Развитие познавательной активности учащихся (на примере работы казанских школ и высших учебных заведений)

В те времена, результаты обучения оценивались жесткими, но реальными критериями проявления знаний, которые не идут, ни в какое сравнение, как остроумно замечено в статье А. Егорова «Уроки правописания» с «бабой ЕГЭ» [27] .

Только один пример, тогда красный карандаш в тетрадке по сочинению в десятом классе не давал права на отличную оценку, а при поступлении в ВУЗ даже на физмат КГУ надо было получить по литературе отличную оценку, а претендентов, готовых бороться за это право было более чем достаточно.

Понятно, что бы описать более целостно всю образовательную среду объяснительно-иллюстративного типа обучения того исторического периода развития страны, нужен не просто материал параграфа, здесь представлен только силуэт системы образования на фоне лидерства страны практически во всех областях науки, техники, искусств и в значительной степени, социальной жизни. Система образования была готова перейти к проблемному типу обучения.

В конце пятидесятых годов, министерство просвещения Татарии возглавил преподаватель арабского языка Казанского университета Махмутов Мирза Исмаилович. В это время в Казани шла достаточно широкая экспериментальная работа под эгидой академии педагогических наук по проблемам эффективности урока. [5]. М.И. Махмутов активно подключился к экспериментальной работе не только как организатор, но, главное и как быстро проникшийся идеями в необходимости качественных дидактических обоснований принципиально новых подходов к организации урока.

Было очевидно, что традиционное объяснительно-иллюстративное обучение вывело систему образования на качественно новый уровень своего развития. Если приводить аргументы на примере Татарстана, то это практическое обеспечение типовыми школьными зданиями всех потребностей системы образования, корпус учителей по своему образовательному статусу полностью соответствовал штатному расписанию школ и самое главное, учащиеся в своем большинстве были готовы к субъектной учебной деятельности.

Необходимость качественных изменений в теоретическом объяснении сущности процесса обучения, понимали и многие директора школ и учителя, особенно естественно математических дисциплин.

Выступление на конференциях И.Я. Лернера, И.Т. Огородникова, М.А. Данилова и других ведущих исследователей дидактики того времени воспринимались с большим интересом и желанием претворять в практику работы школы новые смыслы процесса учения.

Можно утверждать, что понимание сущности процесса обучения и учения в шестидесятые годы находилось в точке бифуркации и были возможны разные толкования смыслов и целей образования. Как показали реальные результаты практики школы, выбор в пользу проблемного типа обучения был своевременен и диалектически обоснован, а ведущим идеологом эволюционного перехода от традиционного, объяснительно-иллюстративного типа к проблемному типу, выступил М.И. Махмутов.

Понятно, что любой массовый эксперимент будет обречен на отрицательный результат, если его идея, смысл и технология реализации не будут поняты и восприняты активным большинством участников эксперимента. На примере школ республики идеи эксперимента не просто были восприняты руководителями школ, учителями, учительство «заболело» идеей перехода к проблемному обучению. Практически, каждая школа звала посмотреть проблемные уроки.

Если говорить о научной школе М. Махмутова, то можно утверждать, что такой научной школой стало все учительство республики, а разговор о наиболее знаковых участниках этой школы может занять место в отдельных исследованиях.

3.2 Педагогический эксперимент в Казани Союзного значения

Развитие любой социальной системы происходит по законам диалектики, отрицать которые так же бессмысленно, как не учитывать в хозяйственной деятельности законы природы. Особое значение в социуме имеет система образования, развитие которой происходит в условиях все возрастающей борьбы противоречий. Стратегическим противоречием выступает постоянное повышение требований учащихся к удовлетворению своих познавательных потребностей с одной стороны и возможности удовлетворения этих потребностей со стороны самой системы.

Попытка игнорировать это противоречие приводит к его революционному разрешению. В качестве примера можно привести один из значимых лозунгов революции 1917 года «завоевание права на образование».

В параграфе показан эволюционный подход к разрешению противоречия между возрастающими познавательными потребностями молодого поколения, потребностями промышленного производства страны в грамотных специалистах с одной стороны и возможностями системы образования разрешить это противоречие, с другой.

Нет смысла кого либо убеждать в том, что внедрение в систему образования какого либо новаторства, даже если оно желаемо и ожидаемо, нуждаются в экспериментальной проверке, если оно внедряется без реального, научно обоснованного эксперимента, то это воспринимается как волюнтаристское решение. Показательным примером может служить реализация идеи соединения обучения в средней школе с производительным трудом. Не вдаваясь в детали, можно было констатировать реализацию идеи с отрицательным результатом. Учащиеся школ не просто не могли получить рабочую профессию, они не усваивали общеобразовательные знания.

Как диалектически выверенный эволюционный переход от объяснительно-иллюстративного к проблемному типу обучения в общеобразовательной школе по итогам фронтального эксперимента можно показать с высоты полувекового исторического периода.

В педагогических научных публикациях двух тысячных годов часто можно встретить термин «знаниевый подход», смыслу которого придается негативный оттенок как некоему архаичному подходу в теории обучения.

В каком-то значении с этим положением можно согласиться, поскольку на определенном этапе развития теории и практики педагогики превалировал объяснительно-иллюстративный тип обучения, где предполагалось накопление общеобразовательных знаний на уровне их практического использования.

Другими словами, стратегическая цель этого типа обучения дать качественное общее не полное среднее или даже среднее образование молодому человеку, что означало усвоение учащимся необходимой суммы общеобразовательных знаний необходимых для практической деятельности, что и было позднее обозначено как «знаниевый подход»

Содержание общего среднего образования строилось на основе концентрического принципа формирования, который предполагал повторение учебного материала, пройденного в не полной средней школе на более глубоком и качественном уровне уже в средней школе.

Для практически безграмотного населения в России, объяснительно-иллюстративный тип обучения был наиболее рационален. В России не просто в короткие сроки ликвидировали безграмотность, но и создали базу профессиональной подготовки молодых людей для работы в новом для того времени индустриальном обществе.

В послевоенные, пятидесятые годы объяснительно-иллюстративный тип обучения приобрел статус традиционного. Под него готовили учителей в педагогических институтах, в процессе повышения квалификации учителей у них отрабатывали монологические методы обучения.

Отдавая должное достижениям системы образования в те годы, необходимо констатировать, что все-таки это было вершиной субъектно-объектного обучения.

К этому времени психологи исследовали и показали закономерности усвоения знаний учащимися школьного возраста, так П.П. Блонский писал: «пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать». Дальше он отмечает другую сторону: ученик «начинает думать там, где привычка или прежние знания оказываются не достаточны». [12, 13, 14]

Развивая методологическую сторону проблем мышления, психологи объясняют: «Не все окружающее выступает для человека в качестве условий его мыслительной деятельности. Отсюда встает задача выявить из общего понятия среды, объективной действительности специфическое качество, в котором выступает объект мысли. Объект не дан, а задан в отношении к чему либо, что дано непосредственно (причем понятие данного существует, только соотносительно с субъектом). Это положение формулируется С.Л. Рубинштейном как соотношение имплицитного и эксплицитного-объективно существующего, но еще не раскрытого субъектом» [67]

Иллюстрация достаточно целостной цитаты классика психологии диктуется необходимостью показать, что к этому времени практически сошлись оба вектора:

- психологи объяснили закономерности развития мышления, дидактической сущностью которых выступает субъектная учебная деятельность ученика по раскрытию смысла того или другого явления.

- педагогическая практика того времени показала необходимость качественного перехода процесса обучения учащихся с традиционного, «субъект-объектного» к «субъект-субъектному».

Итак, в пятидесятые годы в теории и практике общего среднего образования сложилась ситуация, которая в философском понимании обозначается как период бифуркации. Этот период характерен констатацией некоторой вершины достижения в той или другой области деятельности, в данном случае системы образования и теперь предполагает возможность выбора пути следующего этапа развития:

- если прилагать усилия административно поддерживать то, что достигнуто, наступает период стагнации;

- если кардинально и искусственно менять вектор развития, с не выверено поставленными целями, то они оказываются не выполнимыми, как это случилось с всеобщим производственным обучением;

- возможен эволюционный, экспериментально выверенный переход к следующему научно обоснованному более совершенному типу обучению.

Был выбран эволюционный путь развития, в основе которого должны быть экспериментальные данные и дидактически отработанные основания перехода от сложившегося, результативного, объяснительно-иллюстративного типа к новому, более совершенному и еще более результативному, основанному на исследованных тогда закономерностях развития мышления человека, его речи.[57, 58]

Одним из инициаторов эксперимента выступил ведущий в то время ученый в области дидактики Иван Трофимович Огородников.

Иван Трофимович Огородников 1900 года рождения, в 1921 году окончил Вятский педагогический институт и инструкторско-педагогические курсы (это важно знать, потому что в дальнейшем могло иметь значение при выборе Казани в качестве экспериментального полигона). В конце 20 годов была аспирантура в НИИ методов школьной работы. В некотором смысле И.Т. Огородников ученик Н.К. Крупской. В тридцатые годы он возглавил кафедру педагогики МГПИ им. В.И. Ленина, которая стала центром исследований актуальных проблем образования, в том числе и экспериментальной дидактики.

И.Т. Огородников по праву считается одним из основателей и теории и практики объяснительно-иллюстративного типа обучения, и во многом ему страна обязана высокими достижениями системы образования. Об этом свидетельствуют все его награды и регалии.

Важно в историческом экскурсе понять, возможность мышления классика объяснительно иллюстративно-объяснительного типа обучения диалектически правильно определить его исчерпанный потенциал и осознать необходимость поиска принципиально нового подхода к разработке новой идеологии процесса обучения в школе.

В послевоенных публикациях И.Т. Огородников говорит, что учитель должен развивать не только доминирующий у школьника познавательный стиль деятельности, но и другие, наиболее употребляемые логические методы учебного исследования общенаучных, социальных явлений. Умение пользоваться приемами мышления, свойственными разным стилям деятельности, обогащает и развивает личность. Варьирование различных форм организации познавательной деятельности учащихся, сочетание воспроизводящей и творческой познавательной деятельности через систему упражнений и проблемнопоисковых задач позволяют решать и эту проблему.[58]

На этом этапе развития дидактики как науки и практики как реализации ее теоретических наработок можно обозначить два положения:

1. Человек может продуктивно и логично рассуждать только тогда, когда имеет необходимое и достаточное количество знаний об окружающем его мире. То есть «знаниевый подход» остается стратегической задачей обучения. Речь может идти только об оптимизации содержания обучения.

2. Наработанные психологические положения о возможностях и закономерностях развития мышления человека в школьном возрасте и положения дидактики показывают возможность и необходимость перевода процесса обучения на более высокий качественный уровень. Все необходимые условия для этого были созданы, к ним необходимо отнести:

- содержание обучения средней школы отвечало базовым требованиям классического, светского образования. Оно обеспечивалось методиками и средствами обучения;

- учащиеся как минимум во втором поколении развивались в достаточно образованной среде. Они практически готовы были к субъектной познавательной деятельности;

- в школе работал профессионально подготовленный учитель не только по своему предмету, но и с широким научно-социальным кругозором.

Объективным недостатком можно считать только его профессиональную инерцию работать в традиционном объяснительно-иллюстративном формате.

Перед сотрудниками лаборатории экспериментальной дидактики стала проблема, где, кроме Москвы целесообразно проводить масштабный педагогический эксперимент?

Почему выбор пал на Казань трудно судить, но можно предполагать, что:

- Первое, Казань единственный город, где около университета сосредоточено более десятка высших профессиональных учебных заведений и практически такое же количество средних специальных профессиональных школ (техникумов).

Все эти учебные заведения нуждались в качественно подготовленных абитуриентах, которых в основной своей массе давали казанские школы и, к которым с каждым годом предъявлялись все более высокие требования.

- Второе, как было уже отмечено выше, возможно сказался личностный выбор руководителя эксперимента И.Т. Огородникова, для которого Казань воспринималась как территория близкая к его родной Вятке.

В конце пятидесятых годов в Казани начался широкомасштабный педагогический эксперимент под реальным, непосредственным и участником и руководителем Людмилы Петровны Аристовой, в то время научному сотруднику лаборатории научно- исследовательского института содержания и методов обучения академии педагогических наук СССР.

В шестидесятые годы о Л.П. Аристовой в Казани ходили легенды, участники эксперимента рассказывали, что жена известного партийного и государственного деятеля, члена президиума ЦК, Секретаря ЦК, депутата Верховного совета нескольких созывов Аверкия Борисовичя Аристова, научный сотрудник исследовательского института поехала в Казань возглавить реальный эксперимент и конкретную школу № 27.

Можно отметить и такую деталь - А.Б. Аристов в двадцатые годы учился в Казани на рабфаке. Это тоже могло служить мотивом выбора экспериментального полигона.

В лице А.Б. Аристова можно показать и заинтересованность руководства страны в проведении эксперимента, его чистоты и объективной дидактической интерпретации.

Участник экспериментальной работы Л. Могильнер, тогда заведующий кабинетом руководящих работников школы Татарского института усовершенствования учителей, рассказывает, что когда группа учителей - экспериментаторов приезжала в Москву для обсуждения хода эксперимента, на вокзале их встречали не только сотрудники института, но и кураторы из правительства на служебных машинах, селили в центральных гостиницах.

В качестве ведущих положений для проведения эксперимента были сформулированы следующие позиции:

1. В отличие от экспериментальных школ НИИ по разным направлениям педагогики, для данного эксперимента были определены обычные общеобразовательные школы в разных районах города. Все учащиеся любых экспериментальных классов должны выполнять одни и те же экспериментальные задания, соответствующие единым учебным программам. Это положение конгруэнтно идеи классика: «Как всех учить всему».

2. Индивидуализация обучения, обозначает необходимость поиска таких методов, при которых будут принципиально по новому учитываться индивидуальные познавательные возможности учащихся в классе по решению учебных проблем.

3. Системно образующим положением выступила готовность учителя к работе в другом типе обучения, принципиально отличающимся от объяснительно иллюстративного типа, признанного как традиционного. В новых условиях на учителя возлагалась функция подготовки всех учащихся к активной познавательной деятельности на уроке. Другими словами, учителю надо подготовить учащихся к уроку как субъектов познавательной деятельности.

4. Как следствие из предыдущего положения, выступает организация коллективной работы учащихся по обсуждению, рассуждению по разрешению учебной проблемной ситуации. [55, 59, 51]

Считать, что основываясь на выполнении выдвинутых положений, учебный процесс стал эволюционно перестраиваться, будет очень наивно.

Массовый переход с одного типа на следующий, более прогрессивный тип, затянулся на десятилетия.

Сложности перехода заключались в необходимости разрабатывать, по сути открытых или выявленных дидактических проблемах по нескольким направлениям:

1. По содержанию учебного материала необходима дифференциация учебных знаний для репродуктивного и проблемного изучения. Это проблема не учителя, а разработчиков методики преподавания предметов. Необходимо и обеспечение наглядными пособиями, специально подготовленных для создания проблемных ситуаций.

2. Переподготовка учителей должна организовываться на новом содержании, где необходимо новое теоретическое осмысление принципов индивидуализации обучения, научного подхода к предъявлению учебного материала учащимся.

3. Необходимо было психологическое осмысление механизмов перестройки мыслительной деятельности учащихся с понимания предъявляемого учебного материала к его логическому осознанию от научного открытия до практического использования, что развивало общие основы мыслительной деятельности растущего человека.

4. К дидактическим открытиям этого периода можно также отнести идеи развития познавательной самостоятельности учащихся, индукционного развития мышления, актуализации опорных знаний учащихся и ряд других. В процессе экспериментальной работы только Казанскими учеными были защищены ряд кандидатских и докторских диссертаций участниками эксперимента.

Начало экспериментальной работы в Казани естественно опиралось только на имеющийся опыт и энтузиазм учителей школ № 27, 85 и 1-ой железнодорожной с 1956 по 1963. Персонально можно назвать некоторых из них, это К.Т. Назмутдинова, Е.Н. Шакшинская, Ж.В. Юшканцева, А.А. Кирсанов, Т.И Каллимулина. и много других.

В процессе эксперимента учащиеся уже показывали значимо более высокие результаты успеваемости, а учителя экспериментаторы были на слуху не только у педагогической общественности Казани, они стали известны всей стране.

Развитие теории обучения и реальной школьной практики может быть поступательным только на основании серии научно обоснованных экспериментов в психологии умственного развития человека школьного возраста, затем локального педагогического эксперимента в базовой школе научно исследовательского института, диалектически отработанной педагогически проверенной интерпретации данных, полученных в ходе эксперимента.

Только при доказанных научных положениях реально переходить к их проверке на широкой экспериментальной площадке, в качестве которой были выбраны школы Казани.

Отработанные в ходе фронтального педагогического эксперимента, давшего положительные результаты, но и показавшие на необходимость создания принципиально новых дидактических и организационных условий, можно переходить к массовому внедрению новации в практику школы.

Исследуя идеологию Казанского педагогического эксперимента, который приобрел Союзное значение можно сделать следующее заключение:

1. Казанский педагогический эксперимент, направленный на выявление реальных условий перевода процесса обучения учащихся в школе с объект-субъектного подхода, где учащиеся в основном занимались репродуктивной деятельностью, к субъект-субъектному подходу, когда центр тяжести учебной деятельности ученика переносится на его самостоятельную, поисковую учебную работу показал реальную эффективность. Проблемное обучение, обозначенное как тип обучения, было принято не только педагогической общественностью, но всем социумом.

2. Эксперимент явился образцом, диалектически обоснованного, дидактического исследования возможностей развития системы образования в новых социальных условиях, под которыми понимаются благоприятное материальное состояние общества по сравнению с предыдущим периодом, всеобщая функциональная грамотность, высокая мотивация учения.

3. Казанский педагогический эксперимент 50-60 годов прошлого столетия показал реальность всеобщего качественного обучения учащихся в средней школе и явился плацдармом последующей исследовательской работы во всех профессиональных и общеобразовательных школах Татарии.

Многие реформаторы, применяя слишком радикальный, или слишком теоретический подход, не учитывали полезные уроки имеющегося опыта или положительные достижения прошлого.

Ж. Делор.

Глава 4. Дидактическая элита педагогического эксперимента в Казани

4.1 Вилькеев Джавдат Валиевич пионер проблемного обучения в школе

Сегодня ведущим трендом в образовании является работа с «одаренными детьми», здесь просто, для небольшой части детей построй хорошие школы, подбери хороших учителей и вперед!

Цель показать научное творчество Д.В. Вилькеева, как в лучшие года Советской школы ученые разрабатывали теоретические подходы к обучению всех умственно способных детей.

Методисты показывали, как это делать, а учителя реально обучали абсолютное большинство детей тому, что сегодня осваивают только одаренные.

Обидно, что бесценный опыт казанских ученых не будет востребован в современной школе, поэтому целесообразно представить дидактический анализ основных этапов развития теории и практики проблемного обучения в школе.

Развитие педагогики и педагогической практики в государстве имеет общие тенденции и какие-то особенные в том или другом регионе. В общем формате эффективность системы образования страны проявляется в науке, технике, литературе, искусстве и особенно в сфере материального производства и во всех других областях деятельности человека.

Пятидесятые-шестидесятые годы прошлого века характеризуются достижениями страны практически во всех областях жизни, а это и первый искусственный спутник, и первый реактивный пассажирский самолет, и первый атомный ледокол, и плеяда выдающихся поэтов, писателей, ученых - лауреатов нобелевской премии, и признание ЮНЕСКО лидирующих позиций системы образования страны в мировой табели о рангах.

В тот период доминировала социальная и педагогическая парадигма, утверждавшая, что индустриальное развитие государства прямо зависит от технической грамотности населения. В печати приводились данные о том, что первенство страны в мире в значительной мере объясняет обязательное изучение физики, математики, химии всеми учащимися средней школы по сравнению с выбором только четырех процентов учащихся американских школ физики как предмета изучения.

Это происходило в условиях доступного, но не обязательного среднего образования. Диалектически такой подход к организации образования в стране можно объяснить естественным переходом количества хорошо подготовленных школьников в качество подготовки научных, инженерных, управленческих кадров в стране.

Формальный переход к всеобщему среднему образованию во второй половине шестидесятых годов объективно снизил качественные показатели образования, получили обратный эффект - свидетельство о среднем образовании выдали всем школьникам (количество увеличили) при этом качество обучения резко снизилось, но это в будущем.

В этот же период Казань проявилась, с одной стороны как типичный регион в области образования, с другой, здесь обозначились особые, оригинальные черты в развитии теории обучения.

Достижения в разработке теории обучения проектировались на практику, что выдвинуло Казань не просто в успешный регион, а в один из самых заметных, педагогически продвинутых регионов России.

Как и почему это случилось? Где здесь случайность, а где закономерность? Какие объективные условия появления педагогических новаций? Какие причинные связи их развития?

На эти вопросы может ответить только диалектический анализ обозначенного периода, но по какому основанию он может быть наиболее адекватно понят?

В данном случае более рациональным можно считать анализ эволюционного перехода педагогической теории и практики от отношения учителя к ученику как к объекту обучения к ученику как субъекту учения.

Прежде чем обозначить контуры предстоящего анализа необходимо показать исходную позицию народного образования, сложившуюся в тридцатые годы, когда в условиях абсолютной безграмотности населения, дефицита учителей и преподавателей в высшей школе был выбран наиболее оптимальный для обозначенных условий, объяснительно-иллюстративный тип обучения.

Характерная особенность этого типа - учитель сам должен хорошо знать новый материал и грамотно его преподнести учащимся, которые, в свою очередь на уроке должны его понять, в процессе выполнения домашнего задания, выучить, научиться решать задачи, примеры по математике, физике и другим предметам. В процессе развития этого типа обучения в пятидесятые годы ситуация принципиально изменилась.

Практически был ликвидирован дефицит учителей, школа была обеспечена высококвалифицированными кадрами, преподавателям высшей школы, как минимум закончившим аспирантуру, предъявлялись высокие требования к учебно-воспитательной работе, что диктовало базовое условие необходимого уровня общеобразовательной подготовки к абитуриенту.

Страна вошла в ранг самого образованного населения, которое считалось и самым читающим. Это в полной мере относилось и к городу Казани, в котором были сосредоточены более десятка ведущих в стране высших учебных заведений.

Сложилась ситуация, когда объяснительно-иллюстративный тип обучения достиг своего совершенства, показал великолепные результаты.

Наряду с успехами в образовании, стали проявляться и его недостатки, а это готовность большинства учащихся к субъектной деятельности, которую не предполагал этот тип обучения. Учащийся требовал качественного перехода на более высокую дидактическую систему обучения.

В это время Казань была выбрана экспериментальной площадкой ведущего института академии педагогических наук. Проблемой активизации процесса обучения занялись школы №1 под руководством А.А. Кирсанова, №27, которую возглавила Л.П. Аристова, под общим научным руководством членов академии И.Т. Огородникова, М.А. Данилова.

На материале естественно-математических и гуманитарных дисциплин были исследованы и выявлены наиболее благоприятные варианты развития самостоятельности учащихся, подобраны наиболее целесообразные методы учебной деятельности учителя и учащихся.

В последующем новый подход в обучении был обоснован М.И. Махмутовым как проблемный и стал распространяться в работу не только Казанских школ, но и по всей республике.

Стратегическое преимущество проблемного типа обучения можно обозначить и в воспитательной работе с учащимися, именно в не типовых ситуациях познавательного процесса активно развивается адекватное самосознание личности вообще и профессиональное самосознание в частности.

Другим важным выводом можно считать несовместимость проблемного типа обучения с всеобщим обязательным обучением, обучение должно быть доступным, но не обязательным. Имеется в виду педагогическая закономерность стохастического распределения учащихся по предпочитаемым ими видам деятельности, которые базируются на разном содержании, методиках, средствах и типах обучения.

Можно утверждать, что переход от традиционного, объяснительно-иллюстративного типа обучения к проблемному типу являет собой пример диалектически обоснованного качественного перехода на более эффективную ступень организации всего учебного процесса в целом.

Одного из знаковых ученых педагогов того времени, который активно включился в разработку теории и практики проблемного обучения можно назвать Джавдата Валиевича Вилькеева.

Д.В. Вилькеев родился 16 мая 1927 года в Сталинграде в семье учителей, после окончания школы в 1946 году поступил в

Астраханский педагогический институт, по окончании которого работает учителем истории. Необходимо отметить разносторонность интересов Джавдата Валеевича, он серьезно занимался живописью, хорошо рисовал. Параллельно педагогическому институту учился в музыкальном училище по классу скрипки.

Можно предполагать, что Джавдат Валиевич, как молодой специалист, хорошо зарекомендовал себя в качестве учителя истории, поэтому его пригласили в областной институт усовершенствования учителей.

В 1955 году Джавдат Валиевич приезжает в Казань и начинает работать в Казанском институте усовершенствования учителей в кабинете вечерней школы рабочей и сельской молодежи.

Вечерняя школа рабочей и сельской молодежи в послевоенный период - это особый разговор.

Наверное, вечернюю школу можно считать наследницей до военных школ для взрослых, но в тридцатые годы она выполняла функции ликвидации безграмотности, а после войны в школу пришли взрослые люди, которые, с одной стороны из-за войны не доучились, а с другой, прошли суровую военную школу.

В классах сидели молодые и средних лет люди в гимнастерках с орденами и медалями с огромным желанием получить хорошее образование. Многие из них по ходу службы кончали артиллерийские, пехотные, танковые, летные училища, но это были чисто профессиональные знания, им же, нужно было для начала общее среднее образование.

По свидетельству учителей вечерних школ того времени, в классах сидели не просто взрослые, серьезные люди, многие из них уже работали руководителями производства, начальники цехов, мастерами производственных участков. Они были практики, им не хватало общеобразовательных научных знаний, что бы получить специальные.

Вообще можно констатировать, что вечерняя школа, образца сороковых-пятидесятых годов это уникальное социальное достижение страны, давшее возможность учится молодым победителям в ВОВ.

Вот в таких условиях начал свою работу молодой методист кабинета вечерних школ Д.В. Вилькеев.

Чем вечерняя школа тогда отличалась от общеобразовательной с позиций дидактики?

Одним из краеугольных камней Советской школы, как базовое социальное достижение это была доступность качественного образования для всех слоев населения, это означало, что и содержание обучения, и средства, и методы все было одинаково во всех видах школ.

Объяснительно-иллюстративный тип обучения, тогда уже позиционировался как традиционный и, практически обязательный для любой школы. Этому учили и будущих учителей в педагогическом институте.

То есть, четырех этапная схема урока работала как в общеобразовательной школе с детьми, та же схема была обязательной и для вечерней школы.

Вся педагогическая наука инерционно работала на совершенствование методов, средств обучения в рамках объяснительно-иллюстративного типа обучения. С высоты достижений современной дидактики работа учителей того времени воспринимается достаточно архаичной, но тогда увидеть возможный прорыв к иным подходам в процессе обучения удалось не многим.

Джавдат Валиевич одним из первых понял, что обучение взрослых, умудренных военным и хозяйственным опытом молодых людей, не имеет дидактического смысла учить так же как учащихся общеобразовательной школы и уже в 1961 году он обобщил первые свои научные поиски в книге « Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся вечерних (сменных) школ».

Необходимо отметить еще одно обстоятельство, в начале шестидесятых годов началось реформирование школы по реализации идеи соединения обучения с производительным трудом. Сама идея была достаточно противоречива и не была реализована, но проявился один дидактически неожиданный эффект. Поскольку общеобразовательную школу перевели на одиннадцатилетнее обучение, а вечерняя школа оставалась десятилетней, то родители более успешных учеников стали переводить своих детей после восьмого класса в вечернюю школу, зачастую формально устраивали на работу. Здесь усматривалась двойная выгода:

1. Зарабатывался двух летний рабочий стаж, что давало льготы при поступлении в ВУЗ.

2. На год раньше учащийся заканчивал школу.

Это были звездные годы в развитии дидактики вечерней школы.

Стратегической идеей новых поисков Д.В. Вилькеева был переход от грамотного, интересного, аргументированного объяснения нового учебного материала учителем к имитации научного поиска совместно с учащимися нового знания, выявление причинно-следственных связей того или другого научного или социального явления, его практической необходимости.

Здесь уже доминировал показательный метод предъявления новых знаний, до проблемного типа обучения было еще далеко, но это были первые к нему шаги.

Необходимо напомнить дидактическую сущность показательного метода и его отличие от традиционного объяснения как метода обучения. Объяснение нового материала учителем предполагало монологическое предъявление учащимся научного смысла того или другого природного или социального явления, опираясь на использование наглядности.

Показательный метод основан на другом понимании принципа научности, где необходимо показать логику исторического развития той или другой научной истины, что значительно повышает и интерес к пониманию явления и самое главное, показывает учащимся пример научного мышления. Здесь уместно (правда, по памяти) привести отрывок анализа урока Джавдатом Валиевичем по физике, где он разбирался профессионально. Учитель физики вечерней школы объяснял учащимся теорию света. Объяснение было теоретически грамотное, но традиционное. Учитель растолковал учащимся, что такое корпускулярно - волновая теория света. Было много вопросов: « Мы наблюдаем прямолинейное распространение света, почему?», «Почему ученые раньше не смогли разобраться в природе световых явлений?» и т.д. При анализе Д.В. Вилькеев продемонстрировал индуктивный метод изложения этой темы. Он показал, что в течение столетий доминировала прямолинейная теория света. С изобретением увеличительного стекла, ученые открыли явления интерференции, дифракции и была обоснована волновая теория света, которая тоже была ведущей достаточно долго, до тех пор, когда была обнаружена корпускула, как мельчайшая частица вещества и ее волновое движение. Все это происходило в сложном научном противостоянии, борьбе мнений, экспериментов, открытий новых явлений и т.д.

В другом классе, на следующий день, учитель давал урок уже показательным методом. Эффект был неожиданным для учителя. Мы же оказались свидетелями активной познавательной работы учащихся на уроке.

Именно такой подход явился основой экспериментальной работы в Казани по поиску путей активизации познавательной самостоятельности учащихся во всех видах средних учебных заведениях.

Школу №27 возглавила сотрудник лаборатории НИИ СИМО АПН СССР Л.П. Аристова, экспериментальную работу учителей в школе №1 возглавлял А.А. Кирсанов и ряд других школ. Научное руководство экспериментальной работой в школах Казани осуществлял академик И.Т. Огородников, а общее руководство взял на себя министр просвещения М.И. Махмутов.

Джавдат Валиевич органично вписался в масштабный эксперимент, взяв на себя решение научной педагогической задачи по структурированию содержания учебного материала так, что он предъявляется учащимся близко к процессу научного открытия того или другого явления и анализа его практической значимости. Это означало, что учащийся вечерней школы бывший успешный дневной и взрослый человек производственник не воспринимали монологическое предъявление учебного материала учителем, им надо было рассуждать, искать объяснение того или другого социального, исторического или природного явления самим.

Учащиеся могли видеть применение тех или других естественно научных закономерностей на конкретном производстве, а социальные причинно следственные связи помогали разбираться в каких то, социальных проблемах, в задачу учителя входило только корректировать их ход мысли.

На первый взгляд, кажется, что в этом случае работать учителю проще, но реально это предъявляло учителю более высокие профессиональные требования. Он должен знать свой предмет на более высоком уровне, сам уметь разбираться в сложных особенностях причинно-следственных связей того или другого явления, владеть большим арсеналом методов обучения, хорошо знать и видеть психологию учащихся, то есть для активизации познавательной самостоятельности учащихся нужен был принципиально новый учитель, с другим уровнем профессиональной подготовки.

Идеи Д.В. Вилькеева были настолько продуктивны, что он их достаточно оперативно оформил в виде диссертационного исследования с корректным названием темы: «Активизация усвоения знаний учащимися вечерних школ», это было первое в Казани дидактическое исследование в ранге диссертации предъявленной ученому совету в НИИ теории истории педагогики АПН СССР.

Известно, что рождение, научная отработка и практическая реализация одной идеи занимает, как правило, значительную часть творческой жизни ученого.

В последующем, что бы показательный метод предъявления общенаучных знаний учащимся, особенно вечерних школ, который относился к репродуктивной группе методов, подвести к группе проблемных методов, необходимо было отработать методику выявления и формулировки учебной проблемы, правил постановки гипотезы и логических приемов ее разрешения, развития у учащихся научных методов мышления.

В первую очередь учащиеся должны усвоить индуктивный и дедуктивный методы поиска решений выдвинутой гипотезы, увидеть, где лучше применить индуктивный подход, когда из наблюдения частных фактов, эксперимента получается новое аргументированное знание.

Можно рассуждать методом дедукции, когда общее, известное положение, закономерность, закон природы проверяется экспериментом, фактами или делается тот или другой на его основе частный вывод или суждение.

Разработка методики отбора и подготовки содержания учебного материала любой учебной дисциплины для проблемного урока вообще, а для взрослых учащихся, в особенности, стала предметом дальнейших исследований Джавдата Валиевича.

На это потребовались долгие годы, но быстрее сделать тогда было не кому. Только в 1983 году Д.В. Вилькеев представил к защите работу: «Соотношение индукции и дедукции в структуре и процессе изучения основ наук как дидактическая проблема и пути ее решения».

Если подвести некоторый исторический итог научно-педагогической деятельности Д.В. Вилькеева в области дидактики с прицелом на сегодняшние проблемы народного образования, можно сформулировать следующее:

1. Стратегический вектор педагогических взглядов и педагогической деятельности Д.В. Вилькеева был направлен на решение дидактической проблемы выведения каждого учащегося на его личностный интеллектуальный, наиболее высокий уровень.

2. Дидактическое творчество Д.В. Вилькеева можно обозначить как пионерское в разработке идеи эволюционного перехода учебного процесса с объяснительно-иллюстративного типа обучения к проблемному типу.

3. Дидактическое наследие Д.В. Вилькеева можно считать этапным в развитии педагогики Казани и оно должно стать предметом как минимум ознакомления студентов педагогических специальностей.

4. Изучение педагогического наследия ученого (в данном случае Д.В. Вилькеева), которое было значимо для всей страны, выступает значимым объектом для патриотического воспитания студентов.

4.2 Половникова Наталья Алесандровна, автор идеи развития познавательной самостоятельности учащихся в процессе учебной деятельности

Цель данного параграфа раскрыть идеологию развития познавательной самостоятельности учащихся в процессе перехода к принципиально новому типу обучения, который в последующем получил название проблемного.

Стратегия педагогического эксперимента, в задачу которого в период бифуркации предполагается найти наиболее оптимальный и более эффективный тип обучения для системы образования всей страны упирается в древо и психологических и педагогических проблем, решение которых может обеспечить дидактически аргументированный, эволюционный переход к более прогрессивному типу обучению. Центральным объектом любого типа обучения является учащийся, но для проблемного типа нужен субъект учения. Вот проблемой воспитания учащегося как субъекта учения и занялась Наталья Александровна.

Начало масштабного педагогического эксперимента в Казани пятидесятых годов прошлого столетия, когда была осознана проблема смены базовой стратегии образования от общей грамотности к общей образованности, а это потребовало решения ряда принципиально новых дидактических задач:

- что бы отличить общую грамотность человека от его образованности необходимо понять, что общая грамотность человека является плацдармом для овладения широким профессиональным кругозором и общим детерминированным мышлением, что, по сути, и, характеризует образованность человека.

- процесс достижения образованности отличается от процесса обучения тем, что образование в педагогике рассматривается как процесс и как результат, а обучение как процесс и как средство достижения образованности. Другими словами, если учащийся в процессе обучения не может отойти от объекта обучения к субъекту учения, то он может быть грамотным, но не образованным. Дидактически здесь надо было исследовать первичные понятия познавательной самостоятельности учащегося, его познавательной активности, познавательного интереса и другие сопряженные термины.

Эта проблема проявилась на первоначальном этапе эксперимента, а занялась ее разрешением в то время уже сложившийся учитель математики и молодой руководитель школы в ранге заведующего учебной частью, активный участник эксперимента Половникова Наталья Александровна.

Прежде чем вникать в суть исследований Н.А. Половнико- вой, имеет смысл кратко показать психологические и педагогические взгляды, сложившиеся к этому времени в зарубежной и отечественной педагогике.

Еще в тридцатые годы Э. Торндайк в книге «Процесс учения у человека» писал, что основные и типичные черты учения удивительным образом одинаковы почти на всей лестнице развития мира животных, утверждая этим тождественность познавательной деятельности животных и человека. Такая позиция приводила к снижению роли активной познавательной деятельности человека в своем умственном развитии. В зарубежной психологии это устоявшееся научное направление получило название « бихевиоризма», что стратегически повлияло на разработку проблем учения детей в школьный период.

В отечественной психологии и педагогике в то время исследовалась другая точка зрения о принципиальном различении дрессировки животных и учении человека, так на основе исследований Л.С. Выготского по развитию высших психических функций, с тридцатых годов в педагогической психологии стали считать процесс учения как специфический вид человеческой деятельности.

На фоне признания обучения как особого вида деятельности человека, проявилась другая проблема соотношения обучения и развития. В зарубежной психологии доминировало утверждение, что любое обучение развивает. Существовало и другое мнение, что обучение совсем не развивает, что обучение только доводит человека до обусловленного задатками своего уровня развития. Здесь можно сослаться на классиков зарубежной психологии В. Джеймса, Э. Торндайка, А. Бине, В. Штерна, Ж. Пиаже и др.

Принципиально другой подход должен был быть разработан, доказан и реализован в процессе Казанского педагогического эксперимента и одним из стратегических его направлений было дидактическое раскрытие механизма развития познавательной активности учащихся в процессе обучения и учения.

Экспериментальная отработка этого направления и выпала на долю Половниковой Натальи Александровны. Ее гипертим- ный тип характера, решительность, реактивность, целеустремленность, а она в довоенные годы активно занималась мотоспортом и входила в десятку первых мотогонщиков.

На ряду, с работами психологов в пятидесятые годы по разработке проблем соотношения обучения и развития учащихся Наталья Александровна в экспериментальной работе в школах раскрывала дидактический механизм развития познавательной самостоятельности школьников.

Она выявила три уровня развития познавательной самостоятельности учащихся при условии их готовности, а это способность и стремление своими силами целенаправленно осваивать учебный материал. В этом случае должны реализоваться фундаментальные принципы дидактики: принцип научности, принцип связи теории с реальной практикой.

К первому уровню можно отнести копирующую самостоятельность, когда учащийся овладевает типичными формами познавательной деятельности по конкретному предмету. Этот уровень характеризуется вовлечением учащихся в разные виды учебной деятельности: дидактические игры, развивающие воображение; методы учения, стимулирующие развитие памяти, ассоциативного мышления, речи и т.д.

На этом уровне учитель ориентируется на потенциальные возможности ученика, понимая темпы овладения ими приемами познавательной деятельности, на этом же этапе возбуждается первичный интерес разнообразными дидактическими приемами (яркого пятна, фокуса и др.), что характерно для объяснительно иллюстративного типа обучения.

Второй уровень характеризуется воспроизводящей, выборочной, репродуцирующей самостоятельностью. Здесь проявляется самостоятельное пользование основными методами познавательной деятельности, соответствующих их возрастному формату учения. На этом уровне самостоятельная деятельность учащегося сопровождается пониманием целей, постановкой задач, выбором содержания. Учебная деятельность учащегося становится осмысленной и осознается им как жизненно необходимая, здесь адекватно развивается уровень познавательных умений. На этом уровне учащийся начинает проявляться как субъект познавательной деятельности.

Логически понятен и третий уровень познавательной самостоятельности учащихся, представленный Н.А. Половниковой, который характеризуется активной самостоятельностью учащегося в проектировании личностной траектории самообразования, свободным, диалектически оправданным выбором и подбором необходимых методов учебного познания, и умением анализировать результаты. Это базовые характеристики личности как субъекта познавательной деятельности.

К раскрытию уровней познавательной самостоятельности и активности учащихся Н.А. Половникова пришла в процессе преподавания математики, в последующем, исследуя программы по предмету, она выявила, что математика, по сути, наука практическая, а ее предметом выступают структуры реальной деятельности человека, преподается догматически. Психологический и дидактический анализ содержания учебников математики показал, что она не предполагает развитие познавательной самостоятельности ученика и практическому предназначению математики уделяется мало внимания, в результате учащиеся не мотивируются к ее изучению и, как следствие, не понимают и сам материал, и смысл его изучения.

Еще классики народной школы говорили, что народная школа должна давать своим ученикам все, что принципиально для понимания мира и жизни, там прежде будут обучать математике, притом так, что будет пройден полностью круг всех понятий и приемов, начиная с простого счета и сложения до интегрального исчисления.

Простой пример: в седьмом классе (по градации тех времен) по геометрии изучают теорему о геометрическом месте точек, равноудаленных от концов отрезка. Традиционно эта теорема доказывалась в объяснительно-иллюстративном формате, то есть учитель чертил прямой отрезок на доске и объяснял, как найти точку равноудаленную от концов отрезка. Учащиеся без осознания практического смысла этой теоремы долго не могут понять ее геометрическую суть. Отсюда не внимание на уроке, отвлечение от темы, шум, переговоры и т.д. Учитель добивается тишины, внимания, но как только поворачивается к доске, все повторяется.

Учитель математики Казанской школы №6 (сегодня это лицей КФУ) Ананьева Алла, участница эксперимента, проводимого в школе под руководством Натальи Александровны.

Этот урок начала с предложения учащимся рассмотреть актуальную для данного региона практическую ситуацию: по территории республики тянут высоковольтную линию электропередач, она должна быть максимально прямой, но на пути крупный населенный пункт, по которому ЛЭП не должна проходить. Надо найти точку равноудаленную от точек, соединение которых прямо проходит через населенный пункт и от населенного пункта в соответствии с техническими и экономическими требованиями. Учащиеся сразу же включились в обсуждение ситуации и стали делать предположения как можно ее разрешить. Учащиеся сами сообразили, что надо найти центр по прямой, который находится в населенном пункте, от полученной точки восстановить перпендикуляр, по которому отмерить технически необходимое расстояние и можно получить точку, где можно ставить опору ЛЭП. Ситуация разрешена! Осталось ее геометрическое оформление.

Очевидна разница в мотивации учащихся, в их познавательной активности и самостоятельности в одном и другом подходе.

Кстати, учитель математики А. Ананьева показывала лучшие результаты по качеству обучения и как лучший учитель была предложена и избрана депутатом верховного совета республики, где представляла интересы и запросы учительства республики.

На приведенном примере можно увидеть, что учащиеся при высокой мотивации достаточно быстро и дидактически понятно проходят обозначенные уровни развития познавательной самостоятельности и активно включаются в познавательный процесс.

Можно отметить и другой дидактический прогноз, только через два десятилетия был сформулирован принцип профессиональной направленности обучения.

В последующем, в продолжение эксперимента, Н.А. По- ловникова в масштабе педагогического института организовала исследование базовых умений будущих учителей по всем предметам (в нынешней интерпретации базовых компетенций учителя), на примере подготовки учителей физики, математики показана технология развития познавательной самостоятельности студентов, которые должны будут передавать навыки такой деятельности учащимся в школе.

В качестве примера можно привести разработанную модель подготовки занятия по физике для студентов.

Задание.

Представьте себя в роли учителя.

Этап 1. Самостоятельно составьте и запишите задачу по физике, которую вы предложили бы учащимся 8 класса при изучении раздела «динамика». Желательно, что бы задача имела как минимум два решения. При затруднении с составлением задачи, возьмите аналог из сборника задач.

Этап 2. Максимально аккуратно, как это вы делали бы на доске перед целым классом, запишите данные задачи, ход ее решения с текстовым объяснением каждой формулы, каждого логического шага. Обратите внимание на качество выполнения рисунка, чертежа, схемы, графика.

...