Развитие познавательной активности учащихся (на примере работы казанских школ и высших учебных заведений)

- проблемный тип обучения, если выразить образно, покоится на трех китах: первый - высокий профессионализм учителя, характеризующийся свободным владением всем арсеналом методов обучения. Второй - содержание обучения, которое можно структурировать под активные методы обучения. Третий - готовность учащихся, главный смысл этого основания в том, что с одной стороны базовая грамотность учащихся необходимо высока и с, другой, учащегося реально можно подготовить к активной познавательной деятельности.

Для этого предложена принципиально другая структура урока, где главная цель не проверка выполнения домашнего задания, а подготовка учащихся к активному усвоению нового учебного материала.

Необходимо отметить, что проблемное обучение в стране стало доминировать, не отрицая объяснительно-иллюстративный, а эволюционно замещая, интегрировав его базовые положения.

Резюмируя сказанное, можно обозначить несколько важных положений:

1. Теория проблемного типа обучения предполагает, что учащегося как субъекта учения надо готовить. Считать его субъектом нет ни психологического, ни педагогического смысла, поскольку это формализует процесс обучения. У учащегося мобилизуются процессы запоминания и не работают процессы понимания и тем более процессы осознания, а это только догматический формат. Доведение учащегося до субъекта учения - это кропотливый, высокопрофессиональный труд учителя.

2. В проблемном типе обучения мастерство учителя оценивается по степени освоения им системы методов проблемного обучения. Учитель, свободно владеющий всем арсеналом методов проблемного обучения, достигает вершин дидактического мастерства. Он становиться абсолютным авторитетом, в первую очередь у учащихся. О таких учителях психологи говорят, это учителя мета индивидного уровня, когда авторитет учителя выходит за локальные границы его работы, его влиянию поддаются учащиеся даже за пределами его деятельности. По этому вектору выстраивалась работа татарского института усовершенствования учителей.

3. Ведущие педагоги страны, занимавшиеся разработкой технологий проблемного обучения, считали своим долгом дать определение методам проблемного обучения, была проведена общесоюзная конференция в Ленинграде, посвященная этому. Ни одно определение не было воспринято как удовлетворяющее всем аспектам проблемного типа обучения.

4. Однако определение методов проблемного обучения как системы регулятивных принципов и правил взаимодействия учителя и учащихся по усвоению учебного материала, данное в монографии Мирзы Исмаиловича, интегрировало методы в единую систему всех возможных взаимодействий учителя и учащихся .

Такое понимание сути методов обучения было воспринято большинством учительской общественности.

5. Логическая структура урока проблемного типа обучения применима для любого учебного занятия от школьного урока до вузовской лекции, семинара или лабораторной работы, где ведущим элементом выступает конкретная подготовка ученика к конкретному содержанию учебного материала. Эта структура универсальна и учитывает все возможные варианты построения урока в зависимости от целей усвоению учебного материала, педагогического потенциала учителя и готовности учащихся к работе на уроке проблемными или репродуктивными методами.

Естественно, что развитие дидактики в стране во второй половине двадцатого столетия в значительной степени связано с именем М.И. Махмутова, а важнейшим достижением дидактики этого периода можно обозначить теоретическое обоснование и практическое подтверждение закономерностей усвоения учащимися программного учебного материала.

Если в предыдущий период дидактика развивалась в русле идей К.Д. Ушинского, где доминировал объяснительно-иллюстративный тип обучения, а более целостный подход к теории обучения получает спорадическое развитие, лишь в отдельных работах известных ученых-педагогов.

Тогда перед молодой Советской школой стояла стратегическая задача реализовать идею всеобщего обучения и ликвидации безграмотности, что бы обеспечить индустриализацию страны грамотными рабочими и инженерными кадрами.

История развития системы образования в стране констатирует, что в тридцатые годы прошлого столетия плеядой гениальных ученых педагогов, психологов, политиков, философов был выбран единственно оптимальный для, практически безграмотного населения, объяснительно-иллюстративный тип обучения.

Как же это было в реальности?

В условиях, когда население абсолютно не грамотно, нет практически учителей, не отработано содержание образования, необходима технологически отработанная и понятная учителю не с полным профессиональным образованием, система обучения.

На этом этапе суждений о единстве всех типов обучения в грамотной социальной среде необходим некоторый повтор показанного выше опыта учителей разных периодов развития познавательной активности учащихся, но именно они обозначились как типичные представители учительства, которые видели возможности перехода к активным методам учения.

В качестве примера можно привести типичного учителя той поры. В школьном отделе министерства работал инспектор Николай Николаевич Яхонтов, признанный «грамотей», который не просто курировал преподавание русского языка и литературы, но и был конечной инстанцией в определении золотых сочинений учащихся школ, грамотности исходящих из минпроса документов. Однажды, в одной из сельских школ учителя спросили, что Яхонтов, не тот ли учитель который пришел к ним в школу в начале тридцатых годов? Понятно, что этот вопрос был задан Н.Н. Яхонтову и он рассказал, что в начале тридцатых годов, закончив семилетку, по рекомендации педсовета школы он прошел двухмесячные учительские курсы и с первого сентября четырнадцатилетним пареньком поехал в сельскую школу преподавать русский язык и литературу. Гордости за такое доверие, по его словам, у него не было предела. Таких учителей в то время было много.

В последующие годы Яхонтов Николай Николаевич входил в команду М.И. Махмутова, как один из ведущих разработчиков теории проблемного обучения, работая инспектором министерства. Он приложил много усилий и в процесс внедрения идей проблемного обучения в республике, объясняя учителям дидактические тонкости организации урока. Имеет смысл сказать и о том, что Николай Николаевич фактически был и научным редактором основных монографий Мирзы Исмаиловича.

Технология объяснительно-иллюстративного типа обучения в школе была понятна учителю. Сам должен знать новый материал урока, внятно, как можно интересней расскажи учащимся, покажи, как надо выполнять упражнения или решать примеры, задачи, проверь, понятно ли им, дай задание на дом, а на следующем уроке проверь, как они могут воспроизводить, что пройдено на прошлом уроке. Цикл повторяется.

Методики обучения и учения в условиях объяснительно-иллюстративного типа хорошо описаны, их надо только внимательно читать, тогда будут понятны многие современные дидактические новации.

Объяснительно-иллюстративный тип обучения достиг своего совершенства в пятидесятые-шестидесятые годы прошлого века, когда мотивы учения школьников были высоки, профессионализм учителей достиг достаточно высокого среднего уровня, содержание образования стабилизировано, методики обучения отработаны, а потребность в грамотных специалистах во всех областях жизнедеятельности возрастала.

Каким был конкретный учитель - носитель методики объяснительно-иллюстративного типа обучения? Вот несколько учителей, обычной средней общеобразовательной школы конца пятидесятых годов города Казани. Здесь важно показать ту психолого-педагогическую атмосферу в школе того времени, которую можно считать типичной.

Считаю уместным еще раз обратить внимание на вроде бы простых, конкретных учителей, но с выдающимися педагогическими способностями, на взгляд многих, окружавших их учителей, педагогических специалистов разного ранга, они были олицетворением учителей разных предметов, но владеющих методами и методиками объяснительно-иллюстративного типа обучения уже с элементами проблемного. Из многих, представлю двоих.

Учитель литературы Новиков Феодосий Константинович, в те годы персона легендарная в Казани. Его опыт учительской работы исследовался учеными педагогического института и был защищен в качестве кандидатской диссертации.

Бывший актер с богатой мимикой, подвижными руками с образной жестикуляцией, чем он профессионально владел. Прекрасная память и знание конструкции идеологии программных произведений давали ему возможность видеть все тонкости замысла автора того или другого произведения гораздо глубже чем давалось в методике предмета.

Его уроки сегодня представляются образцом объяснительно-иллюстративного типа обучения. Скорее всего, все его поведение, его отношения с учениками, создание литературной среды, чтение без книги, на память литературной прозы, декламация стихов на уроках, их анализ характеризовали суть этого типа обучения, и было примером вообще объяснительно-иллюстративного поведения учителя.

В своих отношениях с учениками, ни при каких обстоятельствах учитель не показывал или, какой-то предвзятости, или какого-то особенного личного отношения к ученику. Даже к неуспевающим ученикам, хулиганистым пацанам, у него не было какого-то негативного отношения.

С одной стороны, он не умел сердиться и, когда отчитывал ученика за что то, ученик понимал, что по делу, но без зла.

Вообще-то отчитать, отругать или прочитать нотацию в поведении Феди особая статья. Реакция на его нотации или ругань не просто ни кого не обижала, на оборот, ребята гордились тем, что попали под прицел его критики. Здесь удивительное схождение противоречий, с одной стороны считалось почетным попасть в такую воспитательную не милость, с другой боялись под нее попасть.

Богатый литературный арсенал его цензурных ругательств воспринимался как некое импровизационное литературное произведение. Воспроизвести такое произведение по памяти не хватает таланта, но какие-то отрывки остались в памяти. Если это касалось не выученного урока, то можно было услышать: «... ну что лень опять вьет из тебя веревки, она, ведь сделает из тебя «балбеса», и будешь ты всю свою жизнь начальником метлы и граблей, но и метла слушать тебя не будет, а грабли будут черенком тебя учить уму разуму. Родители будут гордиться тем, что у сына хорошая тыква выросла между ушами. И т.д.

Особый интерес представляет этап объяснения нового материала учащимся, здесь учитель згусток творчества и вдохновения, он редко обращался к тексту, стихи и даже прозу читал наизусть, по ходу давая литературный комментарий произведению, это в идеальном исполнении в дидактике обозначен как показательный метод, где учитель показывает образцы мышления. Это уже были предвестники субъект - субъектного подхода к процессу обучения.

Быть не внимательным при объяснении нового материала на уроке среди учеников считалось плохим тоном, даже если кто не понимал в его рассказе, слушал, раскрыв рот.

Интересна его методика оценки ответов учеников: например, Она была проиллюстрирована выше.

Контрастное построение урока, делало его неожиданным, учащиеся всегда с интересом ожидали нового урока, новых впечатлений, новых логических ходов. Психологи утверждают, что логическая игра мысли вызывает самые сильные эстетические чувства, этим широко пользовался Феодосий Константинович.

Авторитет учителя был настолько высок, что о нем ходили легенды далеко за пределами школы. Выпускники школы, давно работают, имеют семью, с гордостью вспоминают времена, когда учились у него. Часто основой воспоминаний бывают случаи, когда попадали ему на язык. К девушкам у него был свой арсенал эпитетов, не очень прилежной к учебе девушке он мог обратиться со словами, ну что хочешь вырасти кудрявой рябиной и век качаться, пока не дождешься своего стоеросового дуба? Он умел отругать ученика, не оскорбляя его как личность, заставить краснеть и мотивировать на учебу.

Мальчишки и даже девчонки всегда опасались попадать под град его эпитетов, потому, что они часто были точны и часто приставали как клички.

Нельзя обойти и такую составляющую среды объяснительно-иллюстративного типа обучения как художественная самодеятельность. Феодосий Константинович самозабвенно отдавал себя школьному театру, он увлекал им ребят, и они активно принимали участие в постановках.

Ф.К. Новиков не искал театральных талантов среди учеников, он просто развивал их.

Что это давало? Театр в школе это значимая составляющая объяснительно-иллюстративной обучающей среды.

Другой учитель, Нехонов Анатолий Александрович, это крупный мужчина, олицетворение типичного по тем временам учителя физики, технаря с одной стороны и просто настоящего мужика.

В своей предметной работе учитель, наглядно показывал историческое появление того или другого физического знания, он не просто с учениками изучали законы физики, а показывал те жизненные обстоятельства, которые подвигли на открытие закона. В этом случае была понятна и практическая применимость закона и возможности на его основе, объяснения тех или других явлений в природе.

Учитель всегда использовал индивидуально групповой прием поиска практического использования физических знаний не только на уроках в рамках программы, он увлекал ребят конкретными поручениями. Кому то давал отремонтировать, какой - то физический прибор, кто то, собирал выпрямитель, кто то, телевизор, почти все делали детекторные приемники с последующей демонстрацией. В арсенале Анатолия Александровича уже в до проблемный период обучения, хорошо просматривалось использование всех типов обучения, вплоть до проблемных ситуаций. Особенностью методики работы А.А. Нехонова необходимо отметить его как бы подчеркнутое уважение к не очень успевающим ученикам. Он искал и находил их особенности и давал им задания то же не простые. Он хорошо понимал, что некоторые ученики лучше думают руками, чем головой. Поэтому таким учащимся он к задачам поручал делать приборы, модели по физике, поднимая их престиж не только в самосознании, но и в коллективе.

От него трудно было услышать прямую похвалу даже успешному ученику, но его удовлетворительный взгляд на конкретного ученика воспринимался сильнее прямой похвалы. Это был одобрительный взгляд сильного человека твоего учителя.

Тогда военные люди в школе говорили, что они продолжают служить стране.

Просматривая художественные фильмы о школе, видны не очень приятные типы учителей, видно режиссерам не везло с учителями! Реальный, типичный учитель того времени на экране редкое явление, можно привести в пример разве что учителя в исполнении В. Тихонова в фильме «Доживем до понедельника» Обидно! Не было в стране талантливых режиссеров, способных показать учителя на службе в школе.

Подводя итог этому периоду, можно утверждать, что объяснительно-иллюстративный тип обучения достиг своего апогея и давал реальные положительные результаты.

Именно в это время министерство просвещения возглавил М.И. Махмутов, который хоть и пришел из университета, но к дидактике отношения не имел, но талантливый человек талантлив во многом. Было понятно, что обстоятельства в социуме изменились и в школе должны происходить качественные изменения. Страна из абсолютно неграмотной вышла в ранг самой образованной, самой читающей. В условиях высокой мотивации учения, грамотных, ответственных за воспитание своих детей родителей, подготовленных учащихся к обучению в качестве субъекта, объяснительно-иллюстративный тип обучения стал давать сбои.

В таких условиях активизировалась деятельность ученых по исследованию проблем дидактики, педагогической психологии, на авансцене теоретической педагогики появились имена И.Я. Лернера, М.А. Скаткина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, А.М. Матюшкина. Вскоре в этот ряд встал и М.И. Махмутов, который организовал в Казани лабораторию дидактики, мобилизовал научные кадры на единую цель и подвигнул все учительство республики на переход к проблемному типу обучения, которое интегрировало все типы обучения и доказало их диалектическое единство.

Казань и республика в целом, стали основным плацдармом диалектического перехода к проблемному типу обучения, что значимо отразилось на результатах. Об этом свидетельствуют призовые места республики в Союзе, здесь же и создалась научная школа М.И. Махмутова Практически, все доктора наук в области педагогики и педагогической психологии, а их несколько десятков выросли на его идеях, количество кандидатов наук не перечесть.

Глава 5. Развитие познавательных способностей учащихся в условиях эвристического программирования учебного материала

5.1 Андреев Валентин Иванович учитель-методист, создатель эвристических методик в проблемном обучении

Этот параграф предполагает показать развитие идей Казанского педагогического эксперимента пятидесятых годов прошлого столетия, когда к уже сложившейся плеяде ученых в области дидактики, стали присоединяться молодые, научно инициативные выпускники педагогического института.

Одним из продвинутых учителей тогда из нового поколения школы М.И. Махмутова может быть назван Андреев Валентин Иванович.

Он одним из первых Казанских ученых нового поколения опубликовал в середине семидесятых годов книги «Физический эксперимент учащихся в условиях эвристического программирования учения», изданную издательством Казанского пединститута и “Об оценке и развитии исследовательских способностей старшеклассников в обучении физике», изданную Татарским книжным издательством.

Обе книги стали настольными каждого и не только физика, но даже учителя гуманитарного цикла, поскольку эвристическое конструирование содержание нового учебного материала раскрывало новые возможности активизации познавательной деятельности школьников. С высоты современных методических работ, авторские учебные пособия В.И. Андреева уже тогда становились в ряд значимых методических руководств учителю.

Вот краткому дидактическому анализу учительского опыта В.И. Андреева и посвящен этот параграф.

Научное открытие или изобретение в дидактике, как правило, остаются безымянными по разным причинам, часто по скромности, бывает по причине, когда появляется ряд публикаций по сходной проблеме и авторство оказывается не принципиальным.

При историческом анализе развития дидактической теории важно показать ту педагогическую среду, в которой зародилась идея. Сегодня она воспринимается как естественная, имеет много исследовательских наработок, поэтому трудно определить, кому принадлежат первые шаги.

В любом случае необходимо описать ту дидактическую почву, на которой могла родиться та или другая педагогическая идея, и какое развитие она получила.

Середину шестидесятых годов в Казани можно отнести к периоду активного внедрения уже сложившейся теории проблемного обучения в реальный педагогический процесс. В систематике методов проблемного обучения была обозначена группа методов программированного обучения.

Общая ситуация в развитии программированного обучения в стране была не проста, один из авторов этого проекта В.С. Леднев описывает исторический фрагмент этого развития как борьбу мнений за внедрение программированного обучения в школьную программу или считать ее не целесообразной. Сторонниками и активными идеологами внедрения были академики А.И. Берг, В.М. Глушков.

В этот период В.С. Леднев подготовил учебный план, программу, учебное пособие по предмету «кибернетика».

В последующем к этому направлению сложилось в административных кругах негативное отношение, и проект был закрыт.

Только в восьмидесятые годы, после вмешательства следующего поколения ряда ведущих ученых страны была обозначена необходимость введения в программы школ курса информатики и вычислительной техники.

События в развитии дидактики во второй половине шестидесятых развивались своим чередом. Это было связано с началом развития и применения электронных вычислительных машин (ЭВМ) в управлении различных технических процессах (в науке этот период обозначен как развитие и применение первого поколения ЭВМ).

В это время в Казани уже работал завод ЭВМ, который выпускал первые машины М 20, что она собой представляла? То, что сегодня мы называем «процессор», составлял комплект из, порядка двадцати шкафов, а терминал (то есть пульт управления), это отдельная комната с большим столом и телеэкранами.

Как побочный продукт завод выпускал программированные машины, которые стали внедряться в учебный процесс, дидактический смысл нового технического средства состоял в том, что бы реализовать методы программированного обучения.

Процедурно это выглядело следующим образом:

1. Те школы, которые могли приобрести программированные машины, например «Знание-3» и оборудовать ими класс, стимулировались на разработку программированных заданий по разным предметам.

2. Это было линейное программирование учебного материала, что было прообразом современного тестирования или даже ЕГ.

Учитель по каждой теме формулировал пять вопросов, на которые давались пять ориентировочных ответов. Каждый ученик должен был выбрать на его взгляд правильный ответ и нажать соответствующую кнопку, у преподавателя на мониторе высвечивались правильные ответы, таким образом, каждый ученик получал соответствующую оценку.

3. Разработка программированных заданий учителем считалась верхом методического мастерства. Учителя, которые научились формировать линейные тестовые программы, высоко ценились в педагогических кругах, удостаивались различного уровня учительских званий от учителя - методиста до заслуженного учителя республики.

С исторической высоты Казанский педагогический эксперимент можно рассматривать как минимум с позиций трех этапов, к первому этапу можно отнести непосредственно сам эксперимент - это вторая половина пятидесятых годов, когда экспериментально была обоснована необходимость перехода от иллюстративного, репродуцируемого обучения к исследовательскому познавательному процессу.

Второй этап - это внедрение, разработанных в процессе эксперимента методик в реальную практику школы.

К этому этапу необходимо отнести в первую очередь изменение вектора подготовки учителей предметников в педагогически ориентированных ВУЗах с их предметной подготовки к навыкам организации познавательной деятельности учащихся, понятно, что без качественной предметной подготовки вести разговор об организации познавательной деятельности учащихся не имеет смысла.

Во вторую очередь - выступает структурирование системы повышения квалификации учителей на принципиально новой идеологической основе, в которой на передний план ставится задача изучения индивидуальных, в первую очередь, интеллектуальных особенностей учащихся и, ориентируясь на это строить познавательную стратегию учения каждого школьника.

Самое интересное проявилось на следующем этапе - это процессы полифуркации в развитии идей проблемного обучения, как в теории, так и в реализации их на уроке. Смысл таких процессов заключался в том, что стало появляться множество идей конструирования проблемных уроков и, появилась необходимость отбора наиболее рациональных и отклонения или не реальных или не эффективных.

Во второй половине шестидесятых годов, а это уже период интенсивного внедрения проблемного обучения в школьную практику, значимой идеей выступало программированное обучение. Много было дискуссий по поводу разработки программ для машин и их возможностей для создания проблемных ситуаций.

И вот в такой педагогической атмосфере достаточно неожиданно проявилась идея не только развивать диалектическое мышление учащихся в проблемном типе обучения, но и развивать их исследовательские способности в условиях программированного обучения (необходимо заметить, что развитие исследовательских способностей учащихся предполагалось не в какой-то специальной школе, а в общеобразовательной школе вообще).

Проблема развития в процессе обучения общепризнанна и вряд ли кто будет ее оспаривать, но одно дело говорить, а кто покажет, как ее реализовать.

Немецкий ученый в области дидактики Лотар Клинберг говорит, что в дидактике постоянно утверждают о необходимости организации процессов познания, тренажа, но часто их используют фразерски, ради моды и рассуждают об этом только в научном плане, не показывая ее реализацию.[40]

Валентин Иванович, будучи реальным, работающим учителем предложил алгоритм структурирования задач по физике, решение которых развивает исследовательские навыки.

Как выглядит такой алгоритм на примере задач для 9-го класса?

Первая задача. Перечислите наиболее существенные факторы, оказывающие влияние на точность хода ручных часов. Назовите их по возрастающей степени влияния на точность хода часов.

Вторая задача. Объясните, почему получаются разные результаты, если капнуть на стеклянную пластинку каплю воды, и каплю ртути?

Третья задача. Вырежьте из картона фигурку в виде буквы S. Верхний внутренний участок фигурки намыльте и аккуратно положите ее на воду. Наблюдаемое явление объясните.

Четвертая задача. Придумайте как можно больше способов для измерения ускорения автомобиля. Дайте обоснование вашим предположениям .

Пятая задача. Дана собранная электрическая схема «мостик Уитстона» и набор сопротивлений: R1, R2, R3, равные соответственно 2,4,6 ом. Нужно «открыть» способ измерения сопротивления и обосновать его.

Далее автор поясняет, что на первый взгляд задачи подобраны стихийно, но это не так. Каждая задача представляет собой типичный пример исследовательской задачи.

В первой, искомое - некоторая система, функции которой заданы требованиями задачи, здесь ученику необходимо отобрать факторы, которые существенно влияют на точность хода часов, представить их в виде некоторой последовательности - системы и обосновать ее.

Во второй задаче необходим поиск и обоснование причинно-следственных связей некоторой совокупности физических явлений.

Третья задача отличается от предыдущих тем, что искомое не указано явно. Только в процессе самостоятельного проведения эксперимента ученик сталкивается с проблемой. Он должен «увидеть», осознать ее, трансформировать в конкретную исследовательскую задачу.

Четвертая задача требует на основе поиска и обоснования нескольких вариантов решения и выбора обоснованного, наилучшего варианта (здесь просматривается зарождение идеи вариативного подхода к оптимизации дидактических единиц при решении качественных и количественных задач по физике).

Пятая задача является типичной экспериментально-исследовательской. В процессе ее решения учащийся не только выдвигает гипотезу, обосновывает ее теоретически и проверяет экспериментально.

В.И. Андреев, комментируя условия решения предлагаемых задач, говорит о необходимой, индивидуальной подготовки учащихся как субъекта деятельности к решению каждой задачи. Он подробно показывает возможное продвижение умозаключений учащихся при решении задачи от понимания ее физического смысла к типовым процедурам, а затем к осознанному исследованию всего логического процесса поиска ответа или результата.

В этом формате просматривается зарождение другой идеи, которая в основных позициях восходит к работам Д.В. Вильке- ева, Н.А. Половниковой, А.А. Кирсанова и общей концепции проблемного обучения М.И. Махмутова, уже сложившейся к тому времени - актуализации опорных знаний учащихся.

Важно отметить и то, что такой подход к развитию исследовательских способностей учащихся общеобразовательной средней школы, предложенный В.И. Андреевым активно поддержали ведущие методисты страны в то время А.А. Пинский, В.Г. Разумовский, В.Н. Федорова, А.В. Усова.

Объяснительно-иллюстративный тип обучения предполагал максимальное использование наглядных средств обучения.

Особое внимание уделялось предметам, представляющим базовые науки, ведущими из которых физика, химия, биология, где многие уроки сопровождались демонстрационными экспериментами, исходя из такого посыла, принципиально новый подход заключался в том, что не просто профессионально продемонстрировать то или другое явление, а организовать его экспериментальное исследование. Этот подход переносится и на решение задач, что и формирует исследовательские способности учащихся.

Разработав проблему развития и оценки исследовательских умений и навыков у учащихся в системе методов проблемного обучения, В.И. Андреев выдвигает идею ее эвристического программирования, основными положениями которой он обозначает:

- в процессе обучения основам наук важно не только сформулировать у учащихся глубокие и прочные знания о законах , теориях, ведущих понятиях, но и целенаправленно обучать их приемам решения различных типов задач, поэтому учителю необходима программа обучения учащихся приемам планирования и проведения различного рода экспериментов.

- чтобы активизировать учебную творческую исследовательскую деятельность каждого ученика надо использовать разнообразные дидактические условия для развивающего обучения, а это целенаправленное создание проблемных ситуаций, стимулировать учащихся на решение посильных исследовательских заданий.

- главное, как можно разнообразнее использовать эвристические предписания, приемы эвристического программирования (это положение выдвинуто тогда, когда интенсивно разрабатывались методики только прямого программирования).

- последовательно осуществлять индивидуальный подход к учащимся при организации учебной деятельности (это положение опирается на идею А.А. Кирсанова об индивидуализации обучения, но в более современном на том этапе развития).

Идеи эвристики в том или другом проявлении мыслительной деятельности человека известны давно, но дидактическая адаптация на обучение школьников принадлежит В.И. Андрееву, именно он обозначил, то обстоятельство, что хотя эвристики и не гарантируют ученику абсолютного успеха, однако они активно формируют его стратегии рационального поиска решения учебной проблемы. В практике эвристики выражаются в форме наводящих вопросов, указаний - советов, указаний - частичных разъяснений, которые или снижают уровень трудности учебной проблемы до уровня, который соответствует в зоне его ближайшего развития и создают условия для дальнейшего логического продвижения, что расширяет эту зону до границ разрешения учебной проблемы. Навыки эвристического программирования приобретались учителем в процессе практической работы и характеризовали высокий уровень его профессиональной деятельности. Тогда методические рекомендации В.И. Андреева и его конкретная работа с учителями по освоению методик эвристического программирования с одной стороны выводили учителей освоивших эти методики в ряд учителей новаторов, а сам Валентин Иванович стал известным ученым педагогом в стране в области дидактики.

- всегда актуальной проблемой дидактики выступала обратная связь между теми знаниями, умениями мыслить, рассуждать, объяснять, решать, которые передает учитель и процессом усвоения всего этого учащимися, поэтому традиционно сложился образ учителя с кипой тетрадей уходящего домой и проверяющего эти тетради по ночам.

С началом урока надо проверить выполнение учениками письменных домашних заданий, а затем опросить.

Внедрение тогда в учебный процесс элементов программированного обучения решало многие проблемы оптимизации обратной связи, так учитель с помощью программированной машины мог предложить учащимся учебные вопросы с альтернативными ответами и сразу оценить знания или их понимание всего класса. Оценку получали все.

Дидактическая сложность заключалась в составлении программированных заданий по предмету. Этим занимались и исследовательские институты педагогической академии, и методически продвинутые учителя. Успешная работа таких учителей считалась верхом профессионализма и вот на таком активном методическом фоне появляется практически не разрешимая идея с одной стороны эвристического программирования содержания учебного материала, с, другой, как оценить экспериментально-исследовательские умения учащихся, как это можно сделать в реальной практике?

Валентин Иванович, по сути, не так давно, приступивший к практической работе учителя, быстро осознал проблемы дидактики и, проведя исследование в рамках общественной лаборатории дидактики, которую возглавлял М.И. Махмутов, выявил основные пробелы учителей в их оценивании развития различных учебных умений учащихся.

На основе результатов своего исследования, предложил оригинальный подход к оценке развития экспериментально - исследовательских умений учащихся.

В первую очередь надо было определить то что необходимо оценить, так при объяснительно иллюстративном обучении оценивались знания учащихся о их знании различного рода понятий, законов, теорий и т.д. и там все было технологически отработано.

Как же оценить экспериментально исследовательские умения, например, наблюдать какое-то явление и его описать, выдвигать гипотезу, планировать учебный эксперимент и объяснить его результаты?

Не вдаваясь в педагогический анализ всех экспериментальных процедур, проведенных В.И. Андреевым, остановимся на результатах, где им выделены признаки, уровни процесса формирования экспериментально исследовательских умений учащихся, а это уже атрибуты проблемного типа обучения.

Что такое признаки учебных экспериментально исследовательских умений?

В словаре сочетаемости слов признак трактуется как знак, примета, отличительное свойство, качество по которым можно определить что либо.

В учебниках педагогики практически трудно встретить словосочетание «признаки учебных умений», потому, что без этого понятия легко обходились. В проблемном типе обучения оно необходимо и первый эту необходимость обнаружил Валентин Иванович.

Он обозначил ряд принципиальных признаков учебных экспериментально исследовательских умений, которые и необходимы и могут формироваться, а затем и развиваться только в проблемно познавательной деятельности.

К таким признакам были отнесены:

- признак правильности, это признак относиться к начальному этапу анализа любой проблемной ситуации, то есть учитель, предлагая учащимся рассмотреть то или другое физическое или даже социальное явление, мог определить правильность или частичность или неправильность начало поиска объяснения предложенного явления.

- признак связи. Понятно, что речь идет о причинно-следственных связях, о которых учитель всегда помнил и старался в показательном формате предъявления нового учебного материала их продемонстрировать, здесь же он должен увидеть как учащиеся самостоятельно показывают зависимости разных явлений друг от друга.

- признак переноса, характеризует умственные возможности учащихся видеть аналогичные причинно-следственные связи в разных природных или социальных явлениях.

- признак рациональности, предполагающий поиск наиболее обоснованного, целенаправленного пути разрешения противоречия в той или другой проблемной ситуации. Учитель видит наиболее рациональные предложения учащихся, аргументировано комментирует их, иногда сам иллюстрирует рациональность логического мышления.

Видение обозначенных признаков в учебной и познавательной деятельности учащихся, требует от учителя иной профессиональной подготовки, постоянного методического совершенствования.

В соответствии с обозначенными признаками В.И. Андреев разработал уровни использования учебных умений,

- первый уровень - учащийся пробует применять познавательные умения, но у него не получается даже по аналогии в типовой ситуации.

- второй уровень - учащийся применяет умственный прием в типовой ситуации с помощью учителя.

- третий уровень - прием свободно используется учащимся в типовой ситуации.

Старается, пробует использовать его в не типовой.

- четвертый - прием применяется учащимся в соответствии со всеми признаками, но не рационально.

- пятый - использование приема учащимся отвечает всем признакам.

Для тренажа всех экспериментально-исследовательских умений учащихся Валентин Иванович разработал систему учебных заданий с методическими рекомендациями как наблюдать, как анализировать, сравнивать, как формулировать задачу, уточнять цель исследования, как выдвигать гипотезу и как ее проверить и самое главное, как применять при решении экспериментальных задач.

Можно и нужно акцентировать внимание на том, что В.И. Андреев строил систему эвристического программирования учебного материала по физике, опираясь на дидактические положения, сформулированные в работах Д.В. Вилькеева, Н.А. Половниковой, А.А. Кирсанова, А.В. Усовой и, обобщенных к этому времени, в теории проблемного обучения М.И. Махмутова.

Сама идея эвристического программирования и ее реальное воплощение в учебный процесс было заметным прорывом в то время к массовому переходу учителей к проблемному типу обучения не только в Татарстане, но и во многих регионах Советского Союза.

Можно утверждать, опираясь на дидактические открытия Советских ученых - педагогов пятидесятых-шестидесятых годов прошлого века, результативность массового школьного обучения, научные и промышленные достижения страны, что это было золотое время в развитии системы образования в стране.

Эвристическое программирование, как самого учебного материала, так и процесса познавательной деятельности учащихся раскрыло множество направлений поиска новых методических методов, приемов, способов взаимодействия учащихся и учителя в активном усвоении явлений, как природы, так и социума.

Необходимо отметить, сам пролонгированный педагогический эксперимент в Казани индуцировал энтузиазм многих учителей к профессиональной исследовательской деятельности по разным направлениям:

1. В целях обучения учащихся была сформулирована идеология формирования и развития исследовательских умений и навыков.

2. Был обозначен вектор поиска дидактических факторов стимулирующих исследовательскую деятельность учащихся.

3. Появилась необходимость обогащения содержания учебного материала элементами, способствующими познавательному саморазвитию учащихся.

4. Была положена методическая основа организации самостоятельной работы учащихся по овладению методами исследования.

5. Были обозначены направления поиска форм организации исследовательских умений во вне классной работе (кружки, конференции, семинары и т.д.)

6. Стратегическим итогом педагогического эксперимента в Казани, кроме реальных высоких показателей успеваемости учащихся в среднем по республике, можно считать сложившуюся исследовательскую школу, которая в последующем проявилась в четырех докторских советах по защите ученых степеней, где были защищены более сотни докторских диссертаций по педагогике и несколько сотен кандидатских.

7. Сегодня научная педагогическая школа в Казани продолжает развиваться на основе традиций прошлого века, принимая новые, соответствующие диалектическим закономерностям, требования к процессам образования.

Итоги краткого дидактического анализа педагогического эксперимента в Казани позволяют сделать следующие предложения:

1. Научные публикации могут возникать в процессе стратегического педагогического эксперимента с понятно сформулированной общей научной целью. Казанский педагогический эксперимент может изучаться как алгоритм формирования и развития идеи, а затем ее исследование и претворение в педагогическую практику.

2. Исследование научного творчества в области дидактики каждого из представленных в статьях персон может послужить рождением педагогических идей достойных отдельного исследования. Надо помнить, что новые идеи рождаются только на основе знания прошлого опыта.

3. История развития педагогики как науки в стенах института может быть предметом изучения студентами и магистрами как минимум в ранге спецкурса.

4. Осознание значимости вклада в педагогическую науку ученых своего института может служить основой достаточно широкого спектра патриотического воспитания.

5. Все персоны, представленные в статьях, сделали значимый вклад в педагогическую науку и они достойны мемориальных досок на стенах института.

5.2 Репетиторство как не системная форма образования, призванная к доведению ученика до активной познавательной деятельности

Теория обучения в Советской школе образца 50-70 годов прошлого столетия предполагала целостную систему процесса обучения с учетом всевозможных дополнительных внеклассных и даже факультативных урочных занятий с целью доведения усвоения учебного материала учащимися до необходимого уровня.

Практика того времени показала, что, не смотря на все теоретические выкладки, система обучения объективно не могла решить проблему качества индивидуального обучения при достаточно высоких общих результатах обучения.

Это обстоятельство послужило значимо широкому распространению репетиторства, как института доведения усвоения знаний учащихся в индивидуальном режиме занятий с репетитором.

Целью предлагаемого материала показать на примере одного из них В.Г. Власова, легенде репетиторской деятельности 60-70 годов двадцатого столетия по математике и физике.

В.Г. Власов выпускник тогда еще физмата КГУ, занимал ответственные должности в одном из ведущих НИИ Казани, репетиторством занялся совершенно случайно по просьбе товарища, правда, можно отметить, что помощью в освоении школьного курса математики он удачно занимался еще в школе. Это может быть иллюстраций профессиональной многомерности личности. (7)

Почему легенде?

Валерий Георгиевич начал заниматься репетиторством, можно говорить из любопытства и может быть из внутренней потребности тренажа личностной мыслительной деятельности.

Первыми его учениками были учащиеся седьмых - восьмых классов, желающих повысить качество своих знаний по физике, математике.

К удивлению родителей и учителей эти учащиеся в течение полугодия становились не просто уверенно успевающими, но и выходили в лидеры в усвоении базовых дисциплин.

Здесь можно было констатировать два момента:

- первый, как удавалось репетитору в короткий срок сформировать мотивы изучения самых сложных предметов школьного курса?

- второй, какие дидактические приемы использовал репетитор (не профессиональный учитель физики или математики), достигая с подопечными значимых результатов по усвоению достаточно сложного учебного материала?

Прежде чем приступить к дидактическому анализу репетиторской деятельности В.Г. Власова , необходимо отметить, что его эффективная работа быстро (в течение двух-трех лет) приобрела широкую известность в Казани.

К его услугам стали обращаться не только родители учащихся, которых надо было сделать твердо успевающими, но и родители тех, кто претендовал на медали и родители абитуриентов, поступающих на физико-математические специальности.

Репетиторство как педагогическое явление в теории обучения не рассматривается и не исследуется, но в практике репетиторство достаточно широко распространено.

В словаре иностранных слов термин «репетитор» толкуется как домашний учитель, помощник ученика в выполнении домашних заданий. Существует много синонимических терминов, например: «тьютор» наставник, воспитатель; «коуч» тоже в значении сопровождающего наставника в достижении жизненной цели. Если выразится языком обывателя, который упростил понимание успеха в жизни афоризмом «хочешь жить - умей вертеться», так вот главная задача коуча научить вертеться. То есть стратегическая задача коучинга - создать мотивирующую среду, подвигающую человека к саморазвитию, личностных максимальных достижений в той или другой области. Достаточно понятно коучинг интерпретирован в учебном пособии «дидактическая инженерия, бенчмаркинг, коучинг и их применение в США и России»[75]

Целью интерпретации проведенного дидактического анализа деятельности конкретного репетитора не ставилось в выявлении общего и частного в терминах этого порядка.

Здесь цель одна, найти дидактическое объяснение и методическое подтверждение феноменальной результативности работы конкретного репетитора - Власова Валерия Георгиевича в шестидесятые-семидесятые годы прошлого столетия.

Творчество учителя, в какой бы области оно не проявлялось то ли в работе с классом, то ли в индивидуальных занятиях, измеряется успехами его учеников.

Практически, позитивные результаты учительской деятельности репетитора поддаются дидактическому объяснению, здесь работают три фактора:

1. Личностный потенциал репетитора, в который можно включить его пол, внешний вид, общую эрудицию, мимику, образность мышления, умение конструировать парадоксальные логические ситуации и т.д.

2. Профессиональный педагогический потенциал репетитора. Часто лучших результатов в репетиторстве достигают представители не учительских профессий, это люди, закончившие физико-математические факультеты университета или выпускники инженерных высших учебных заведений.

3. Отдельным фактором выступает содержание физико-математического среднего образования в стране.

Подвергнем анализу каждый фактор.

Личностный потенциал репетитора шестидесятых-семидесятых годов прошлого века, в данном случае В.Г. Власова можно описать следующим образом: молодой человек, с математическим университетским образованием с харизматической, привлекательной внешностью, непроизвольно образно выражающий удовлетворенность найденным красивым решением математической задачи, он мог терпеливо объяснять математическую логику алгоритма решения того или другого типа задач. Важно отметить, что именно объяснить логику формирования алгоритма, а не просто освоение самого алгоритма.

Профессиональный потенциал репетитора по физико-математическим дисциплинам можно исследовать по двум векторам:

Первый - дидактическая истина гласит, что чтобы качественно обучать физике или математике, учитель должен знать предмет на порядок выше. Другими словами, если содержание среднего образования предполагает усвоение элементарной математики, то учитель должен хорошо знать высшую математику во всех ее разделах.

Выпускники Казанского университета как репетиторы преобладают рядом преимуществ, изучив все разделы математики, механики, теорию машин и механизмов, теоретическую механику, сопротивление материалов и т.д., это дает им возможность показывать и математику и физику в их практическом применении, что, как правило, выступает основным фактором формирования и развития познавательной активности ученика.

Второй - не каждый, хорошо знающий математику, физику, технические дисциплины специалист может быть репетитором, если быть более откровенным то можно утверждать, что репетиторство это редкий дар человеку. Важнейшим фактором индивидуальной работы с учеником необходимо владеть множеством методик передачи ученику способов, приемов, можно говорить о стиле умственной культуры мышления.

Так же важна психологическая готовность репетитора на профессиональном уровне «увидеть» ученика в его различных проявлениях:

- в первую очередь необходимо понять причину необходимости дополнительных занятий с учеником, то ли это не доработка школьного учителя, то ли сам ученик не успевает усваивать учебный материал.

Возможно, ученик не осознает необходимости изучения математики, физики, считая, что у него гуманитарный склад ума, и он только по учебной необходимости вынужден их изучать.

- можно предполагать и семейные традиции, где необходимость изучения основ базовых наук не считалась первой необходимостью.

- объективной выступает и физиологическая особенность человека школьного возраста как причина его не успеваемости по математике, что подтверждается популярными в народе пословицами:

«есть дети, которые руками думают лучше, чем головой», эта пословица подтверждена практикой жизни. Часто встречаются дети, которые все что делают руками, у них все получается хорошо, но физику и математику учить не хотят.

- «есть просто дети, а есть дети с двумя левыми руками», говорят, что эта пословица родом из Германии и часто ее относят к детям с гуманитарными предпочтениями она и в нашей школе подтверждается. Эти дети тоже не увлекаются изучением базовых наук.

Живой свидетель и участник процесса учения, достаточно известный учитель физики того времени Каташева Тамара Алексеевна, в некотором смысле поставщик абитуриентов на физмат, некоторых из них доводил до «ума» Власов Валерий Георгиевич, объясняет объективные причины необходимости репетиторства так:

Первая стратегическая причина административно-идеологическая, это волюнтаристский переход к всеобщему среднему образованию в шестидесятые годы.

В реальности такой подход предполагал перевод в последующий класс всех учащихся вне зависимости от успеваемости, поэтому в старших классах значительная часть учащихся были не готовы усваивать элементарную математику, законы физики, химии, биологии и, можно утверждать, понимание литературных произведений, исторических событий, социальных законов развития общества и т.д.

Все это изменило общую учебную среду в классе, та часть учащихся, которые не могли вникать в логику математических законов, естественно не понимали сути основных естественных законов природы, они отвлекались от урока, нарушали дисциплину и мешали работать другим учащимся. Успеваемость учащихся по факту резко пошла на убыль. Именно в этот период стал популярным учительский афоризм «три пишем - два в уме».

Другая стратегическая причина снижения и познавательной активности учащихся и, как следствие, снижения качества усвоения учебного материала, это нарушение дидактических законов учения.

По многочисленным исследованиям педагогических психологов для формирования навыков применения математических и физических законов, учащимся необходимо в среднем решать не менее пятнадцати типовых задач в разных форматах (с учителем фронтально, с учителем у доски индивидуально, самостоятельно).

Фактически такой возможности у большинства учащихся не было, в результате они не понимали сути изучаемых законов математики, природы и, естественно, не могли их осознать.

Причины снижения качества усвоения, даже мотивированных к учебе, учащихся понятны и это делало репетиторство необходимой частью теории обучения.

Вот в таких объективных дидактических обстоятельствах и расцветал педагогический талант репетитора В.Г. Власова.

В этом эпизоде можно констатировать, что административные органы системы образования не учитывали законов познания человеком школьного возраста.

При планировании и самого содержания обучения, и определения бюджета времени на его усвоение нарушался принцип научности (зона ближайшего развития, особенности развития памяти, количественные и качественные изменения в мышлении школьника при изучении логически насыщенного учебного материала и др.).

В.Г. Власов же в своей репетиторской деятельности (не изучая этих законов) интуитивно талантливо компенсировал огрехи системы образования.

Если «западный» обыватель на досуге в дружеской компании делился тем, как в свободное время «оттягивался по полной программе», то наш учитель рассказывал гостям разные забавные и не очень, случаи из школьной жизни. На школьные темы шутили, спорили и часто находили интересные методические приемы, которые уходили в практику.

Это послужило рождению сериалов профессиональных анекдотов, забавных ситуаций и др., но и складывалось понимание некоторых закономерностей процессов усвоения в разных условиях.

...