Развитие познавательной активности учащихся (на примере работы казанских школ и высших учебных заведений)

Как только, какие-то качества растущего человека начинают в наибольшей степени быть задействованы в той или другой деятельности, другими словами, они актуализированы, то их развитие интенсифицируется. Необходимо оговориться, что их развитие ограничено генетическим потенциалом.

Это значит, что созданы условия для развития каких-то конкретных качеств, которые могут стать личностными профессионально значимыми этого индивида, но только в определенной степени ограниченными личностными особенностями.

Так, например, внимательность, координация движений, решительность, физический потенциал в какой-то степени, приобретенные растущим человеком в предыдущей деятельности, не выступают как характеристика его личности до тех пор, пока они не проявились при обучении профессии или на спортивных соревнованиях, или в других видах деятельности.

Как известно, индивидуальные личностные качества, во- первых, сами формируются в деятельности, а во-вторых, проявляются, когда становятся необходимыми и в системе межличностных отношений, субъектом которых выступает данный человек.

В этом смысл всестороннего, гармоничного развития человека, создать условия для развития личного потенциала до некоего личностного максимального значения.

Такие психологические закономерности позволяют рекомендовать учителю, преподавателю выделять значимую для индивидуума проблему, которая предполагает выявление, с одной стороны, индивидуальных особенностей человека, например, особенностей памяти, темперамента, характера и так далее. С другой стороны, уже получивших какое-то развитие личностных качеств, таких как внимательность, аккуратность, усидчивость, терпеливость, необходимых для освоения той или другой деятельности.

Исходя из сказанного, можно предположить, что профессиональное самосознание школьника логично вписывается в существующее психологическое обоснование процесса возникновения и формирования осознания себя как личности. Учащийся, студент, включаясь в систему общественных и учебно-трудовых отношений, взаимодействуя и общаясь с людьми, выделяет себя из окружающей среды, ощущает себя субъектом своих физических и психологических состояний, действий и процессов, выступает как «Я», отличное от других и вместе с тем неразрывно с ними связанное.

Субъективное переживание собственного «Я» выражается, прежде всего, в том, что человек (в идеальном варианте) адекватно понимает себя в прошлом, настоящем и будущем. « «Я» сегодня, при всех возможных изменениях его положения, в любых новых и неожиданных ситуациях, при любых изменениях в его жизни, его сознания, взглядов и установок - это «Я» того же самого человека, какой существовал вчера и каким он будет завтра». [16]

Осознание своего «Я» является результатом длительного процесса формирования личности, который начинается с младенческого возраста. Не вдаваясь в подробности развития личности на разных возрастных этапах, отметим, что в юношеском возрасте такое осознание начинает формироваться в результате активного включения в общественную и трудовую деятельность. Завершается развитие самосознания и в основном складывается образ «Я» на основе социально значимых и профессиональных самооценок.

Итак, по мнению психологов, образ «Я» относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе - на основе этого он строит свои взаимоотношения. В образ «Я» встраивается и отношение к самому себе. Человек может относиться к себе как к другому человеку, уважая или презирая себя, любя или ненавидя, понимая или не понимая.

В самом себе индивид представлен своими действиями и поступками и оценивает их как сторонний наблюдатель. Поэтому образ «Я» вписывается в структуру личности и включает в себя три компонента.

Концепт-компонент - это представление о своих возможностях, способностях, внешности, социальной значимости и так далее.

Эмоционально-оценочный компонент это самоуважение, самокритичность, самолюбие.

Поведенческий (или волевой) компонент - ярко выраженное стремление быть понятым, завоевать уважение товарищей, преподавателей, повысить свой общественный статус или же, наоборот, остаться не замеченным, уйти от оценки и критики, скрыть свои недостатки.

Образ «Я» - продукт социального взаимодействия. Фактически психологи фиксируют у человека не один его образ «Я», а множество образов, сменяющих друг друга в развивающейся последовательности. Образ «Я» - не статическое, а динамически изменяющееся образование личности индивида, вместе с тем это идеальное представление о себе: каким бы ему хотелось выглядеть перед окружающими. Идеальное представление самого себя выступает как необходимый ориентир в самовоспитании личности. Выявляя мнимое и действительное данного индивида, преподаватель (учитель) получает возможность существенно влиять на его развитие. При этом важно знать, каким представляется сложившийся у студента (учащегося) идеал, насколько он для него ценен и как он стремится его достичь.

Соответствие представления индивида о себе и его восприятия окружающими выясняется при изучении самооценки личности.

Самооценка наиболее существенная сторона самопознания личности. Как же осуществляется самооценка? Психологи это рассматривают следующим образом.

Человек, как известно, становится личностью в результате совместной деятельности и общения с другими членами общества. Все, что сформировалось в личности благодаря совместной деятельности и общению, является ее достоянием. В процессе общения человек выявляет, некоторые существенно, важные для себя ориентиры, постоянно сверяет то, что он делает, как общается, с тем, что ожидают от него окружающие, как относятся к результатам его деятельности, какие у них по отношению к нему мнения, чувства. В сущности, все, что человек делает, он делает для себя, но вместе с тем это делается и для других, и, может быть, для других в большей степени, чем кажется.

Если очевидно, что человек постоянно сверяет свои поступки с позицией и ценностными ориентирами сопряженной группы, отдельных личностей, то важно сопоставить, что он видит в самом себе, с тем, что имеет для него ценность и значение в процессе совместной деятельности. Он постоянно сверяет себя с неким эталоном и в зависимости от результатов оказывается довольным собой или нет. Возникает представление, что человек имеет своеобразный внутренний прибор, показания которого дают возможность оценить себя, свое самочувствие, удовлетворенность.

Значение удовлетворенности своими качествами очень велико, и слишком высокая или низкая самооценка становится внутренним источником конфликтов личности. Завышенная самооценка приводит к тому, что человек склонен переоценивать себя в ситуациях, которые не дают для этого повода; в результате возникают непонимание и противодействие окружающих, отвергающих его претензии. В ответ возможны такие проявления, как озлобление, подозрительность, мнительность, агрессивность, подчеркнутое высокомерие.

Как негативный исход - потеря межличностных контактов, замкнутость и так далее. Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии так называемого комплекса неполноценности, устойчивой неуверенности в себе, безразличия, самобичевания и тревожности.

Дня оценки общей позиции личности, видимо, недостаточно одной самооценки, важно знать, как личность осознает отношение к себе товарищей, преподавателей, коллектива. Известно, что сложившаяся в одной сфере социального, профессионального, учебного общения оценка становится неустойчивой, имеющей тенденцию к изменению в другой, она может в значительной мере колебаться. Так, учащийся, уверенный в себе в условиях учебной группы, утрачивает эту уверенность в производственном коллективе, где новые люди, не имеющие к нему каких-то привычных для него отношений, судят о нем на основании свежих наблюдений, новых оценок, проявленного им профессионального мастерства, личностных качеств. Часто инженеры-специалисты, пришедшие на производство, не подтверждают своего профессионализма, социальной зрелости. Проходит достаточно много времени пока они достигают комфортного соотношения самооценки и оценки коллектива. Встречаются и обратные ситуации, когда студент, ощущая определенный дискомфорт от недооценки его личности в учебной группе, в производственном коллективе очень быстро завоевывает заслуженный авторитет. Психологи объясняют это отсутствием сложившихся стереотипов отношений коллектива к данной личности.

Итак, такие показатели, как самооценка, ожидаемая оценка и оценка личности группой входят в структуру личности.

Они являются основой самосознания; та часть этих самооценок, которая касается профессионального становления личности, является основой его профессионального самосознания, и человек вынужден считаться с этими субъективными индикаторами своего успешного или неуспешного продвижения в освоении того или другого вида деятельности. По схеме: требования профессии к личности - носители профессиональных качеств - идеальное профессиональное Я - реальное профессиональное Я.

Самооценка личности и (как производное) профессиональное самосознание в значительной степени связаны с уровнем ее притязаний. Уровень притязаний, по мнению психологов, это желаемый уровень самооценки личности, проявляющийся в степени постановки сложности цели и воли по ее достижению.

Что может быть движущими силами развития личности, способствующими формированию профессионального самосознания, социальной зрелости? Эти силы проявляются в возникающих противоречиях между изменяющимися в деятельности потребностями человека и реальными возможностями их удовлетворения. Если потребности могут удовлетворяться через профессионализм человека, то есть основание полагать, что активно будет формироваться профессиональное самосознание личности.

Из сказанного можно заключить, что процесс формирования личности учащегося, а затем и студента, как социального и профессионального субъекта общества, сложен, требует специальных условий и возможен только в процессе профессионального воспитания, проводимого учителями, преподавателями. Каждый, из них состоялся как личность. Только около личности воспитателя, конкретного носителя профессиональных умений, со сложившимся профессиональным сознанием, может формироваться личность с устойчивыми задатками профессионального самосознания.

1.4 Личность учителя, процесс ее профессионального становления и возможности влияния на формирование и развитие учащегося

Формирование профессионального самосознания школьника начинается со школы, лицея, гимназии, колледжа, где все связано с учителем, преподавателем профильных дисциплин, классным руководителем, наставником, мастером производственного обучения.

Каждое время имеет своего учителя, выдвигает новые требования, по-своему определяя современный идеал мастерства педагогического труда, отказываясь от каких-то устаревших или случайных черт. Общество строго и пристрастно отбирает необходимые качества личности учителя, преподавателя, воспитателя.

Каким же должен быть учитель? Этот сакраментальный вопрос задавался студентам казанского университета в разные времена, от советских, до настоящих.

Студенты университета народ, ищущий и, прежде чем ответить на этот вопрос они исследовали эту проблему посредством прямого анкетирования студентов разных институтов университета, родителей, знакомых и, интегрируя мнения, давали противоречивые характеристики.

Проблема учителя вызывает у студентов университета повышенное внимание, здесь они очень требовательны и часто высказывают такие мысли: многие учителя вызывают чувство благодарности своим профессиональным знанием предмета, умением его преподнести, человечным отношением к ученикам. Но настоящую признательность, чувство восторга, удивления и любви вызывают учителя, нестандартно мыслящие, понятно и убедительно объясняющие противоречивые общественные явления, имеющие собственное мнение, не фанатично, а диалектически объясняющие свои позиции по тем или другим проблемам.

Очень позитивно воспринимается учащимися владение учителем какими-то смежными, нередко противоположными по функциям учительской профессии, например: учитель математики хороший спортсмен. Учитель физики разбирается в литературе, религии, владеет музыкальными инструментами и так далее.

Вершина достоинств учителя - нетрадиционное увлечение в какой-либо области (спорте, музыке, искусстве).

Учитель среднего или ниже среднего уровня, работающий без увлечения, без призвания, восторга не вызывает, о нем студенты просто не хотят говорить.

Студенты практически всех институтов, рассуждая о профессии учителя, не видят себя в этой профессии и утверждают, что это профессия для неудачников.

Студенты, интегрируя мнения разных по возрасту людей о школе вообще и об учителе в частности, показывают диалектическое противоречие. Желание социума видеть в учителе лучших своих представителей, способных учить и воспитывать молодое поколение в принятых традициях, а с другой стороны делегируют в эту профессию по остаточному принципу, если нет лучшей работы, то можно и в учителя. Тем не менее, школа остается важнейшим институтом общества.

Ключевые позиции становления общеобразовательной и профессиональной школы - это развитие, опирающееся на национально-культурные традиции, демократизацию, гуманизм, реализм школьной практики. Эти позиции определяют облик современной школы. Демократизация школы, превращение ее в открытую систему меняют общественную позицию учителя (преподавателя), взаимоотношения с другими социальными институтами воспитания - с семьей, внешкольными учреждениями, производственными коллективами, общественными организациями. Открытость педагогической деятельности, сотрудничество учительства со всеми, кто заинтересован в результатах обучения и воспитания, ведет к качественно новому уровню взаимоотношений заинтересованных сторон.

Практика рыночных отношений в обществе диктует свои экономические законы и, может быть, самым жестоким из них является отношение к труду. Если так называемое коммунистическое отношение к труду предполагало сознательное, добросовестное, целеустремленное движение личности к приобретению профессии и дальнейшее совершенствование своего профессионального мастерства, что в основном предполагалось достигать посредством воспитания и убеждения, то рыночные законы ставят человека в условия выживания. Инстинкты самосохранения заставляют человека смотреть на профессиональное самоопределение как на условие выживания, а на достижение профессионального мастерства - как на важнейший аспект выполнения этого условия. Складывается своеобразная логическая цепь: работодатель предъявляет высокие требования к наемному рабочему (непрофессионал его просто не интересует); родители с малых лет внушают эти требования детям и предъявляют очень жесткие требования к учителю (преподавателю). В свою очередь, учительство требует выполнения необходимых условий, обеспечивающих качественное обучение.

Оптимальное сочетание требований, предъявляемых учителями к процессу обучения, условиям педагогического труда, своего быта, с одной стороны, и требований, предъявляемых к качеству обучения заказчиком, с другой, может сбалансировать устойчивый процесс формирования профессионального самосознания учащихся, студентов на основе фиксированной динамики формирующихся профессионально значимых качеств

Мы подошли к древней, как мир, мысли о том, что главным образом от личности учителя (преподавателя) можно ожидать формирования личности учащегося. Но необходимо ввести некоторые изменения в понятие «личность преподавателя» в связи с изменяющимися социальными условиями.

Итак, что может или должна представлять собой в современных условиях личность учителя в собирательном смысле?

Человек как личность, является продуктом и субъектом исторического процесса.

Исследование психологов подтверждают, что развитие человека как личности, происходит на основе его биологической и социальной подструктур.

Природные предпосылки развития человека, его физическая организация, нервная и эндокринная системы влияют на формирование индивидуально-психологических особенностей, но биологическое, входя в личность человека, становится социальным. Так, особенности мозга порождают индивидуальные, биологически обусловленные психологические черты, но личностными, конкретными особенностями человека они становятся или не становятся в силу социальной детерминации и выступают в структуре личности как социально сформированные элементы.

Разумеется, индивидуальность личности несет на себе отпечаток своей природной, биологической организации. Проблема видится не в том, следует ли учитывать в структуре личности биологический и социальный факторы (естественно, они существуют объективно, вне зависимости от нашего к ним отношения), а в том, как понимать их соотношение и взаимозависимость.

Теории двух факторов механически противопоставляют социальное и биологическое, среду и биологическую организацию, «экзопсихику» и «эндопсихику». В действительности внешнее, механическое противопоставление неправомерно и ничего не дает для понимания структуры личности. Признавая роль природного и социального в структуре индивидуальности, нельзя только на этой основе отыскивать биологические подструктуры в личности человека, так как в ней они уже существуют в сформированном на каком-то уровне состоянии.

В структуру личности, в первую очередь, входит системная организация ее индивидуальности, представленная в особенностях темперамента, характера, способностей человека, необходимая, но недостаточная для понимания психологии личности. Таким образом, выделяется первая составляющая структуры личности - внутри индивидная или интрадивидная подсистема.

Личность, являющаяся субъектом системы действительных отношений с обществом, группами, в которые она интегрирована, не может быть замкнута в некое пространство внутри себя, а обнаруживается в пространстве межличностных отношений. Не сам по себе индивид, а процессы межличностного взаимодействия, в которые включены, по меньшей мере, два индивида, могут рассматриваться как проявления личности каждого из участников этого взаимодействия. Из этого следует, что личность в системе своих «действительных отношений» как бы обретает свое особое бытие, отличающееся от бытия индивида в себе. С точки зрения диалектики, реальное существование личности обнаруживается в совокупности предметных взаимоотношений индивидов, опосредованных их деятельностью, поэтому другую характеристику структуры личности обозначают как интердивидную подсистему личности.

Интрадивидная и интердивидная подсистемы не покрывают все проявления личности. Психологи и философы А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Н.Д. Левитов, В.С. Леднев и другие выделяют третью составляющую структуры личности мета индивидную. Личность при этом не только выносится за рамки физического тела индивида, но и перемещается за пределы наличных, существующих «здесь и теперь» конкретных связей с другими индивидами. В этом случае в центре внимания оказываются «вклады» в других людей, которые личность вольно или невольно осуществляет посредством своей деятельности. Индивид как личность тем самым выступает в качестве субъекта этих активно производимых преобразований интеллектуальной, эмоционально-волевой, профессиональной сфер, так или иначе связанных с ними людей. [15, 16, 44]

Речь идет об активном процессе, своего рода, продолжении себя в другом индивиде, не только в момент воздействия, но и за пределами непосредственно актуального воздействия. Этот процесс продолжения субъекта в другом индивиде, обеспеченный своей индивидуальностью как личности в других людях посредством произведенных в них «вкладов», обозначен в психологии как «персонализация» (пример - процесс перехода личности учителя в личности учащихся).

Таким образом, в структуру личности человека входят три образующие, три подсистемы; индивидуальность личности, ее представленность в системе межличностных отношений и «вклад» в других. Личность должна характеризоваться единством всех сторон ее существования.

Единство личности в трех ее подструктурах, хорошо просматривается на примере авторитетности как необходимого качества учителя, преподавателя. Авторитетность складывается в системе меж индивидуальных отношений и в зависимости от уровня развития группы проявляется в одних условиях как жесткий авторитаризм, то есть реализация прав сильного или назначенного как авторитет власти, в других, естественных, демократических условиях выступает как власть авторитета.

В рамках интрадивидного «пространства» в авторитетной личности заложены такие психологические качества, как осознание своего профессионального уровня, интеллекта, принципиальности, доброжелательности, разумной требовательности и так далее. На интердивидном уровне партнерами по общению или совместной деятельности эти качества воспринимаются адекватно, то есть интеллект и высокий профессионализм, принципиальность вызывают уважение и не расценивается как упрямство (к примеру, требовательность стимулирует деятельность студентов в выполнении дела на высоком профессиональном уровне). Мета индивидный уровень личности предполагает такой авторитет, при котором за личностью признается право принимать значимые для партнеров решения; вклад, который личность внесла своей деятельностью, становится значимым для учащихся или студентов.

Мета индивидный уровень личности в более значительной степени, чем другие, обусловливает одну из важнейших духовных потребностей человека - потребность быть личностью.

Одно из проявлений человека как личности заключается в желании формировать и развивать в других значимые для них личностные качества, необходимые в их интеллектуальной, профессиональной, эмоциональной сферах жизни.

Эта потребность чаще всего осознанна, но у одного человека она может проявляться более интенсивно, у другого менее.

Ее реализация может приводить в одних случаях к более значимым результатам, в других менее.

Наконец, одна личность может располагать большими средствами для самореализации (высокий интеллект, широкий набор профессиональных умений, богатство эмоционального мира, исключительная смелость, решительность и так далее), у другой, средства более ограничены.

Потребность быть личностью присуща людям, выбирающим профессию учителя (преподавателя), и ни один человек, выбравший такую профессию, не должен забывать о том, что перед ним еще не сформировавшиеся личности, но находящиеся в постоянной готовности к этому процессу, и от него зависит, как этот процесс будет протекать.

Учитель, как сложившаяся личность влияет на формирование и развитие молодого человека в период его становления, поэтому общество не должно забывать, кто выполняет эту функцию.

Сегодня не секрет, что студент любого профессионального учебного заведения вообще, и университета в частности, способный стать личностью, как правило, не связывает свое будущее с профессиональной педагогической деятельностью.

Он видит, что преподаватель находится в прямой материальной зависимости от различных структур и является более ущемленным, чем большинство семей, чьих детей он обучает.

Резюмируя сказанное, можно констатировать, что для формирования личности учителя (преподавателя) необходимы соответствующая общественная атмосфера, абсолютная материальная независимость, достойный престиж профессии в обществе. Высокие требования к профессионализму педагога должны сочетаться с отработанной технологией педагогической деятельности. Это создаст комфортные условия для становления личности преподавателя, что, в свою очередь, обеспечит формирование личности учащегося, студента.

1.5 Модель выпускника университета

Разработка модели специалиста выпускника университета проблема многогранная, а поскольку университет, достаточно автономная организация, то и модель ее выпускника должна обладать и какими-то общими характеристиками, но характерными и для данного университета и того региона где университет открыт и долгое время осуществляет образовательную деятельность. Это в полной мере относится и к Казанскому университету. Как-бы не менялись аббревиатуры университета, в мире он все равно воспринимается и понимается как Казанский Университет.

Это обстоятельство предопределяет необходимость исследования целей университетского образования и их отличия от целей обучения в профильных институтах. Необходимо понять и разницу в целях образования профильных институтов в структуре университета и автономных институтов.

Понимание целей подготовки специалистов в разных видах высших учебных заведениях позволит разработать реальные модели тех специалистов, которых выпускает тот или другой профильный институт в структуре университета.

В дидактике проблема модели специалиста выступает ключевой, так как она определяет содержание обучения, программы, планы обучения. Модель специалиста может быть раскрыта через определение целей обучения соответствующих условиям реальных социальных и производственных практик.

Поэтому необходимо раскрыть профессиональную составляющую модели специалиста выпускника университета, деятельность которого может реализоваться в условиях мировых интеграционных процессов в промышленности, технике, социальных институтах. Но для этого необходим хотя бы минимальный анализ существовавшей общей модели специалиста - выпускника университета.

Еще в 1971 году на всесоюзном слете студентов шла речь о том, что советский специалист должен не только владеть избранной специальностью, имея основательную научную и практическую подготовку, организаторские умения, но также быть человеком высокой культуры, хорошо понимающим цели партии и страны. Как видно, среди перечисленных требований к специалисту вроде бы нет лишних. Все как будто правильно. Почему же за прошедшие почти полвека Россия по многим параметрам научно-технического прогресса имеет проигрышные показатели по сравнению со многими развитыми странами? Одним из таких интегрирующих показателей является «коэффициент интеллектуального потенциала» стран, используемый ЮНЕСКО для характеристики уровня их образованности. В соответствии с этим коэффициентом в конце пятидесятых годов Советский Союз занимал второе место в мире, а сейчас Россия находится в пятом десятке.

Совершенно очевидно, что декларативное провозглашение самых правильных положений никак не гарантирует их претворения в жизнь: это показывает непредвзятый анализ состояния научно-технических достижений в мире и особенностей его кадрового обеспечения и также анализ экономических условий этого прогресса.

Такая постановка вопроса выдвигает как минимум три проблемы:

Первая проблема - это соотношение в модели специалиста профессионально значимых и общечеловеческих личностных качеств, без которых на фоне современного интегрирующего мирового технического социума не возможно качественно выполнять свои функции.

Вторая проблема - определение в модели специалиста постоянных компонентов, качеств личности, необходимого и достаточного объема знаний, умений и навыков для профессиональной деятельности.

Необходимы и вариативные компоненты, которые динамично меняются в связи с производственными потребностями. Такие компоненты делают специалиста гибким, адаптивным к меняющейся технике, технологиям, способным пользоваться информацией на разных языках, общаться с коллегами на международном уровне.

Третья проблема - необходимость реальных изменений университетского образования, обеспечивающих социально и нравственно здоровую заинтересованность педагогических кадров (и самих студентов) в максимально успешном освоении избранного профессионального направления.

Основная причина, породившая первую проблему, - инвалидное моделирование специалиста выпускника университета в последний советский и постсоветский период кроется в том, что фактически игнорировался мировой опыт его формирования, готового работать в принципиально новых производственных и социальных условиях.

Игнорировались и собственные наработки педагогической теории и практики. Кроме того, отсутствовало даже минимально необходимое материальное обеспечение решения проблемы в целом.

В педагогическом пространстве первой проблемы большинство социологов, философов, педагогов и просто авторитетных общественных деятелей не имеют однозначного мнения по вопросу о том, как учебно-воспитательный процесс должен обеспечивать становление общих личностных качеств человека и его профессиональную подготовку. Одни авторы утверждают, что в первую очередь необходимо формировать у молодого специалиста высокую мораль, общественную активность, аргументируя известными словами поэта: «Поэтом можешь ты не быть, но гражданином быть обязан». Наверное, когда речь идет об искусстве, эта мысль оправдана. Но когда речь идет о любой другой области знаний, требуется иной подход (факт обвального отставания в квалификации специалистов университетского уровня от мировых стандартов подтверждает это).

Как показывают исследования (а это прямое анкетирование студентов университета), абсолютное большинство студентов подчеркивают необходимость подготовки специалиста, отвечающего мировым стандартам, на высокой моральной основе, которая достаточно четко прослеживалась бы от первых руководителей государства до профессорско-преподавательского корпуса вуза. Студенты однозначно утверждают, что моральноэтические установки формируются в меньшей степени какими- то специальными мероприятиями или какими-то историческими фактами. Тот или иной моральный уровень формируется, в первую очередь, живым примером, окружающей средой, доминирующим менталитетом.

Вторая проблема требует своего решения в двух направлениях:

1) необходимо определить достаточный минимум постоянных профессионально значимых личностных качеств человека, способствующих интенсивно и плодотворно работать в условиях мировой технической и социальной интеграции.

2) необходима разработка объективных диагностик продвижения будущего специалиста, изменяющихся профессиональных характеристик.

Решение в рамках первого направления на уровне потенциального абитуриента определено следующим образом: потенциальный студент должен быть с достаточно устойчивым профессиональным самосознанием, ориентированным на те, или другие профессиональные виды деятельности.

Это значит, что выпускник школы, предполагая поступать в университет, осознает свои умственные возможности, профессионально значимые склонности, психофизиологический потенциал, языковую предрасположенность.

То есть школьник испытывает не просто необходимость изучения иностранного языка как языка международного научного, профессионального, социального общения, а обладает предрасположенностью к усвоению языков, это значит, что он имеет достаточный объем памяти, высоко мотивирован, как минимум, на один язык международного общения.

Практически это означает, что потенциальный абитуриент должен владеть при поступлении в университет иностранным языком как минимум на четвертом уровне по оксфордской девятиуровневой' шкале владения английским языком.

По обозначенным позициям модель специалиста, способного плодотворно трудиться в условиях международной социально производственной интеграции, должна отвечать как минимум двум требованиям:

1) сформированное профессиональное самосознание выпускника университета;

2) владение иностранным языком на восьмом уровне по международной шкале оценки (этот уровень является необходимой основой для овладения иностранным языком как вторым языком свободного профессионального общения).

Второе направление это назревший вопрос о валидности педагогических измерений.

Представители дидактики констатируют, что учебно-воспитательный процесс в настоящее время осуществляется без четкой постановки цели и без объективного учета его результатов. Поэтому вводится понятие о необходимости диагностировать цели функционирования педагогической системы, то есть обеспеченности объективной методикой определения степени достижения целей образования или воспитания

Цель обучения поддается диагностики, если;

а) дано настолько точное и определенное описание формируемого личностного качества, что его можно безошибочно отличить от любых других качеств личности;

б) имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля всего процесса его формирования;

в) возможно измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля;

г) существует шкала оценки качества, отражающая результаты измерения. Эти условия необходимы и для обеспечения реализации государственного стандарта университетского образования.

Третья проблема разработка организационной дидактической системы университетской школы по формированию конкретной модели специалиста, способного обеспечить интеграцию отечественного производства в мировые производственные и социальные структуры. Здесь, в первую очередь, необходимо найти ответ на вопрос, какими способами, методами, приемами, условиями можно стимулировать активность студентов, укреплять стремление каждого из них к наилучшему, оптимальному, результативному, последовательному пути освоения специальности.

Для ответа на поставленный вопрос требуется выявить и обозначить необходимое и достаточное количество организационно-педагогических условий, которые должны обеспечить предполагаемый процесс становления личности профессионала, которая будет соответствовать модели.

Первое условие - в пределах ведущих кафедр факультета и возможного производства необходима профессиональная атмосфера, аура, максимально приближенная к естественным производственным условиям. Это и конкретные авторитетные носители профессиональных качеств, специалисты, это и комфортное ощущение творческого потенциала учебной профессиональной деятельности, это и осознание явного перевеса позитивов условий профессиональной деятельности над негативами.

Второе условие - для того, чтобы выпускник университета был конкурентно способен по своему профессиональному направлению необходимо создавать реальную профессионально направленную среду не только в стенах университета, но и в реальной практике стажировок с перспективой целевого трудового устройства. Для этого необходимо уже в студенческие годы заключать договора с фирмами на выполнение каких-либо проектов и т.д.

Третье условие - каждый студент должен иметь личностно-ориентированную программу (она может быть заложена в компьютерный банк данных). По этой программе студент знает, чего ему предстоит достичь на протяжении отдельных этапов и всего срока обучения, то есть он ожидает четкого и своевременного предъявления учебных требований к его деятельности в стенах университета.

Понимание необходимости непрерывно показывать тот или другой результат создает принципиально иной психологический настрой, формирует волю, целеустремленность, готовность к преодолению себя, правда, сам этот перманентный процесс демонстрации необходимых показателей учебной деятельности должен быть объективно посильным и не создавать атмосферу недостижимого барьера. При этом такой процесс обязателен - ведь условия, когда в течение семестра можно ничего или почти ничего не делать и благополучно сдавать зачеты и экзамены в сессию, разлагает многих. В высших учебных заведениях, особенно развитых стран, такая система давно вытеснена другой, боле действенной: point - raiting - системой индивидуального обобщенного (кумулятивного) индекса студента (ИКИ). Эта система предусматривает оценку в баллах всех результатов, достигнутых студентом на всех видах занятий. Все набранные баллы суммируются и составляют ИКИ. Этот показатель и определяет место студента в арифметическом ряду от первого до последнего. Нечто подобное используется и в ряде российских вузов, но, видимо, этот опыт надо более тщательно изучить, чтобы адаптировать к особенностям университетского образования.

Дидактически грамотное определение успешности обучения студента дает возможность для психологической интерпретации его состояния, уровня осознания правильности выбранного профессионального направления и, как итог, развитой познавательной активности.

Хорошему, ребенка надо учить, плохому сам научиться. (Народный афоризм)

Глава 2. Методологические вызовы развитияпознавательной активности учащегося

Масштаб педагогического эксперимента зависит от социально производственных целей, как было показано выше, именно университет выступает первым потребителем наиболее подготовленной и воспитанной молодежи к активной познавательной деятельности в своих стенах.

Подготовка к такому эксперименту начинается с так называемого констатирующего обследования реальной практики. Известно, наука не терпит комплиментов. Ее задача констатировать противоречивые факты, давать им объяснение и исследовать возможности преодоления противоречий. Педагогическое расследование предполагает выявление результатов учебной и воспитательной работы, в том числе и университета в некотором отдалении. Этому посвящен данный параграф.

2.1 Педагогическое расследование как метод обнаружения не явных или отдаленных результатов обучения и воспитания человека

Цель исследования: ввести в научный оборот метод «педагогического расследования», который де факто существует, но по каким-то причинам не обозначен как метод. Можно предположить, что педагогическое расследование не формальный метод и требует каких-то не традиционных подходов.

Педагогическое расследование, по сути, должно быть независимым и преследовать следующие цели:

1. Стратегическая цель педагогического расследования выявить и показать объективные результаты обучения и воспитания на разных этапах становления человека от школы до профессиональной деятельности.

2. Поиск, выявление и объяснение лучших или просто удовлетворяющих социум результатов обучения и воспитания в школе и в системе профессионального обучения как в стране, так и за рубежом.

3. На локальном уровне выявление системных нарушений психологических законов развития человека в процессах воспитания и обучения в школе.

4. На глобальном или общем уровне образовательного поля социума выявление проявленных результатов воспитанности и профессиональной грамотности человека.

Приемы педагогического расследования:

1. Все известные приемы методов констатирующих экспериментов.

2. К специфическим приемам можно отнести а) внедрение исследователя в социальную среду, где можно наблюдать типичные проявления приобретенных в процессе воспитания качеств человека; б) педагогическое провоцирование диспута по проблемам проявления личностных качеств человека на конкретных примерах; в) интервьюирование различных не формальных профессиональных представителей социума по проблемам образования.

Известно, любое педагогическое исследование начинается с констатирующего эксперимента, в результате которого обнаруживаются и формулируются противоречия в системе воспитания и обучения, дающие основания для постановки целей, выдвижения гипотезы и отработки задач исследования, по поиску возможностей преодоления выявленных противоречий.

Констатация необходима и результативности экспериментальной части исследования, известные статистические методы, по высказываниям авторов статистических методов, например (Б.П. Битинас, А.А. Кыверялга из личных обсуждений проблемы) они применимы для больших массивов участников эксперимента. Для малых групп (два - три экспериментальных класса) статистическая достоверность относительна.[11, 43]

Перепроверкой результатов педагогического исследования практически ни кто не занимается, но в отдаленном будущем и учитель, и родитель, и социум активно обсуждают и результаты воспитания, и результаты обучения.

Выявление отдаленных проявлений воспитанности или обучения человека и выступают приемы педагогического расследования.

К.Д. Ушинский в свое время объехал ведущие страны Европы и по каждой стране показал в своих публикациях, существующие там системы просвещения. Он не давал каких-либо категорических оценок этим системам, но отметил, ни одну систему просвещения не надо перенимать как эталон, надо выявить рациональные решения, изучить закономерности становления человека и на этой основе строить свою систему просвещения народа.

Итогом обобщения Европейского опыта появились классические труды К.Д. Ушинского, где обозначены идеи организации русской школы.[73]

Как с сегодняшних позиций понять логику педагогического творчества К.Д. Ушинского, заложившего основу русской школы? Не похоже ли это на педагогическое расследование состояний просвещения в России и Европейских стран, и на основе научной констатации реального состояния просвещения в стране создавать теорию и практику отечественного просвещения.

Сегодня педагогика и как наука и как реальная практика, можно говорить и о составных частях, теории воспитания и дидактики, находится все еще в состоянии бифуркации.

Почти тридцатилетний период реформирования системы образования не дали ответа на традиционные вопросы образования, какие цели образования, каковы его масштабы, потребности и социума, и промышленности не только и не столько в квалифицированных кадрах, сколько в образованных специалистах.

Основной проблемой современной педагогики выступает подход к объяснению логики формирования системы образования.

Предметом выбора того или другого подхода к логике общего образования можно определить так: что эффективнее и социально более приемлемое или качественное общее среднее образование или дифференцированно - компетентный подход к образованию с начальной школы?

На первый взгляд достаточно простой выбор, но в форме разных организационных векторов лежит глубокое диалектическое противоречие, вытекающее из философских категорий отрицание отрицания и взаимозависимости количественных и качественных изменений в социальных процессах.

Для вектора всеобщего равного среднего образования характерны количественные и качественные взаимозависимости, на языке дидактики это означает, что содержание среднего образования отработано на основе категорий необходимости и достаточности знаний для дальнейших индивидуальных траекторий профессионального становления человека.

Вектор дифференцировано-компетентного подхода основан на, эклектично использованных принципиальных положениях онтологии и теории познания.

Это позволяет использовать анализ эмпирических отдельных, часто не связанных между собой данных, не дающих оснований отработки общих закономерностей и построения единой научной логики.

Главным из принципиальных расхождений в общей интерпретации данных такого эксперимента это игнорирование причинности тех или других педагогических явлений. В основу такой логики положены только экономические вложения в систему просвещения и искусственный отбор учеников по социальному и психофизиологическому потенциалу.

Как отмечено выше, педагогическое исследование начинается с констатирующего эксперимента, результатом которого должны быть сформулированы цели и обозначены предположения как их достичь.

Каким может быть констатирующим эксперимент?

По констатирующему эксперименту в педагогике имеется достаточно много методик, но практически они не отвечают требованиям валидности.

Ни анкетирование, ни наблюдение не гарантируют необходимую достоверность.

В практике же, часто используются методы ситуационных, как бы случайно возникающих диспутов (как говорят разговоров на кухне).

Такую методику можно назвать педагогическим расследованием, к примеру, как можно констатировать результаты воспитания подростка в специально организованных условиях (в школе) и вне школы (семья, внешняя среда).

Рассмотрим типичную, по мнению многих обывателей, ситуацию.

Друзья семейной пары, где растет подросток тринадцати лет, учится в школе общего образования. Друзья, все взрослые семейные люди, профессиональных педагогов, кроме одного нет, но именно он подкидывает проблемы, оставаясь в стороне. Компания часто дискуссирует на темы воспитания.

Вот конкретный пример. Подросток (назовем его Томом) учится в шестом классе, достаточно рослый, выше матери. В доме и при доме отказывается от любой работы, если его пытаются привлечь, в общем-то, к посильной работе, он демонстрирует свое бессилие и быстро уходит от работы. Его принцип, который он сознательно озвучивает, мне хочется, что бы ко мне не приставали. При этом он настаивает на том, что бы он был по моде одет, по моде пострижен, что бы у него был дорогой телефон, на котором знает только игры. В учебе не преуспевает, принцип тот же. Если Том остается один в течение дня дома, то он брезгует даже смыть свои отходы в туалете. В еде он максимально брезглив и привередлив.

Когда семья принимает гостей, Том модно, по взрослому одетый, занимает центральное место, со стола он выборочно, как бы выклевывает что ему по вкусу. Он малоежка, поэтому производит впечатление хилого подростка, когда он берет со стола какое-то порционное угощение, спрашивает: «это ни кто не трогал». Друзья, гости относятся к поведению Тома снисходительно, но в последующем заинтересованно на эту тему рассуждают.

Промежуточная констатация - Том типичный современный подросток, который сознательно позиционирует свое презрение к любому виду трудовой деятельности, даже к самообслуживанию, но с достаточно полным набором потребительских потребностей. У Тома, практически нет друзей по школе, он готов целыми днями сидеть один дома и ни с кем не общаться.

В каком-то смысле, его можно назвать и благополучным подростком, он не курит, не интернет зависим, спокоен, в школе дисциплину не нарушает, в числе трудных учащихся не числится.

Прежде чем давать педагогическую интерпретацию, приведенной ситуации, можно показать и другую, которая на первый взгляд из другой сферы, но педагогически сопряжена с первым сюжетом.

Другая ситуация.

Практически педагогические ситуации обсуждаются в рабочей среде.

Что такое рабочая среда на высоко технологичном производстве? Это молодые люди с высшим или со средним специальным образованием, выполняющие на заводе высококвалифицированную ручную работу. Как их назвать? Просто специалистами, или продавцами своих «золотых рук»!

Как бы кто их не называл, это молодые грамотные люди, выполняющие высокопрофессиональную, ручную работу по сборке изделия.

Сами рабочие с некоторой долей юмора, говорят о себе, что они хорошо умеют крутить гайки! Это напоминает знаменитый эпизод с П.Л. Капицей, когда его на одной зарубежной конференции попросили посмотреть и, если возможно запустить холодильную установку. Петр Леонидович со стетоскопом походил около установки, послушал и попросил кувалдочку. Затем достаточно сильно ударил по найденному им месту. Установка заработала!

При расчете его попросили скалькулировать работу, нельзя же заплатить 1000 долларов за удар кувалдой! Петр Леонидович скалькулировал:

1. Поиск места, куда нужно ударить - 999 долларов.

2. Удар кувалдой - 1 доллар.

Петр Леонидович тоже мог сказать, что он хорошо владеет кувалдой!

Такой пример, лучше всего характеризует квалификацию рабочих с университетским или смежным образованием.

Они выполняют сложную, ручную работу на высокотехнологичном объекте.

С этого момента можно попробовать описать обсуждаемую этими рабочими, на первый взгляд, производственную ситуацию. Рабочие собирают изделие в цеху, производство штучное. Сборка и монтаж зависят не только от этой бригады, здесь необходимы и конструкторские доработки, и снабжение некоторыми комплектующими, и какие-то еще сопряженные работы, поэтому бригада работает не ритмично, то есть работа, когда необходимо ждать смежников.

Начальник цеха, назовем его Салихов Владимир Николаевич, в среднем ровесник рабочим бригады и по образованию тоже не академик, но волею каких-то обстоятельств он начальник цеха. Судить о каком-то профессиональном превосходстве трудно, хотя по информативности он естественно их превосходит, поскольку все производственные проблемы обсуждаются на разных совещаниях.

Начальник цеха как ответственный за подготовку изделия к испытаниям регулярно проверяет ход работы. Он в цеху подходит к изделию и если бригада не работает он, перемежая вопросы не цензурной лексикой, старается выяснить, почему не работают?

Рабочие, члены бригады, с юмором комментируют, если бы мы делали вид что работаем то, скорее всего, начальник прошел бы мимо, но в этой ситуации рабочие бригады выслушивает тираду и один из них начинает объяснять, к кому должны быть направлены все эпитеты начальника.

Представить, что Евгений Александрович не знает, почему простой у бригады трудно, но даже в этом случае он мог бы в пределах делового общения определить причины задержки в работе и принять оперативные меры. Бригада оценивает манеру общения начальника цеха по своему, это не просто черта характера, это демонстрация своего административного положения, это стиль взаимоотношений руководителя с рабочими, при этом начальник цеха обязательно напомнит, что ни кого не держит, и что за воротами много претендентов на их места. И это после формирования у него в студенческие годы коммуникативных компетенций.

Эта же бригада рабочих дает оценку своему персонажу и с другой социальной стороны, начальник цеха иногда привлекает их и к домашней работе, как бы в порядке взаимопомощи, но в данном эпизоде важно не это, а другая педагогическая ситуация. В процессе работы ребята привлекли и сына начальника старшего подросткового возраста к работе, и он начал с ними работать у себя дома, но это увидала его мама. Она тут же сделала выговор, зачем заставили сына работать, а в последующем высказала по этому поводу недовольство мужу.

Показаны две типичные ситуации, которые раскрыты в ходе педагогического расследования.

Следующая стадия расследования предполагает констатацию фактов, выявлению их истоков, педагогической и социальной интерпретации и только на этой основе выдвижения возможных гипотез исследования.

Обе ситуации, в общем - то, из разных областей жизни, но у них общая концептуальная составляющая. И в первой и во второй ситуации просматривается негативное отношение и к физической работе, и к представителям трудовых профессий.

Где источники такого отношения? Если это социум и школа, то, что первично? Судить специалистам, занимающимся проблемами воспитания.

Начнем со школы. Это уже плоды школьных реформ последних десятилетий. В теории педагогики еще исследуют проблемы трудового воспитания, а в практике школы о трудовом воспитании не просто речи не идет, наоборот воспитывается трудовой нигилизм.

Стал популярным пресловутый афоризм «каждый должен заниматься своим делом». Казалось бы, афоризм несет в себе рациональный смысл, но в жизни за ним скрывается социальный порок, в нашем социуме много специалистов, умеющих все доводить до абсурда.

Начальник цеха на производстве, не сможет или посчитает ниже своего достоинства показать рабочему пример монтажа.

Каждый должен делать свою работу! Ученик в школе не будет убирать за собой класс, есть уборщица! Каждый должен делать свою работу!

...