Развитие познавательной активности учащихся (на примере работы казанских школ и высших учебных заведений)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие познавательной активности учащихся (на примере работы казанских школ ивысших учебных заведений)

В.Г. Каташев

Чебоксары «Новое Время» 2020

Печатается по решению Президиумов Академии наук Чувашской республики, Чувашского отделения Международной академии наук педагогического образования

Научный редактор:

И.В. Павлов, доктор педагогических наук, профессор (Чебоксары)

Рецензенты:

Э.И. Сокольникова, доктор педагогических наук, профессор (Москва)

Г.Н. Григорьев, доктор педагогических наук, профессор (Чебоксары)

Каташев В.Г.

К 29 Развитие познавательной активности учащихся (на примере работы казанских школ и высших учебных заведений). Монография - Чебоксары: «Новое Время», 2020. - 184 с.

В монографии анализируется деятельность ученых - педагогов, учителей образовательных школ Татарстана и Чувашии, раскрывается сущность, содержание, технологии процессов формирования и развития познавательной активности обучающихся в учебной деятельности.

Адресуется работникам образовательных учреждений, студентам педвузов.

Содержание

• Предисловие
• Введение

Глава 1. Казанский университет центр игенератор идей развития теорий обучения

• 1.1 Профессиональная ориентация старших школьников как основа развития их профессионального самосознания
• 1.2 Идеальные и реальные цели университетского образования
• 1.3 Становление личности в процессе обучения и воспитания
• 1.4 Личность учителя, процесс ее профессионального становления и возможности влияния на формирование и развитие учащегося
• 1.5 Модель выпускника университета

Глава 2. Методологические вызовы развития познавательной активности учащегося

• 2.1 Педагогическое расследование как метод обнаружения не явных
• или отдаленных результатов обучения и воспитания человека

2.1. Педагогические параллели и меридианы в системах образования

Глава 3. Теория, практика и результаты педагогического эксперимента АПН СССР в Казани при активном участиинаучно-педагогических кадров Университета

3.1 О времени, когда образование в Татарии было эталонным в стране

• 3.2 Научная школа Махмутова М.И. и ее экспериментальная база
• 3.3 Педагогический эксперимент в Казани Союзного значения

Глава 4. Дидактическая элита педагогического эксперимента в Казани

4.1 Вилькеев Джавдат Валиевич пионер проблемного обучения в школе

• 4.2 Половникова Наталья Алесандровна, автор идеи развития познавательной самостоятельности учащихся в процессе учебной деятельности
• 4.3 Кирсанов Анатолий Александрович - центральный участник Казанского педагогического эксперимента
• 4.4 Михайлова Зинаида Евменовна создатель системы методической работы с учителем
• 4.5 Дидактические основания диалектического единства разных типов обучения

Глава 5. Развитие познавательных способностей учащихся в условиях эвристического программирования учебного материала

• 5.1 Андреев Валентин Иванович учитель - методист, создатель эвристических методик в проблемном обучении
• 5.2 Репетиторство как не системная форма образования, призванная к доведению ученика до активной познавательной деятельности
• Заключение
• Литература

Предисловие

Важность сохранения и переосмысления наследия российской педагогической науки становится все более очевидной в последние годы. Именно сейчас, когда наше общество находится на очередном переломном этапе, эта область научного знания приобретает стратегическое значение для страны, так как определяет формирование не только уровня образования, но нравственной, гражданской позиции будущих поколений.

Вопросы развития познавательной самостоятельности человека традиционно занимали одно из важнейших мест в отечественной педагогике. Её богатая история демонстрирует глубокое обращение к этой проблеме в дореволюционный период, советские десятилетия и особенно на современном этапе, когда демократизация нашей жизни потребовала иначе взглянуть на процесс формирования творческой и всесторонне развитой личности.

Показательно, что в многочисленных трудах отечественных педагогов прошлого и настоящего нашли глубокую разработку различные аспекты познавательной деятельности человека. Особое место среди них занимают труды представителей казанской научной школы, идеи которых проанализировал автор данной монографии - доктор педагогических наук, профессор Валерий Георгиевич Каташев. Являясь незаурядным представителем научной дидактической школы академика М.И. Махмутова и участником многих передовых экспериментов второй половины ХХ века, Валерий Георгиевич переосмысливает педагогический опыт прошлого, творчески проецируя его на современные процессы.

Мы видим это, как своеобразное послание ветерана казанской педагогической науки молодым исследователям. Опыт предыдущих поколений позволяет рассмотреть всю глубину и вечность тех идей, который возникли в Казани несколько десятилетий назад, но не потеряли свою актуальность и по сегодняшний день.

Профессор В.Г. Каташев - выпускник Казанского государственного педагогического института 1960-х годов, затем учитель физики и электротехники. Достаточно рано, в 25 лет он возглавил одну из казанских школ, затем был приглашен на работу в Министерство просвещения республики.

В последующем, свой богатый практический опыт Валерий Георгиевич реализовал в качестве научного сотрудника лаборатории дидактики Научно-исследовательского института профессионально-технической педагогики Академии Педагогических Наук СССР.

При научном руководстве академика М.И. Махмутова он принимал активное участие в разработке теории проблемного типа обучения и ее внедрения в практику общеобразовательной и профессиональной школы.

Накануне своего 80-летия профессор В.Г. Каташев осмысливает пройденный научный путь, отдает дань памяти выдающимся ученым - его современникам. В этом его моральное право и исследовательская цель - показать те предпосылки и методологическую основу настоящего научного прорыва, который совершил Казанский университет в последние годы, получив статус одного из ведущих мировых центров педагогической науки и практики.

Содержание монографии представляет собой научно-популярное изложение диалектического развития и дидактического осмысления процесса изменений отношения к познавательной самостоятельности учащихся старшего школьного возраста и студентов Казанского университета во второй половине ХХ века. Работа интересна тем, что в ней представлены теоретически обоснованные понимания процессов развития познавательной самостоятельности человека в период активного становления, но они интерпретируются с различных позиций, и порой смотрятся как разные точки зрения, где автор не абсолютизирует какую-либо одну, а предлагает читателю самому увидеть их аргументированность и доказательность.

В этом заключена благородная миссия труда Валерия Георгиевича, являющего методологическим и нравственным назиданием потомкам и примером того, как мы должны уважать и ценить свое научное наследие. Именно за это, мы - его студенты и коллеги, искренне благодарим нашего наставника!

А.М. Калимуллин, профессор, директор института психологии и образования Казанского федерального университета.

Введение

Предлагаемый материал монографии не столько о практике воспитания познавательной активности учащихся, а затем и студентов в системе образования республики, сколько об осмыслении:

- самого процесса развития познавательной самостоятельности человека;

- понимания познавательной активности как психологического феномена;

- педагогического и психологического обеспечения всего процесса его воспитания от опыта пятидесятых годов Казанской педагогической школы прошлого века до сегодняшнего дня;

- вклада Казанского университета, как в практику, так и в разработку теории воспитания познавательной самостоятельности личности.

Жанр монографии не традиционен.

Попытка представить материал как исторический анализ развития педагогики в Казани не имеет под собой оснований, потому что здесь нет работы с документами, архивами, нет конкретных данных, каких-то стенографических материалов, дат.

Понятно, что это не мемуары и не описание тех или других событий, биографий.

Скорее всего, это неопределенный жанр свободного, порой дискуссионного дидактического анализа феномена познавательной активности, самостоятельности человека и его развития во времени близкий к научно популярному изложению развития педагогических идей и иллюстрации реальной педагогической практики.

В свое время в частной беседе с Захаром Ильичем Равкиным (будущим академиком) о монографическом изложении педагогических явлений, он говорил, что такая работа близка труду писателя. Чем интересней написано, тем понятней широкому кругу читателей.

Дидактический анализ в, представляемой монографии, строится на основе диалектического подхода с попыткой показать причинно следственные связи социальных, промышленных, научных, психолого-педагогических взаимозависимостей в развитии педагогической науки и практики с того времени и по сегодня.

Монография не претендует на полноту дидактического анализа педагогических достижений широкомасштабного эксперимента в Казани и его последующего обобщения результатов развития познавательной активности учащихся в условиях проблемного типа обучения.

Задача монографии поднять проблему и предложить ее исследование молодым ученым и практикам, всем тем, кто находится в поиске наиболее эффективных путей развития познавательной активности и самостоятельности человека.

Современная система образования в России, судя по средствам массовой информации, научно-педагогической печати, дискуссиям, подвергается критическому обсуждению по всем направлениям и часто это обсуждение происходит в сравнении с системой просвещения советского периода.

По объективным, а часто и субъективным показателям, такие дискуссии бывают некорректными по разным направлениям.

Среди основных направлений развития системы образования можно назвать следующие:

1. По целям обучения. В первоначальный советский период была сформулирована социально принятая цель просвещения - доступное среднее образование.

На первом этапе реализация этой цели давала существенные результаты по двум векторам:

- первый, та часть молодежи, которая усваивала высокий уровень содержания среднего образования, активно пополняла корпус научных кадров страны, инженеров, учителей, врачей партийных и хозяйственных работников;

- второй, - те, кто не постигал вершин среднего образования, через систему начального профессионального образования становились в своем большинстве разного уровня квалифицированными рабочими на производстве, работниками сферы обслуживания.

2. По целям воспитания. Психологически у молодежи формировалось профессиональное самосознание, особенно в той части, где надо было оценить свой уровень профессиональных притязаний.

Здесь два аспекта: с одной стороны, молодой человек понимал объективность сторонней оценки своих возможностей и возможности своих более успешных в учебе товарищей, что вызывало у него уважение к интеллекту вообще. Важно отметить, что в оценке своего учебного статуса в большей степени превалировали самооценка и рефлексия своей прилежности к учебе, воли, мотивов, целей, устремленности и т.д. С другой, у него начинало формироваться самосознание своих профессиональных возможностей в выборе реального спектра профессиональной деятельности.

Это воспринималось как нормальное, эволюционное распределение молодых людей, вступающих в социально производственные отношения в обществе.

При переходе к всеобщему обязательному среднему образованию логика социального, естественного распределения трудовых ресурсов в соответствии с умственным, физическим потенциалом человека была нарушена. Аттестат зрелости, выданный практически всем молодым людям соответствующего возраста, не свидетельствовал о той зрелости, на которую делал заявку.

В результате на авансцену распределения молодых людей в трудовую иерархию социума вышли знакомства родителей (блат), неофициальная оплата образовательных услуг (взятка).

В постсоветский период отношение к целям всеобщего образования принципиально поменялось. В конституции как бы провозглашаются равные стартовые возможности для всех детей, даже реализуются идеи инклюзивного образования, но по факту произошла резкая дифференциация образования не только по целям, но главное, по содержанию образования.

В народе школы подразделяются на несколько категорий:

- специальные, где учатся дети средних социальных слоев;

- на социальные школы, для детей малоимущих;

- детьми очень состоятельных родителей заполняют платные (зарубежные) школы.

Целью данной работы не является поиск и выявление ущербности современной системы образования, а показать развитие теории и практики воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся в школе советского периода, показать теоретические достижения выдающихся ученых-педагогов и учителей, создавших лучшую для того времени школу.

Можно констатировать, что казанская педагогическая школа свое становление и развитие получила на почве Казанского университета или непосредственно под влиянием выдающихся ученых, или опосредованно через значимых выпускников, организаторов народного образования.

Социальная, школьная, научная атмосфера, представленная в этом издании, проиллюстрирована материалами педагогического эксперимента, проходившего в Казани. Характеристика этой атмосферы носит индивидуальный характер и не претендует на оценку образования всей страны.

Детерминизм фундаментальных наук и педагогики в Казанском педагогическом эксперименте стал основой развития педагогики как науки и, как следствие, педагогической практики. Поэтому мы не должны забывать о людях, которые занимались фундаментальной наукой и прямо или косвенно влияли на развитие педагогики.

Одним из стратегических результатов Казанского педагогического эксперимента можно считать рождение научно-педагогической школы.

С высоты прошедшего времени, взгляд на развитие педагогической науки становится более диалектичным, видны причинно-следственные связи, которые, возможно, тогда не осознавались!

Казань в середине 50-х годов прошлого столетия - не просто студенческий город, это город активного развития фундаментальных наук.

Один пример.

В Казанском педагогическом институте на физико-математическом факультете заведующим кафедрой теоретической физики работал Валиев Камиль Ахметович.

Студенты не отдавали себе отчета, кто с ними работает, просто ощущали высокие требования по математике, физике. Иногда жаловались на трудности сдачи зачетов, экзаменов. В любимчиках у преподавателей были те, кто решал задачи, но именно эти студенты были авторитетами и у студентов. Это был мощный воспитательный потенциал и в плане уважения к интеллекту, и в плане гордости за свой институт.

Наверное, это может служить иллюстрацией мета индивидного влияния личности ученого на образовательную среду института.

Вскоре, Камиль Ахметович уехал в Москву, говорили на защиту докторской, в институте осталась его научная школа, представители которой (несколько человек) вскоре защитили докторские диссертации.

Через несколько лет в кабинетах физики обновили портреты выдающихся советских физиков, среди которых, в ряду с Е.П. Велиховым, Жоресом Алферовым и др., был и портрет К.А. Валиева, академика, лауреата Ленинской премии, директора производственного предприятия «Микрон».

Возникает вопрос, как связана фундаментальная наука с практикой ее преподавания?

В Казани сложилась выдающаяся школа ученых, представителей фундаментальных наук, которая сосуществовала в образовательной среде и требовала подготовленных выпускников средней школы.

Сейчас можно утверждать, что в то время формировался высокий авторитет фундаментальных наук, самыми популярными в вузах Казани были факультеты физики, математики и технические, конкурсы на которые зашкаливали. Проходной бал на эти факультеты колебался в районе 24-25 баллов, а это 5 экзаменов и практически все надо было сдать на «отлично».

Что же говорить про Казанский государственный университет, в котором работали выдающиеся физики, математики, биологи, химики! А авиационный институт, на стенах которого мемориальные доски В.П. Глушко, С.П. Королева и др.

На фоне активного развития фундаментальной науки проявились точки бифуркации в развитии образования.

Объяснительно-иллюстративный тип обучения в школе и вузе, доминировавший в течение четверти века, поднял страну на ноги, и вывел на лидирующее место в мире!

Тогда всей студенческой молодежи было ясно, что победа в Великой Отечественной войне, - не просто победа над всемирным фашизмом, это победа социально здоровых сил в первую очередь нашей страны! (Это то, что называлось оттепелью).

Здесь уместно вспомнить слова Фрейда: «По всей вероятности, определенный процент человечества - из-за болезненных задатков или чрезмерной силы влечений - навсегда останется асоциальным, но если бы удалось сегодняшнее враждебное культуре большинство превратить в меньшинство, то было бы достигнуто очень многое, пожалуй, даже все, чего можно достичь» [29].

Все тогда считали, что асоциальное большинство преодолено. Вся страна безмерно гордилась и первым пассажирским реактивным самолетом, и первым атомным ледоколом и еще многим, многим первым и, самое главное, понятным наиболее справедливым распределением прибавочной стоимости. Но в этот послевоенный период диалектически стало ясно, что образовательное качество должно перейти в некое совсем другое количество, которое должно обеспечить новое качество.

Не все было понятно в диалектическом движении к истине.

К наиболее рациональному результату можно прийти только через масштабный эксперимент!

Стечение обстоятельств, а это и обстоятельность суждений ученых, представителей фундаментальных наук, ученых-педагогов того времени послужила выбору Казани как города большой науки и студенчества, как всесоюзной экспериментальной площадки.

В Казань приехала Л.П. Аристова, сотрудник лаборатории института СиМО АПН СССР, научный руководитель И.Т. Огородников, а в качестве гаранта чистоты эксперимента выступил А.Б. Аристов, советский политический деятель.

Л.П. Аристова взяла школу и начала поиск альтернативы объяснительно-иллюстративному типу обучения.

Казанский педагогический эксперимент был настолько своевременен, что к нему имплицитно стали подключаться целые школы и просто учителя.

В эксперименте стали проявляться молодые ученые Д.В. Вилькеев, Н.А. Половникова, А.А. Кирсанов. И самое главное, эксперимент в масштабе республики возглавил министр просвещения республики М.И. Махмутов.

Махмутов Мирза Исмаилович - это отдельная история, его дидактическое предвосхищение проявилось неожиданно и оперативно. Еще недавно демобилизовался, свободно владея арабским, английским языками, он стал работать преподавателем арабского языка в Казанском университете.

По воле сложившихся обстоятельств, группа преподавателей КГУ возглавила республику.

М.И. Махмутов возглавил министерство, тогда ещё просвещения.

М.И. Махмутова необходимо рассматривать как минимум в трех плоскостях:

Первая - человеческая - это харизматичный человек. Яркий представитель своего народа, крепкий, высокий, статный, с красивым мужским лицом. Он восхищал окружающих своим интеллектом, и, естественно, пользовался необыкновенным авторитетом во всех городских и районных администрациях республики. Этому свидетели все сотрудники министерства, поскольку они были проводники его идей, его видения проблем образования. Когда, проверяя какой-либо город или район, докладывали о результатах первым лицам, всегда подчеркивали точку зрения М.И. Махмутова на то или другое состояние в их школах.

Ни разу, никто не оправдывался, не ссылался на обстоятельства, а просто все делал как надо, в значительной степени это определяло принадлежность переходящего Красного знамени России Татарстану.

Сегодня бывалые академики рассказывают, что когда были еще младшими сотрудниками в разных институтах академии, по приезде М.И. Махмутова, весть о нём разносилась мгновенно, и все искали причины выйти, чтобы просто увидеть, посмотреть, а если получится, пообщаться с ним!

По их мнению, академия (АПН СССР) конца 60-70-х годов ХХ века - уникальное явление в педагогической науке! Именно в условиях этой академии сформировались такие корифеи, как Батышев Сергей Яковлевич, законодатель профессиональной педагогики, Атутов Петр Родионович, автор теории политехнического обучения, Волков Геннадий Никандрович, основатель народной педагогики как основы этнопедагогики.

Научные взгляды этих ученых органично вписывались в теорию проблемного обучения и воспринимались как учительством, так и обществом.

Между собой эти ученые были единомышленниками, но в науке - соперники, каждый - лидер в своей области.

Это образцы честности и принципиальности в науке, порядочности, объективности, доброжелательности к более молодым ученым.

Друга плоскость - М.И. Махмутов как организатор просвещения и педагогической науки был носителем самых передовых по тем временам дидактических идей, был организатором, оперативно их внедряющим.

Мирза Исмаилович органично вписался в эксперимент и как руководитель и, самое главное, как ученый теоретик и как ученый-экспериментатор.

Понимая потребности фундаментальных наук в молодых ученых, потребности производства в инициативных, грамотных инженерах, в квалифицированных рабочих, быстро определил наиболее рациональный вектор развития педагогической науки, соответствующий потребностям наукоемкого производства.

Эволюционный переход от сложившегося объяснительноиллюстративного типа обучения к проблемному типу, требовал создания новой теории. Она была представлена в книге «Теория и практика проблемного обучения» [52], где раскрыта дидактика в ее первоначальном смысле, где показано, как всех учить всему, ориентируясь на потребности наукоемкого производства.

В этом смысле и определяется детерминизм фундаментальных наук и педагогики, отразившемся в казанском эксперименте.

педагог познавательный активность репетиторство

Круглое невежество - не самое большое зло: накопление плохо усвоенных знаний еще хуже. Платон.

Глава 1. Казанский университет центр игенератор идей развития теорий обучения

Казанский университет всегда был объектом пристального внимания абитуриентов, о чем свидетельствует значимый конкурс при приеме на учебу.

Как можно обеспечить этот конкурс, и не просто большое количество абитуриентов, целеустремленных, нацеленных на тот или другой профессиональный профиль, но и с развитым познавательным интересом, познавательной активностью.

Известна афористичная встреча уже студентов с деканом: « университет это вам не школа, забудьте, чему вас там учили!» Преодоление такого противоречия, это многогранная работа ученых, преподавателей университета со всей системой школьного образования. Это дидактический заказ на подготовку такого абитуриента, который не только усвоил базовые знания по основам наук в средней школе, но и был бы готов к самостоятельной деятельности в стенах своего университетского факультета.

Это значило, что абитуриент подавший документы на поступление в университет был с достаточно сформированным профессиональным самосознанием и готовностью к познавательной деятельности.

Этому и посвящена настоящая глава.

1.1 Профессиональная ориентация старших школьников как основа развития их профессионального самосознания

Реальная цель организации процесса воспитания детей старшего школьного возраста, создать условия поиска своего профессионального будущего.

Этот процесс будет возможен в том случае, если человек уже в этом возрасте начинает осознавать свои профессиональные возможности, видит характер будущих профессиональных условий деятельности, понимает значимость и цену той или другой профессии на рынке труда.

Сложившиеся условия трудовых отношений в социуме создали ситуацию неопределенности в ценности традиционных профессиональных направлений, поэтому у значительной части молодежи сформировалось убеждение, что профессиональное будущее мало зависит от качественного образования, нужен только документ об окончании школы или вуза.

С другой стороны и работники сферы образования разных уровней интерпретируют образование как услугу, которую можно продавать по принципу «сколько заплатили столько и получили», понимая, что большинство массовых профессий не требуют качественного всестороннего образования, а только конкретных компетенций.

Несколько примеров:

Первый. Декан факультета физики рассуждает, наш факультет дает качественное образование по естественному циклу базовых наук. Выпускникам надо бы работать в научных лабораториях, инженерами на заводах, но такой работы мало и она оплачивается по минимальным трудовым ставкам, поэтому я часто вижу наших выпускников работающих менеджерами по продажам разных технических товаров. Не слишком ли большая роскошь для государства давать университетское образование продавцу? Для этого существуют средние профессиональные учебные заведения!

Другой. Родители учеников старшего школьного возраста рассказывают, что дети на увещевания родителей о необходимости прилежней учиться, возражают и говорят, зачем учиться, если работы, кроме как шофером, продавцом, охранником, курьером, практически найти трудно.

Таким образом, дети старшего школьного возраста слабо социально и психологически ориентированы на трудовую деятельность в сфере материального производства. Приведенные примеры типичны, они указывают на ложные ориентиры ценностно-мотивационной сферы выпускников школы (что отражает главное противоречие процесса подготовки учащихся к выбору профессии), выражающуюся в том, что неосознанность своих профессиональных возможностей не создает условий соотнесения их с возможностью их реализации в социуме.

Наличие такого противоречия обусловлено несоответствием форм, средств и методов работы с учащимися процессу, часто стихийному, формирования профессионального самосознания школьников. Это подтверждают исследовательские материалы. Они показывают, что только до 30% учащихся считают свои психофизиологические возможности соответствующими предполагаемой профессии. Около 40% учащихся относятся к выбору профессии или по престижу и, не соотнося эти профессиональные направления со своими личностными профессионально значимыми качествами.

Остальные 30% выбор профессии как личную проблему не воспринимают и считают, что будут работать там, где смогут устроиться.

Недостатки педагогической деятельности ведут к значительным негативным социальным последствиям. Так, профессиональная неудовлетворенность деформирует образ жизни человека, является важнейшей причиной негативных явлений разочарованность в жизни, неполадки в семье, дискомфортное самочувствие, апатия, пьянство и т.д. Невозможность выполнить работу на хорошем уровне вызывает досаду, презрение к самому себе. Систематические срывы в работе создают настроение подавленности, зависть, озлобление, агрессию, возникают конфликты с окружающими. Неумение выразить себя в профессиональном труде толкает человека на поиски других путей самоутверждения, которые часто не лежат в русле общественно приемлемых норм.

Неправильный выбор сферы профессиональной деятельности ведет к разочарованию, атрофирует личностный потенциал развития творческих способностей человека. Причиной этого можно назвать главным образом недостаточную определенность и обоснованность в профессиональных предпочтениях. Это дает возможность выявить противоречие, в основе которого сформированные мотивы будущей трудовой деятельности, профессиональные интересы не совпадают с личностными профессионально значимыми качествами, представление о которых должно лежать в основе профессионального самосознания.

Самосознание, как известно, это целостная оценка самого себя как деятеля. Самосознание формируется на определенной ступени развития личности под влиянием образа жизни, который требует от человека самоконтроля собственных поступков и действий, принятия полной ответственности за них. Это определение самосознания, на наш взгляд, делает правомерным существование понятия «профессиональное самосознание» как части самосознания, в область которого необходимо включить осознание личностью своей физиологии, психики, умственного и физического развития, понимание требований различных профессий к человеку и адекватному соотнесению себя с конкретными профессиональными требованиями. Но здесь необходимо обозначить наличие различных фаз развития профессионального самосознания.

Оно имеется у рабочего-профессионала, который осознает себя как личность в конкретной профессиональной деятельности. Учитель понимает свои профессиональные возможности и, если, его возможности совпадают с требованиями профессии, то человек работает с удовлетворением.

Это соотношение своих возможностей с потребностями выбранной профессии гарантирует социальную удовлетворенность личности.

Профессиональное самосознание личности может претерпевать изменение в период профессиональной адаптации, на этом этапе как бы происходит «притирка» профессионального самосознания к профессиональной деятельности.

В результате, человек понимает, что это его профессия (в этом случае удовлетворенность, положительное восприятие смысла жизни), либо терпение, постоянный дискомфорт и в конечном итоге отторжение и новый круг поиска.

И, наконец, - фаза формирования профессионального самосознания на этапе подготовки к выбору профессии. Понятно, что из различных фаз профессионального самосознания, это первоначальная, которая определяет дальнейший вектор развития.

Значит, профессиональное самосознание в школьном возрасте это целостная оценка учащимся динамики развития своих личностных качеств, которые могут быть профессионально значимыми и формируются в процессе учебной, трудовой деятельности и требуют самоконтроля и самооценки.

Часто учителя (преподаватели) считают, что сам процесс обучения школьника выступает достаточной предпосылкой формирования профессионального самосознания, не видя существенной разницы между спонтанным процессом обучения и целенаправленным. Принято считать, что любой учебный процесс является целенаправленным, но эта целенаправленность многопланова, и она формирует человека в целом.

Л.И. Божович пишет, что многоплановость деятельности школьника может привести не к всестороннему развитию, а напротив, воспитать у нее поверхностное, формальное отношение к многочисленным выполняемым видам деятельности без заинтересованного к ней отношения.

Серьезно и с увлечением ко всему относиться невозможно.

По обязанности или принуждению любая работа, может препятствовать развитию своих способностей. Вместе с тем правильная организация какой-либо (например, трудовой) деятельности может обусловить развитие многих способностей. [16]

Такому суждению нет смысла противоречить, можно согласиться, что позитивная деятельность учащихся может определять их заинтересованность. Но правомерен вопрос «На чем основан этот интерес?».

Опыт Казанского университета и его окружения, авиационного, финансового, химико-технологического и других вузов пятидесятых годов прошлого столетия, отличался широким спектром профильных кружков, куда привлекались школьники старших классов.

В работе кружков не было формальных показателей по количеству кружковцев и их списку, поэтому школьники могли переходить из одного кружка в другой, в конечном итоге кто-то «оседал» в том или другом профиле. Можно только напомнить радиокружок на факультете радио в КАИ, авиамодельный на факультете авиастроения, школу химиков на факультетах в разных вузах, множество гуманитарных и технических кружков в домах творчества, дворцах пионеров.

Каждый педагог, родитель, воспитатель часто наблюдают, как дети, особенно подростки, непрерывно меняют род деятельности. То они займутся спортом, то моделированием, то музыкой или танцами и т д., но нигде надолго не задерживаются. В чем причина? Руководители кружков отвечают на этот вопрос однозначно: если у подростка эта деятельность не получается (фотографии не отличаются оригинальностью, модель не принимает необходимой формы, собранный приемник не работает и т.д.), то он быстро к данному виду деятельности охладевает и ищет другую. И, наоборот, если у подростка в выбранном виде деятельности что-то получается, то он увлекается, втягивается в эту деятельность, появляется глубинный интерес, и в этом случае подросток начинает интенсивно приобретать какие-то специальные знания, конкретные трудовые умения. Вот они-то и могут стать базой формирования профессионального самосознания. В практике этому часто не придают какого-либо значения. Занимается подросток в кружке, ну и хорошо, получается у него - еще лучше, но серьезно о профессиональной направленности не задумываются, ни руководитель кружка, ни родители.

Каким же может быть этот процесс? Классный руководитель, руководитель кружка, родители внимательно наблюдают за сменой деятельности подростка, сами предлагают ему различные виды деятельности, не заставляя, не ругая, не упрекая в непостоянстве. Но при появлении более устойчивого увлечения какой-либо деятельностью помогают, создают условия для расширения и углубления этой деятельности.

В дальнейшем задача учителей (преподавателей) - квалифицированно определить профессиональную направленность этого увлечения, на различных занятиях индивидуально актуализировать профессионально значимые знания, подобрать наиболее характерные трудовые задания, даже если учебная деятельность и не совпадает с конкретной, интересующей подростка деятельностью.

В этом процессе важно учащемуся вовремя показать, разъяснить ему, что интересного в этом виде деятельности, какие знания здесь нужны, какие умения надо приобретать, какими навыками овладевать, как это может повлиять на его профессиональную судьбу.

В этом случае, во-первых, можно предположить, что подросток ответственно отнесется к занятиям, напрямую не связанным с его интересами, а во-вторых, будет интенсивно формироваться профессиональное самосознание и его социализация и в конечном итоге это будет студент того учебного заведения, в котором он будет учиться с увлечением.

1.2 Идеальные и реальные цели университетского образования

Проблема целей в образовании не проходящая и рассматривается с самых различных сторон. Не ставя задачи исследования этой проблемы в полном объеме, ограничимся только анализом реальной практики, когда была попытка реализации всеобщего, обязательного, среднего образования как идеальной цели образования, и тех противоречий, которые она породила.

Главное противоречие проявилось при переходе школы к всеобщему обязательному среднему образованию, когда объем содержания среднего образования и его сложность стали несоразмерны с возможностями усвоения его значительной частью учащихся.

Анализ практики периода реализации программы перехода к всеобщему среднему образованию в шестидесятые годы двадцатого столетия дают основание утверждать:

1. Нарушены сенситивные периоды умственного и физического развития школьника, когда программа начальной четырехлетней школы была сокращена до трех лет.

2. Некоторое содержание учебного материала по математике, физике высшей школы был перенесен в старшие классы средней, что затруднило его усвоение учащимися.

3. Цель обязательного среднего образования повлекла оценочную формализацию всего среднего образования и, как следствие в значительной мере и высшего.

4. Всеобщее обязательное среднее образование обесценило саму идею образования, поскольку практически уравняло то, что, по сути, не может быть равным. Пословица, правда, говорит, что всевышний равно меж людей распределил разум, но жизнь подтверждает юмор, заложенный в эту пословицу.

Умственное развитие человека уже в школьном возрасте значимо разнится и по объему памяти и по глубине мышления, и по скорости. Самой яркой и наглядной иллюстрацией разницы умственного развития человека в дидактике приняты шахматы, где можно просто научиться играть, можно продвигаться в их усвоении по принятой квалификации в плоть, до гроссмейстера.

Опираясь на такую наглядность можно по аналогии сравнивать всеобщее среднее образование с усвоением игры в шахматы, а дальнейшее продвижение зависит от индивидуальных умственных потенций, но и понять, запомнить и осознать смысл игры в шахматы не каждый может или хочет в силу более развитого другого интеллекта.

Поэтому необходимо выявить зависимость усвоения объема и глубины содержательного стандарта среднего образования от психофизиологических и умственных возможностей учащихся и соответственно этим возможностям определить реальную цель обучения и воспитания в средней школе.

Воспитание нового человека - цель деятельности всей системы среднего образования. В отличие от других философских категорий (таких как противоречие, причина, причинно-следственные связи) категория цели субъективна, формулируется человеком. Понятно, что цель должна формулироваться на основе видения противоречия, с учетом причинно-следственных связей.

От того, насколько правильно, реально поставлена и сформулирована цель, зависит и реальность ее реализации.

Ярким примером неправильно поставленной цели воспитания является цель всеобщего обязательного среднего образования, и еще более неправильно сформулированного самого понятия среднего образования.

Формулирование цели воспитания не как объективного явления, обусловленного потребностями человека и социума, а как некой идеальной конструкции, привело к тому, что цель воспитания стала зависеть от желания, конъюнктуры, взглядов отдельных идеологов, трактоваться ими как нечто необходимое, а по сути, совершенно не отражающей объективную потребность ни индивидуума, ни народного хозяйства.

Так, вообще обязательное среднее образование как цель воспитания, поставленная перед школой в середине шестидесятых годов, - по сути благая и, естественно, идеальная, на практике изначально не решаемая задача, поскольку достаточно волюнтаристски было определено само понятие среднего образования. Количество обязательных для изучения предметов, объективно не могло усваиваться значительной частью детей (примерно 35%) по нормам усвоения; всеобщее обязательное среднее образование было обозначено как единое, без учета психофизиологических особенностей школьников. В результате аттестат зрелости, выдаваемый как официальный документ практически всем детям, достигшим соответствующего возраста, фактически не отражал ни уровень знаний, ни уровень воспитанности, ни убеждения молодого человека, ни понимание научной картины мира.

Одной из составляющих кризиса в стране можно объяснять формализацией среднего образования.

Еще одна позиция - всестороннее гармоническое развитие личности ставилось в прямую зависимость от обязательного среднего образования.

Не вдаваясь в историю происхождения и становления этого понятия, можно констатировать только сам факт, что в процессе школьного образования достижение всестороннего, гармонического развития личности не реально, это личностная цель всей жизни человека.

Задача государства - создать условия для такого развития и всесторонне его стимулировать.

Как же может быть обосновано понятие среднего образования, реально отражающего, с одной стороны, потребности личности, с другой, его возможности, и вместе с тем удовлетворяющего стандартам среднего образования?

Условно на схеме стандарты среднего образования можно изобразить в виде образовательного поля;

Рис. 1

Если по оси абсцисс расположить изучаемый в школе весь комплекс дисциплин в соответствии со стандартом среднего образования, а по оси ординат глубину усвоения, то можно представить образовательное поле начальной, неполной, средней, профессиональной и высшей школы.

Понятно, что человечество передает последующему поколению свой опыт.

Об этом свидетельствует непрекращающийся прогресс во всех областях жизни, но можно констатировать, что в масштабах отдельного государства существует свое образовательное поле;

- по одним параметрам это объективно существуют региональные, национальные и даже научные и социальные особенности культуры, знаний, опыта, которые трудно, а порой и бессмысленно, передавать новому поколению других государств.

- есть и субъективная сторона проблемы, когда образовательная система страны по разным причинам не вбирает и не передает своему новому поколению наиболее рациональный научный, социальный, культурный опыт других государств.

- в этом случае она отстает в развитии от мирового образовательного уровня. Примеры: отставание в компьютерном образовании нашей страны, примитивизм научной экономической школы и др.

В личностном же плане образование индивидуально. Каждый усваивает столько, сколько позволяет ему психофизиологический потенциал, и только в той области деятельности, к которой наиболее приспособлен его организм, включая и мозг. Как правило, наибольших и глубоких результатов личность достигает только в одной и достаточно узкой области. На схеме показаны личностные образовательные поля. Разностороннее развитие человека в смысле усвоения всего образовательного поля - это абсурд. С позиций педагогики, всестороннее развитие личности можно рассматривать как формирование личностного познавательного потенциала и максимальное его использование, а уж какую часть образовательного поля личность присвоит - это зависит от развитости его личностных психофизиологических параметров.

Исходя из этого, несомненна неправомочность традиционных стандартов образования.

Например, учащийся с гуманитарным складом ума, заканчивающий престижную школу, преуспевающий в языках, истории, литературе, но не успевающий по математике, физике, химии, не может получить полноценный аттестат зрелости.

При этом, он тратит свой познавательный потенциал на те сферы знаний, опыта, которые ему не только не нужны, а порой противопоказаны, и все это в ущерб тем областям знаний, где расположены его интересы, способности и т.д.

Кто не знает примеров отвращения человека к музыке только потому, что в детстве его долго «насиловали» музыкальным образованием? А кто не знает примеров неприязни к языкам, поэзии, религии только потому, что они насаждались насильно? В подтверждение высказанного, можно привести мнения классиков педагогики разных времен. Так, еще Я.А. Коменский писал, что каждому нужно такое занятие, к которому его предназначила природа, ибо по природным дарованиям один является музыкантом, поэтом, оратором, физиком и т.д., в то время как другие более склонны к богословию, медицине, юриспруденции. [41]

А.С. Макаренко также утверждает, что достойной организационной задачей может быть только создание метода, который, будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои способности, сохранять свою индивидуальность, идти вперед по линии своих наклонностей.[48]

Очевидна современная интерпретация высказываний классиков разных периодов. Необходима такая модель школьного образования, которая, с одной стороны, способствовала бы поиску, раскрытию, формированию, развитию личностных качеств ребенка, с другой, создавала бы условия для формирования и развития профессионально значимых личностных качеств в оптимальном варианте, что способствовало бы и формированию профессионального самосознания личности. Именно в этом должно быть заинтересовано общество и именно это может выступать ведущей реальной целью образования.

Уровень образования должен определяться глубиной усвоения той или другой группы предметов одной направленности, а не их количеством. Стандарты образования должны быть гибкими и отражать несколько ведущих направлений жизнедеятельности человека: он может иметь среднее лингвистическое образование, среднее гуманитарное, естественно-математическое, техническое и т.д.

Такая модель школьного образования даже в примитивном варианте принимается родителями, и они предпочитают водить детей в школы отдаленные, где культивируется тот или другой профиль обучения, вместо микро районных. Родители считают своим долгом выступать активными субъектами как можно более раннего определения профессиональной направленности своих детей и школу выбирают целенаправленно. Профессиональное самосознание школьника - это не только личностное его состояние, которое становится очевидным к старшему школьному возрасту, это и состояние родителей, которые первые могут оценить возможности своего ребенка. Педагогическая задача - помочь детям правильно сориентироваться в своих наклонностях. Родители же могут оказать решающее влияние на зарождение, формирование и дальнейшее развитие особенных личностных качеств ребенка.

Итак, важнейшая задача педагогики и школьной психологии - объяснить психологические механизмы выхода ребенка на те, или другие предпочтения в деятельности, показать организаторам народного образования принципы построения процесса обучения, в котором профессиональное самосознание учащихся будет проявляться, формироваться и развиваться естественно в обучающей среде.

Начало проявления профессионально значимых личностных качеств в дальнейшем будет служить основой генерации мотивов учения.

Задача учителя профессионально помогать родителям, выявлять, формировать, развивать и корректировать в процессе воспитательной работы учебно-познавательный потенциал ребенка, формировать стратегию обучения на разных возрастных этапах.

Другими словами, своеобразный социальный заказ реализуется созданием значительного количества профильных школ и, несмотря на отмену официального статуса в различиях (они не отличаются по зарплате, по стандартам образования), их профили остаются. Такие школы принимают всех детей, чьи родители по каким-либо основаниям выбирают данный профиль. Практика подтверждает идею, что основным структурным элементом воспитания является его направленность на определенную деятельность, на которую нанизываются и физическое, и нравственное, и гуманистическое, и все другие элементы воспитания.

Реализация такой модели образования и достижение поставленных целей возможно при соблюдении достаточно жестких условий, требующих больших усилий и затрат, в том числе - экономических.

Первое - государство должно считать своей обязанностью цивилизованное развитие каждой личности.

Второе - система народного образования должна организовать предпочитаемые, позитивные виды деятельности каждого ребенка на протяжении всех лет школьного воспитания.

Третье - в каждой школе должна быть служба проектирования индивидуальной стратегии воспитания практически каждого ребенка и обеспечения его педагогического мониторинга.

Понятно, что обеспечение достойного детства в стране обходится очень дорого, но разговоры о намерениях и ссылки на экономические трудности в этой области аморальны.

1.3 Становление личности в процессе обучения и воспитания

Проблема становления личности находится в ведении многих наук: философии, психологии, педагогики, социологии и других.

В философии и психологии педагогическая проблема формирования личности находит свое методологическое обоснование, но она имеет также свои задачи, предмет и цели исследования. Педагогические исследования процесса формирования личности и различных ее сторон не подменяют изучение личности в философии, психологии, социологии, а базируются на них и в конечном итоге обогащают эти науки конкретным материалом.

На проблему личности ученые смотрят с различных позиций. Общую точку зрения отечественных ученых (С.Л. Рубенштейна, А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, Л.И. Божович и других) можно выразить словами о том, что воспитание личности подразумевает конкретного человека, своеобразного как индивид, но вместе с тем отражающего общественные условия его формирования.^, 42, 16]

Зарубежные ученые дают другие объяснения этому процессу. Так, Б.Ф. Скиннер связывает формирование личности с рефлекторной деятельностью, Р. Линтон считает личность продуктом и отражением культуры. З. Фрейд и его последователи К. Хорни, Э. Фромм, А. Кардинер и другие ведущую роль в генезисе личности видят в развитии инстинктов и влечений. Р.Б. Кэтгел, Дж. Гилфорд раскрывают структуру личности на основе факторного анализа. Не вдаваясь в разбор достоинств и недостатков отдельных направлений, скажем, что в своей основе все они имеют право на существование, так как выделены из объективной практики.

Рассмотрим подробнее процесс становления личности и ее движение к профессиональному самосознанию.

Человек появляется на свет уже человеком, и это утверждение только на первый взгляд кажется истиной, не требующей доказательств, и выглядит банальным. Дело том, что здесь утверждается генетическая предпосылка возникновения природных данных для развития собственно человеческих признаков и качеств. У младенца конфигурация головы предполагает возможность развития интеллекта, строение руки - перспективу использования орудий труда и так далее, и тем самым младенец - уже человек по сумме своих возможностей. Этим он отличается от детеныша животного, который ни при каких обстоятельствах не может приобрести подобного набора качеств. Итак, сказанным утверждается факт принадлежности младенца к человеческому роду, что фиксируется в понятии «индивид». В данном понятии воплощена родовая принадлежность человека.

Индивидом можно считать новорожденного и взрослого, мыслителя и идиота, высокообразованного представителя цивилизованной страны и представителя общины дикого племени, то есть сказать о конкретном человеке, что он индивид, значит сказать очень немного.

Дальнейшие, даже самые общие, его характеристики предполагают описание и объяснение качеств, без которых он остается лишь статистической единицей в демографическом справочнике.

Реальным человеком его можно считать тогда, когда он становится не только не похожим на других, но и не так, как они действующим, мыслящим, страдающим, включенным в социальные связи, как член общества, как соучастник исторического процесса.

Появляясь на свет как индивид, человек в развитии приобретает особое социальное качество, становясь личностью. С самого раннего детства индивид включается в исторически сложившуюся систему общественных отношений, которую он застает такой, какая она есть. Дальнейшее развитие человека создает особое переплетение его отношений в обществе, которое формирует его как личность.

Личностью в психологии обозначается системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении. Оно характеризует уровень осознанного присвоения им общественных отношений. Человек является их субъектом. Школьник, включенный во взаимоотношения с взрослыми, выступает первоначально как объект активного воздействия, овладевая первоначально составом деятельности, становится субъектом этих взаимоотношений. Но в процессе взаимоотношений человек, присваивая (интериоризируя) состав своей деятельности, делает ее индивидуальной, присущей только ему. Именно поэтому личность каждого человека имеет только ей присущие особенности, подчеркивающие индивидуальность. Если индивидуальные способности не представлены в системе межличностных или профессиональных отношений, то они оказываются несущественными для оценки личности индивида и не получают условий для развития.

...