповіді творчого характеру, вміння переказувати текст, наявність у мовленні простих і складних безсполучникових речень, імпровізаційний та реактивний характер висловлювань, активне застосування шаблонів, мовленнєвих стереотипів, сталих форм спілкування, мовленнєве дихання, інтонаційна насиченість і виразність мовлення, використання та відображення у своєму мовленні власної практичної діяльності; організовування своєї дії відповідно до мовленнєвої інструкції; самостійність мовленнєвого аналізу і самостійного встановлення загальних правил виконання практичних дій; виконання дій за показом зразка або за поопераційною словесною вказівкою вчителя. Критеріями зв'язного писемного мовлення визначено: достатній словниковий запас, розуміння семантики слів та правильне вживання їх у контексті речення, вживання слів у правильній граматичній формі (морфологічна правильність, володіння словозміною та словотворенням, наявність складних речень у мовленні).

3. Результати констатувального дослідження показали, що учні з інтелектуальними порушеннями мають різні рівні сформованості зв'язного мовлення. Виявлені індивідуальні відмінності учнів, які вирізняються різнорідністю сформованості мовленнєвої компетенції, що в подальшому значно ускладнює формування зв'язного мовлення на уроках трудового навчання. Встановлена стійка залежність сформованості зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями від сформованості мовленнєвої компетенції в учнів з інтелектуальними порушеннями. Учні старших класів з інтелектуальними порушеннями були розподілені за чотирма рівнями. Так, до високого рівня було віднесено 7,1% учнів, до достатнього - 18,3% учнів, до середнього - 33,3% учнів, а до початкового - 41,3% учнів.

Встановлено, що в учнів з інтелектуальними порушеннями несформована мовленнєва компетенція, зв'язне усне і писемне мовлення. Характер труднощів, які виникали в учнів під час виконання завдань, відповідають глибині нестійких знань і умінь в процесі формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів на уроках трудового навчання.

4. Розроблено методику корекційної роботи з формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання, яка ґрунтується на загальнодидактичних, корекційних і методичних принципах навчання української мови та трудового навчання. Розроблені спеціальні вимоги для ефективного формування зв'язного мовлення на уроках трудового навчання. Методика формувального дослідження передбачала два етапи - підготовчий та основний. На цих етапах використовувалися різноманітні методи: бесіда, переказ, розповідь, робота з віршем, робота з деформованим планом, робота з деформованим реченням, анкетування, демонстрація, ілюстрація, робота з підручником.

В експериментальній методиці було визначено поетапність, послідовність, напрями та зміст навчальних методів, прийомів та завдань, особливості проведення корекційної роботи, яка передбачала використання в лабораторних умовах індивідуальної та фронтальної форм роботи.

Підготовчий етап спрямований на корегуючий розвиток мовленнєвої компетенції в учнів з інтелектуальними порушеннями. Формування мовленнєвої компетенції забезпечувало використання таких прийомів роботи: виклад інформації, пояснення, активізація уваги та мислення, прийоми запам'ятовування, отримання нових знань, контроль, постановка проблемних запитань. Засобами реалізації виступили: логічні вправи, дидактичні ігри, словесні ігри, прислів'я, загадки, порівняння предметів тощо. Значна увага приділялася проведенню корекційної роботи, спрямованої на збагачення словника професійною лексикою.

Метою основного етапу була розробка найбільш ефективних шляхів навчання, спрямованих на формування зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями на уроках трудового навчання. Використовувалися такі прийоми: показ ілюстративних посібників; інструктаж; практичне тренування; вправи за зразком; проблемно-пошукові вправи; постановка додаткових та навідних питань; формування висновків з бесіди; виявлення причин недоліків; коригування навчання для повного досягнення мети. Засобами формування зв'язного усного та писемного мовлення в учнів старших класів на уроках трудового навчання були: опорні схеми, інструкційні картки, алгоритми виконання завдання, кросворди, малюнки, серії малюнків, переказ оповідань, робота з віршами, робота з деформованим текстом, відповіді на запитання тощо.

5. Порівняльний аналіз рівнів сформованості зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів на уроках трудового навчання засвідчив позитивні результати, що відбулися під впливом корекційного навчання учнів ЕГ. Показник високого рівня сформованості зв'язного мовлення підвищився у два рази. Отже, експериментальна методика корекційної роботи з формування зв'язного мовлення в учнів старших класів допоміжної школи на уроках трудового навчання є ефективною і заслуговує на подальше впровадження в педагогічну практику.

Водночас, проведене дослідження не вичерпує усіх аспектів проблеми, що вивчалася. Предметом подальших наукових вивчень можуть бути дослідження, що стосуються питань удосконалення змісту корекційної роботи з розвитку зв'язного мовлення в учнів з інтелектуальними порушеннями старших класів допоміжної школи на уроках трудового навчання.



СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Аванесова В. Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду. Умственное воспитание дошкольника / под ред. Н. Н. Поддьякова. Москва, 1972. С. 56-61.

2. Айтметова С. Ш. Использование трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы в качестве основы их трудовой деятельности : автореф. канд. пед. наук / Акад. пед. наук ; Науч.-исслед. ин-т дефектологии. Москва, 1974. 18 с.

3. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе : учеб. для студ. дефектол. ф-тов. педвузов. Москва : Владос, 2002. 320 с. (Коррекционная педагогика).

4. Альонкіна Н. П. Методичний посібник з побудови креслень викрійок дитячого одягу : навч. посіб. Київ : КДПУ, 1994. 46 с.

5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. Москва : Педагогика, 1980. Т. 1.230 с.

6. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. Москва : Педагогика, 1980. Т. 2. 287 с.

7. Бабич Н. Д. Лінгво-психологічні основи навчання і вивчення мови. Чернівці : Рута, 2000. 174 с.

8. Бадер В. І. Розвиток зв'язного мовлення школярів : навч. посіб. Київ : ІЗМН, 1997. 92 с.

9. Бадер В. І. Розвиток усного і писемного мовлення молодших школярів. Київ : АПН, 2000. 316 с.

10. Баєв Б. Психологічне вивчення учнів. Київ, 1977. 111 с.

11. Баранов М. Т. Приемы обогащения словаря учащихся. Вопросы изучения лексики в восьмилетней школе. Москва, 1992. 190 с.

12. Барская Н. М., Нискевич Л. А. Обучение русскому языку в 5-9 классах вспомогательной школы. Москва : Просвещение, 1992. 128 с.

13. Білевич Є. О., Дорогий В. В. Методичні вказівки проведення уроків руної праці в допоміжній школі. Київ, 1986. 58 с.

14. Біляєв О. М., Симоненкова Л. В., Шелехова Г. Т. Навчання української мови в 10-11 класах. Київ : Освіта, 1998. 144 с.

15. Богоявленский Д. Н., Менчинськая Н. А. Психология усвоения знаний в школе. Москва : АПН РСФСР, 1959. 374 с.

16. Бодалев А. А. Личность и общение : избр. тр. Москва : Педагогика, 1983. 271 с.

17. Бодалев А. А. Личность и общение. Москва : Педагогика. 1983. 271 с.

18. Бондар В. І. Проблеми корекційного навчання у спеціальній педагогіці : метод. посіб. Київ : Наш час, 2005. 174 с.

19. Бондар Н. В. Вивчення сформованості зв'язного мовлення учнів старших класів спеціальної загальноосвітньої школи на уроках трудового навчання. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія / за ред.: О. В. Гаврилова, В. І. Співака. 2016. Вип. 32(1). С. 19-26.

20. Бондар Н. В. До проблеми вивчення зв'язного мовлення учнів старших класів спеціальної загальноосвітньої школи на уроках трудового навчання. Освіта дітей з особливими потребами: від інституалізації до інклюзії / редкол.: В. В. Засенко, А. А. Колупаєва. Вінниця : Планер, 2016. С. 48-51.

21. Бондар Н. В. Особливості розвитку трудової діяльності учнів з інтелектуальною недостатністю. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. 2012. № 22. С. 19-21.

22. Бондар Н. В. Особливості формування зв'язного мовлення в учнів старших класів спеціальної школи на уроках трудового навчання. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія / за ред.: О. В. Гаврилова, В. І. Співака. 2018. Вип. 35. С. 19-24.

23. Бондар Н. В. Проблема взаємодії зв'язного мовлення та трудової діяльності розумово відсталих учнів. Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка. Серія: Соціально-педагогічна / за ред.: О. В. Гаврилова, В. І. Співака. Кам'янець-Подільський : Медоборони, 2013. Вип. 23(1). С. 125-132.

24. Бондар Н. В. Проблема розвитку зв'язного мовлення розумово відсталих учнів у спеціальній літературі. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. 2013. № 23. С. 22-24.

25. Бондар Н. В. Психологічні особливості розвитку мовлення в учнів з інтелектуальною недостатністю. Освіта осіб з особливими потребами: шляхи розбудови / за ред.: В. В. Засенка, А. А. Колупаєвої. Київ, 2012. Вип. 3(2). С. 3138.

26. Бондаренко Н. Проблеми словникової роботи на уроках української мови та шляхи їх розв'язань. Українська мова і література в школі. 2005. № 7. С. 5-11.

27. Бондарь В. И. Обучение учащихся вспомогательной школы к применению знаний при выполнении учебно-практических заданий (на материале естествознания) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. : 733 / АПН СССР, Науч.- исслед. ин-т дефектологии. Москва, 1969. 18 с.

28. Бондарь В. І. Підготовка учнів допоміжної школи до самостійної трудової діяльності. Київ : Рад. шк, 1988. 129 с.

29. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. Москва, 1867. 336 с.

30. Вавина Л. С. Проблема связи обучения учеников вспомогательной школы письменной речи с их практической деятельностью. Вопросы дефектологии. Киев : Рад. шк., 1965. Вып. 1. 107 с.

31. Вавина Л. С. Пути использования практической деятельности учеников вспомогательной школы для развития их письменной речи. Вопросы дефектологии. Киев : Рад. шк., 1966. Вып. 2. 138 с.

32. Вавина Л. С. Развитие связной письменной речи уч. ст. кл. вспомогательной школы на основе специально организованного практического опыта : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Москва, 1968. 18 с.

33. Вавіна Л. С. Розвиток зв'язного мовлення учнів 5-9 класів допоміжної школи : наук.-метод. посіб. Київ : Візаві, 2001. 96 с.

34. Варзацька Л. О. Навчання мови і мовлення на основі тексту : посіб. для вчителів. Київ : Рад. шк., 1986. 105 с.

35. Варзацька Л. О., Кратасюк Л. М. Інтерактивні технології в системі особистісно-зорієнтованої освіти. Бібліотечка «Дивослова». 2006. № 4 (10). С. 2141.

36. Варнавська І. В. Формування мовленнєвої компетентності учнів 5-7 класів у процесі засвоєння виражальних засобів української мови : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 «Теорія та методика навчання (українська мова)». Херсон, 2005. 19 с.

37. Васенков Г. В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых учащихся. Дефектология. 1998. № 4. С. 40-45.

38. Вашуленко М. С. Удосконалення змісту і методики навчання української мови в 1-4 класах: науково-теоретичні засади та методичні рекомендації. Київ : Рад. шк., 1991. 110 с.

39. Веніг Н. М. Формування мовленнєвої компетенції старшокласників : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 «Теорія та методика навчання (російська мова)». Київ, 2001. 16 с.

40. Виноградов В. В. Русский язык: Грамматическое учение о слове : [учеб. пособ. для вузов по спец. «Рус. яз. и лит.»]. 3 -е изд., испр. Москва : Высш. шк., 1986. 639 с.

41. Висоцька А.М. Підвищення ефективності виробничої адаптації випускників допоміжної школи в процесі професійно-трудового навчання : автореф. дис. . канд. пед. наук. Київ, 1975. 28 с.

42. Воронкова В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы : пособ. для учителя. Москва : Просвещение, 1988. 110 с.

43. Воспитание учащихся в процессе трудового обучения / под ред. Т. Н. Мальковской. Москва : Просвещение, 1983. 346 с.

44. Выготский Л. С. Выполнение практических заданий учащимися

вспомогательной школы. Киев, 1985. 12 с.

45. Выготский Л. С. Мышление и речь. 5-е изд., испр. Москва : Лабиринт, 1999. 315 с. (Философия риторики. Риторика философии).

46. Выготский Л.С. О связи между трудовой деятельностью и интеллектуальным развитием ребенка. Дефектология. 1976. № 6. С. 4-9.

47. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. Москва : МГУ, 1978. 118 с.

48. Геращенко С. І. Формування комунікативних умінь у розумово відсталих старшокласників у процесі вивчення граматики (на матеріалі вивчення прикметника) : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03. Київ, 2010. 218 с.

49. Гнездилов М. Ф. Обучение русскому языку в старших классах вспомогательной школы. Москва, 1962. 200 с. (Педагогическая библиотека учителя).

50. Гнездилов М. Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников : пособ. для учителей вспомогат. шк. Москва ; Ленинград : Учпедгиз, 1947. 135 с.

51. Головин Б. М. Введение в языкознание : учеб. пособ. для студ. филол. спец. ун-тов и пед. ин-тов. 3-е изд., испр. Москва : Высш. шк., 1977. 311 с.

52. Головко І. А. Формування у молодших школярів початкових умінь і навичок складати твори-міркування : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. Слов'янськ, 1999. 183 с.

53. Граборов А. Н. Очерки по олигофренопедагогике / вступ. ст. Г. М. Дульнева. Москва : Учпедгиз, 1961. 196 с.

54. Грушко О. В. Розвиток творчих здібностей молодших школярів у процесі мовленнєвої діяльності : дис. ... канд. пед. наук : 19.00.09. Київ, 2005. 279 с.

55. Демидчик Г. С. Розвиток комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів засобами службових частин мови : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. Київ, 2001. 211 с.

56. Дефектологічний словник : навч. посіб. / за ред.: В. І. Бондаря,

В. М. Синьова. Київ : МП Леся, 2011. 528 с.

57. Дідук Г. І. Лінгвостилістичні та комунікативно-ситуативні вправи на уроках української мови у 5-7 класах : навч.-метод. посіб. Тернопіль, 2004. 80 с.

58. Діти з особливими потребами: поради батькам / В. І. Бондар та ін. ; за ред.: В. І. Бондаря, В. В. Засенка ; Ін-т спец. педагогіки АПН України. Київ : Наук. світ, 2004. 228 с.

59. Дмитрієва І. В. Розвиток зв'язного мовлення в учнів спеціальної школ...