Развитие познавательной активности учащихся (на примере работы казанских школ и высших учебных заведений)

Как реальный репетитор объясняет результативность своей педагогической деятельности, он говорит, что индивидуальный стиль предполагает отработку своего алгоритма работы с учеником, у меня алгоритм простой:

1. Надо понять мотивы ученика вообще заниматься математикой, физикой.

2. Дальше необходимо определить уровень его, в первую очередь математической подготовки.

3. Какое то-время, я сам, как бы совместно с учеником, решаю задачи, ориентированные на выявление его математической подготовки, смотрю на реакцию, вникает ли он в логику решения задачи. Решаю с чего начинать: в одном случае необходим тренаж типовых задач, в другом можно показывать не стандартные решения.

4. Поэтому следующий шаг, показываю красивые решения подобных, но уже качественных задач. Как только становиться очевидным его интерес к нестандартным решениям математических задач, показываю красивое применение математических законов при решении физических задач. Профессиональные математики утверждают, что поиск и нахождение оригинального решения задачи возбуждает в человеке необычное эстетическое наслаждение. Повторение, которого становиться потребностью человека. Такие чувства индуцируются и в ученике, который следит за ходом решения и, на каком-то этапе может оценить оригинальность и красоту найденного решения задачи.

5. После того как ученик почувствовал потребность в таких ощущениях начинается тренаж сначала решения типовых задач, а затем и качественных.

6. Дальше все просто! Ученик сам начинает искать и решать все более сложные задачи в предвкушении умственных наслаждений, мне только приходится иногда или подтверждать оригинальность, или добавлять логические штрихи.

Такой алгоритм деятельности принципиально отличает саму идею репетиторства по Власову от всего синонимического ряда индивидуальной помощи в развитии школьника. Если первичная цель коуча, наставника, тьютора помочь человеку в продвижении к достижению чего то, то здесь первичная цель - почувствовать наслаждение от познания, все остальное становится вторичным, более просто достижимом.

В практике репетиторской работы Валерия Георгиевича не было отказов кому то из родителей, все ученики принимались, и все они как минимум становились успешными, как максимум претендовали на медали и поступали на самые авторитетные факультеты университета или технических вузов и не только в Казани.

Необходимо отметить и то, что ученики Власова В.Г. в школе поднимали свой учебный статус не только по предметам естественного цикла, но и по гуманитарным дисциплинам. Это говорит о том, что у детей интенсивно развивалось аналитическое мышление, которое дидактически упрощало понимание и законов социального бытия.

Если подвести краткий итог репетиторской деятельности Власова Валерия Георгиевича, то можно с позиций дидактики утверждать, что предложенный им алгоритм имеет полное право считаться авторским вкладом в теорию обучения.

В практике репетитора показан оригинальный подход к организации процесса усвоения учащимся учебного материала в условиях индивидуального обучения, особенностью которого выступает как бы нарушение принципа последовательности обучения.

Обозначенный принцип предполагает изучение любого материала по закону диалектики «от простого, к сложному».

В толковании этого принципа И.Т. Огородников говорит, что нельзя изучать умножение не усвоив сложения, нельзя изучать новое не осмыслив пройденное, не получится овладеть системой науки, если не усвоены ее части.[57, 58]

В этом плане можно утверждать, что не имеет смысла говорить об обучении вообще, когда выдвигается идея выбора содержания обучения только по интересам учащихся. Содержание предмета для изучения в школе строится на основе системы науки и включает в себя строго определенные знания, умения, навыки.[44]

Сам процесс усвоения знаний учащимися по многочисленным и многолетним исследованиям психологов происходит по принципу соблюдения зоны ближайшего развития учащегося, в практике этот принцип реализуется по схеме от понимания учащимся учебного материала - затем его запоминания - в, последующем осознания. Такой процесс усвоения в дидактике обозначен как индуктивный, от частного к общему.

Возможен и дедуктивный процесс усвоения и от общего к частному, от осознания сути скажем физического закона совместно с учителем к пониманию и тренажу его применения, то есть закреплению навыков аналитического мышления.

Такой подход в своей репетиторской практике и использовал В.Г. Власов

Методы научного познания в школьном обучении подробно и аргументировано были рассмотрены Д.В. Вилькеевым еще в 1975 году. [18, 19, 20]

С позиций современных взглядов и в педагогике, и социума, и экономики и как следствие образовательной политики в стране, особое внимание необходимо уделить пониманию и развитию содержания общего среднего образования.

Прежде чем проводить анализ содержания общего среднего образования, которое зависит в первую очередь от состоятельности государства, от состояния научной мысли, от принятой идеологии о всестороннем развитии личности.

Логика исследования проблемы репетиторства как дидактической категории диктует определиться с пониманием необходимого и достаточного во всестороннем развитии личности школьника в период обучении в так, называемой, средней школе.

Если обобщить исследования ведущих педагогов второй половины прошлого столетия то можно говорить о том, что целью обучения и воспитания в средней школе является обеспечение всестороннего развития личности.

В понятие «всестороннего развития личности» вкладывается подготовка человека к активной жизнедеятельности, что конгруэнтно пониманию личностью состояния производительных сил в государстве, закономерностей изменений в социуме, культурных достижений в государстве и мире, физической готовностью к жизни.

Достижение или реализация такой цели должно быть достигнуто педагогически обоснованным распределением часового удельного веса, отведенного на изучение учебных предметов в средней школе.

Обоснование удельного веса учебных предметов направленных на всестороннее развитие личности в координатах средней школы можно увидеть во многих публикациях по дидактике и педагогике.

Здесь важно сделать два замечания:

1. Большой удельный вес русского языка обозначен не как государственного, а как языка обучения. Государственный, родной языки и язык территории, на которой находится школьник, для обучения возможны только как одни из предметов изучения и их удельный вес не может определяться за счет языка обучения и предметов, направленных на всестороннее развитие личности ученика.

2. Любое профильное обучение, за счет предметов, направленных на всестороннее развитие личности, уже не может толковаться как общее среднее образование. Если гуманитарный профиль обучения, скажем в гимназии, где естественные предметы изучаются по программе одного предмета «естествознание», то такое образование может претендовать только на среднее гуманитарное образование.

3. Необходимо отметить и такую существующую на сегодня дидактическую особенность формирования отбора содержания среднего образования, в средней школе и в вузе.

В современной средней и высшей школе доминирует, так называемый компетентностный подход, суть которого заключается том, что в процессе обучения необходимо в первую очередь формировать профессиональные знания, опыт профессиональной деятельности - это словарь иностранных слов, а в словаре русского языка практически синонимом компетенции выступает термин «ремесло» - профессиональное занятие, подготовка квалифицированных рабочих. Значит, если перевести на русский язык, то можно говорить о ремесленном подходе к обучению. Таким образом, репетиторство в стране проявилось как:

1. Репетиторство как вид индивидуализации обучения учащихся средней школы получил свое развитие в период внедрения в учебный процесс проблемного типа обучения.

2. Репетиторство как вид индивидуализации может рассматриваться на разных уровнях дидактической иерархии методов обучения. На первом уровне с учеником репетитор работает репродуктивными методами, он все объясняет, много времени уделяется тренажу, проверке выполняемых заданий и логическому объяснению ошибок. На втором уровне репетитор сам показывает не стандартные решения задач на тот или другой закон природы, показывая математический вывод формулы, красивое решение и т.д. На третьем же уровне репетитор старается на равных рассуждать о законах природы с учеником, что поднимает уровень самосознания ученика и одновременно многократно повышаются мотивы учения, формируется стиль логического мышления.

3. В.Г. Власов в своей репетиторской деятельности понял, что различные виды познавательной деятельности зависят не только от сложности учебного материала, но и от развитости мышления ученика и от его складывающегося стиля мышления. Он оптимально вычислял особенности каждого ученика и использовал это для повышения его успеваемости.

4. Качественное математическое образование человека в пределах элементарной математики способствует формированию общего логического мышления, по результатам естественного эксперимента В.Г. Власова учащиеся, начинавшие успевать по математике, повышали свою успеваемость не только по гуманитарным предметам, они быстрее обычного усваивали русскую грамоту во всех ее проявлениях.

На основе анализа педагогического творчества популярного репетитора 60-70 годов прошлого столетия, выпускника Казанского университета Власова Валерия Георгиевича можно утверждать:

1. Дополнительные занятия для ученика с репетитором в те времена были достаточно доступными для большинства добросовестно относящимся к воспитанию своих детей родителями. В репетиторской практике В.Г. Власова практически не было детей высокопоставленных родителей. Дети учителей, преподавателей вузов, врачи, инженеры, и много из рабочих семей.

2. Законы психологии, дидактики о развитии умственных способностей детей работают, как все объективные законы природы в не зависимости открыты они или нет. Валерий Георгиевич, не изучал ни педагогическую психологию, ни дидактику, но интуитивно опирался и на зону ближайшего развития ребенка, и на уровни усвоения учеником учебного материала, и на индивидуально обоснованный личностный тренаж познавательных умений в процессе продвижения по уровням усвоения.

3. Репетиторство имеет полное право рассматриваться как раздел дидактики по нескольким основаниям:

- учитель - предметник в школе объективно не может довести усвоение учебного материала каждым учеником даже до уровня понимания.

Бюджет времени, отводимый на изучение темы, был не обоснован психологическими возможностями учащихся усваивать предлагаемый учебный материал, а количественная перегрузка учащимися классов и перегрузка часами учителя усугубляли проблему.

- в дидактике достаточно внимания уделяется и дополнительным занятиям с учащимися, и организации самостоятельной работы самих учащихся. В реальной практике предлагаемые наработки по методике дополнительных занятий учителя с учащимися достаточно формальны, потому что они проводились в личное время учителя и никак не стимулировались. Любая же самостоятельная работа то ли ученика, то ли студента возможна в репродуктивном формате, любой выход на продуктивный уровень мышления требует очного консультирования, другими словами нужен образец творческого мышления. Такую функцию может выполнить дидактически грамотный репетитор.

- Психологические особенности деятельности репетитора требуют специального исследования.

В итоге можно констатировать, что репетиторство как форма индивидуализации обучения на всех этапах развития педагогики выполняла функции нивелировать все недоработки школы по достижению учащимися требуемого стандартами уровня усвоения содержания учебного материала.

На примере показанной репетиторской деятельности такая функция могла быть в полной мере восполнена.

Заключение

Процесс развития познавательной активности человека можно рассматривать в разных аспектах:

В экономическом аспекте.

Развитие познавательной активности и самостоятельности школьника, с точки зрения экономистов, может быть экономически рентабельно, если оно будет возложено на семью.

Участие государства через систему образования дает дидактическое направление обучения, с обеспечением цифрового информационного пространства.

В этом формате, происходит развитие познавательной самостоятельности в естественных условиях. Оно зависит от уровня образованности семьи и ближайшего окружения, работают спонтанные познавательные ситуации или через средства массовой информации, или общения в интернете. Возможно активное использование репетиторских ресурсов.

Такая точка зрения характерна для представителей высшей школы экономики.

В таком формировании познавательных навыков развивающейся личности просматривается ряд негативных последствий:

Первое, скорее всего значительная часть молодежи будет формироваться с поверхностными знаниями. Такое образование трудно назвать средним в традиционном его понимании.

Второе, отсутствие социального воспитания имплицитно будет формировать у молодежи асоциальное восприятие окружающей среды.

В аспекте исторического и онтогенетического становления личности, его психики, профессиональной предрасположенности, сложившейся в теоретической дидактике и школьной психологии, и реальной педагогической практики можно рассматривать на основе результатов исследования ведущих психологов страны.

Так А.Р. Лурия утверждает, что реальное становление человека происходит в отношениях его в действительности, что и является источником сложнейших форм сознательной деятельности человека.[47]

Другой известный психолог В.А. Лекторский утверждает, что «коллективный субъект существует в известном смысле вне каждого отдельного индивидуального субъекта. Коллективный субъект выявляет себя и законы своего функционирования не столько через внутренние структуры сознания индивида, сколько через внешнюю предметно- практическую деятельность и коллективную познавательную деятельность с системами объективированного знания».[45]

В переводе на язык дидактики это означает, что для развития познавательной активности школьника необходим целенаправленный педагогический процесс, целью которого создать научно обоснованные условия развития основных психологических когнитивных компетенций каждого физически и умственно нормального школьника.

Результатом такого процесса можно ожидать расширение зоны ближайшего развития ребенка, а в конечном итоге переход количественного интеллектуального потенциала выпускника школы в качество развития социума.

Опыт работы Казанского университета практически вековой истории советского периода показал эффективность показанного в монографии подхода к развитию познавательной активности человека.

Селекционный подход экономически выгоден в недолговременной перспективе и социально воспринимается негативно.

С точки зрения теории обучения это до «коменский» период.

В практике советской школы, в двадцатые годы прошлого столетия значительная часть детей (до пятидесяти процентов) признавались детьми с дефектами по методикам педологии. Школы для детей с дефектами существовали параллельно с обычными школами. В народе такие школы слыли как школы для дефективных, а самих детей называли дефективными.

В конечном итоге педологию не признали наукой, а ее методики обследования детей на выявление умственных способностей запретили как асоциальные.

Естественный, эволюционный подход к определению дидактически обоснованных методик развития познавательных возможностей детей школьного возраста в процессе педагогического эксперимента иллюстрирует, как в процессе воспитания изменяется познавательные умения учащихся.

Важно, что в таком процессе учащийся понимает свои реальные умственные способности, их жизненное, в том числе профессиональное употребление.

Несколько соображений об учителе в школе, преподавателе в университете, что хотелось бы подчеркнуть в монографии.

В некоторых публикациях по педагогике можно встретить утверждение о том, что учитель на уроке, преподаватель на лекции становиться управленцем.

Это всегда воспринималось как само собой разумеющееся, но это было делом вторым или даже третьим, в первую очередь учитель в школе, а тем более преподаватель в университете, это личность, которая может показать образцы мышления, сам представляет образец познавательной активности и самостоятельности.

Учитель только управленец, это не учитель. Он должен называться как угодно, только не учитель.

Необходимо отметить, что идеологи современного образования не отрицают функции учителя учить, они подчеркивают, что это дорого и не для всех школьников, тогда как (как показал педагогический эксперимент в Казани) можно было ставить цель, чтобы каждый учитель был способен учить всех учащихся, а не только управлять.

Логика построения монографии о развитии познавательной активности человека школьного и затем студенческого возраста обязательно предполагает показать свое отношение к цифрови- зации процесса обучения.

В системе доминирования цифровых технологий в средствах массовой информации, многие педагогические проблемы решаются не столько на конференциях, сколько в шоу на каналах телевидения.

В некотором смысле такие шоу воспринимаются как формирующие некоторые педагогические парадигмы, так очередной дискурс на канале культуры собрал представителей РАН, ВШЭ, педагогической высшей школы, тема, масштабы циф- ровизации общеобразовательной школы. Прозвучали крайние точки зрения, от отмирания школы как института обучения и воспитания до « как же обойтись от живого общения с учителем».

Доводы разных точек зрения достаточно убедительны, возможности цифровизации процесса обучения позволяют перестроить весь процесс обучения от предъявления содержания обучения до контроля и всех форм управления. В этом формате школа в традиционном ее существовании теряет смысл.

Другая точка зрения, цифровизация процесса обучения должна быть в самой школе, где управляющие функции остаются за учителем, он же выполняет некоторые воспитательные мероприятия.

В процессе дискуссии не обсуждались ни цели обучения, ни желаемая модель выпускника общеобразовательной школы, ни перспективы их профессионального будущего.

Сама идея цифровизации учебного процесса не нова, так В.В. Давыдов еще в 60-80 годы прошлого столетия в известной академической монографии говорил о больших возможностях компьютерной техники в процессе обучения.

Еще тогда были обозначены и потенциальные достоинства компьютеризации процесса обучения и возможные его недостатки.

Василий Васильевич рассуждает, что компьютер, включенный в учебный процесс, служит эффективным средством управления им.

В процессе самого обучения учащиеся усваивают смоделированные конструкции содержания в определенной предметной области.

Считаю, что дискуссировать без педагогического исследования вариантов использования цифровых технологий в процессах управления, обучения, воспитания смысла нет.

Необходимо:

Сформулировать цели общего образования в различных типах школ.

Представить вариативную модель выпускника общеобразовательной школы.

Разработать управленческие модели на основе цифровых технологий в общеобразовательной школе.

По результатам, определить необходимые и достаточные параметры их использования.

Исследовать использование цифровых технологий как дидактического средства в процессе усвоения новых знаний.

П.С. Представленная монография не претендует на полноту обобщений и оценку деятельности Казанской педагогической школы и, естественно, мое видение образовательных процессов того времени может быть подвергнуто достойной критики. Приведенные в книге образы директоров школ, учителей не должны восприниматься как эталонные. Я за свою профессиональную жизнь посетил много уроков учителей в школах разных регионах России.

Это посещение сопровождалось не просто анализом уроков, а с некоторого времени и их конструированием. Могу утверждать, что такие директора школ и учителя норма для той школы.

Им и посвящена эта монография!

Литература

1. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980 г.

2. Андреев В.И. Об оценке и развитии исследовательских способностей старшеклассников в обучении физике. Казань. Татарское книжное издательство. 1975. С. 158.

3. Андреев В.И. Физический эксперимент учащихся в условиях эвристического программирования учения. Казань. Казанский государственный педагогический институт, 1976 г.

4. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе ВКН: психология формирования и развития личности. М. 1981

5. Аристова Л. Воспитание познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения основам наук. Казань, Тат. Книжн. Из-во. 1963.

6. Аристова Л.П. Активизация учения школьников, М., 1968.

7. Аристова Л.П. Активность учения школьника, М., 1968.

8. Батаршев А.В. Психология индивидуальных различий. От темперамента - к характеру и типологии личности. Гуманитарный издательский центр. «Владос». Москва. 2001.

9. Башарин В.Ф. Об одном аспекте взаимосвязи учебных дисциплин физики и литературы. Вопросы взаимосвязи общеобразовательной и профессионально-технической подготовки молодых рабочих. Сборник научных трудов. Москва, 1982 г.

10. Берг А.И., Бирюков Б.В., Столяр А.А. Операторно-логическая «модель» мышления и обучения и кибернетическая педагогика. Вступительная статья к книге Шапиро С.И.: От алгоритмов - к суждениям. - М.: Советское радио, 1973, с. 3-21.

11. Битинас Б.П. О характере теоретических и эмпирических закономерностей педагогического процесса //25 Герценовские чтения. Л. , 1972.

12. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.1. М. Педагогика, 1979, с. 303

13. Блонский П.П. Память и мышление. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. Москва «Педагогика» 1979.

14. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т.2/Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1979. - 400 с.

15. Бодалев А.А. Некоторые проблемы межличностного познания в условиях современного производства //Вопросы философии. - 1981. - №6. - С. 28.

16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

17. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении. «Советская педагогика», 1965, №7.

18. Вилькеев Д. В. О соотношении методов науки и методов школьного обучения. - Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Педагогика, 1980. - С.40-48.

19. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. - Казань, 1975. -160 с.

20. Вилькеев Д.В. Развитие познавательной активности и самостоятельности у учащихся вечерних (сменных) школ в процессе обучения. - Казань: Изд. КГУ, 1961. - 74с.

21. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Издательский дом «Удмуртский университет». Ижевск. 2001.

22. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М. 1996.

23. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

24. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., «Педагогика» 1986.

25. Данилов М.А. Взаимодействие деятельности учителя и самостоятельной работы учащихся в процессе изучения нового материала. В сб. «Об условиях развития познавательной самостоятельности и активности учащихся на уроках». Казань, Тат. Книжн. Изд-во, 1963.

26. Дьюи Д. Школа и общество. М.,1925, с.29.

27. Егоров А. Уроки правописания. Журнал Татарстан. №3 Март. 2014. С. 68-71.

28. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., 1968.

29. Зигмунд Фрейд. Будущее одной иллюзии. В книге Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1990. - С. 94.

30. История педагогики. Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. М. Просвещение. 1982., с. 446.

31. Каташев В.Г. Педагогический эксперимент АПН СССР в Казани: Краткий дидактический анализ научных достижений 50-х годов 20 века. Приложение к журналу «Непрерывное педагогическое образование» №2. 2018.

32. Каташев В.Г. Актуализация знаний учащихся в процессе обучения физике. Учебное пособие. Казань. Изд. КГПИ, 1989, 119 с.

33. Каташев В.Г. Дидактика Махмутова. Научный журнал «Образование и саморазвитие» №1, с. 117-121, 2016 г.

34. Каташев В.Г. История педагогики в Казани. Тезисы докладов на международном форуме по педагогическому образованию. С. 264. 2016

35. Каташев В.Г. Профессиональное самосознание учащихся: дидактический аспект /В.Г.Каташев, - Казань: Изд-во К Г У , 1994. - 103с.

36. Каташев В.Г. Юбилей академика РАО и академии наук РТ М.И. Махмутова. Научный журнал «Образование и саморазвитие» №1, с. 192-193, 2006 г.

37. Каташев, В.Г. О системе методической работы с учителем. В журнале «Непрерывное педагогическое образование», №1, 2018.

38. Каташев В.Г., Гайнеев Э.Р. Научная школа М.И. Махмутова: диалектическое единство разных типов обучения. Приложение к журналу « Среднее профессиональное образование», М., 2016.

39. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Издательство Казанского университета, 1982 г.

40. Клингберг Лотар. Проблемы теории обучения. М., «Педагогика», 1984. Стр. 255.

41. Коменский Я.А. Великая дидактика. - Изб. пед. соч. М. Учпедгиз, 1955.

42. Ковалев А.Г. Курс лекций по социальной психологии. М., 1972.

43. Кыверялг А.А. Методы исследований в проессиональной педагогике. - Таллин: Валгус, 1980 с.

44. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. Москва: Высшая школа, 1991.

45. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М., 1981. С. 281.

46. Лернер И.Я. Проблемное обучение - М.: Знание, 1974.

47. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.

48. Макаренко А.С. - М.: 1957-58. С. 558. Т.1.

49. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,1972.

50. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М.: Просвещение, 1977. - 240с.

51. Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М.: Педагогика, 1975. -

52. 367с.

53. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Татарское книжное издательство, 1972. - 550 с.

54. Махмутов М.И., Михайлова З.Е. От идеи до внедрения. - Казань, 1977.

55. Михайлова З.Е. Проблемы внедрения достижений педагогической науки и передового опыта: Автореф. Канд. Дис. - , 1975.

56. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. - Казань: Изд-во КГУ 1979, - 156 с.

57. Ник Рашби. От редактора: Что на моей книжной полке? Журнал «Образование и саморазвитие» № 4. 2018.

58. Огородников И.Т. Дидактические основы повышения самостоятельности и активности учащихся в опыте школ Татарии. «Советская педагогика», 1963, №5.

59. Огородников И.Т., Аристова Л.П. Вопросы повышения эффективности урока. - Казань: Таткнигоиздат, 1959. - С. 80.

60. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

61. Педагогика высшей школы. Учебное пособие. Под общей ред. проф. В.Г. Каташева. Изд-во КГТУ, 2005 г.

62. Педагогика школы. Учебное пособие для студентов пед. Институтов. Под ред. Проф. И.Т. Огородникова. Издательство «Просвещение» 1978.

63. Пиаже Ж. Психология ума. 1947.

64. Половникова Н.А. О теоретических основах познавательной самостоятельности. Казань. 1968.

65. Половникова Н.А. Система воспитания познавательных сил школьников. Казань. 1985.

66. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.,1975.

67. Разумовский В.Г. Творческие задачи по физике. М., 1966.

68. Рубинштейн С.Л. Очередные задачи психологического исследования мышления. Там же, с. 225.

69. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.

70. Скобельцына Е.Г., Каташев В.Г. Повышение квалификации учителя как педагогическая категория и ее интерпретация через изменение профессиональных состояний личности. Вестник ЧГПУ им. И.Я.Яковлева. 2013 г.

71. Славская К.А. Детерминация процесса мышления. В книге - Исследование мышления в Советской психологии. Издательство «Наука» Москва - 1966, с. 175.

72. Торндайк Э. Основы обучения. 1932.

73. Усова, А.В. Методика преподавания физики в 6-7 классах средней школы, Изд-во «Просвещение», М., 1972, стр. 145.

74. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Вопросы обучения. Т. 2. М. Из - во. Минпроса. 1954.

75. Ушинский К.Д. Сжатый учебник педагогики. Издательство АПН, М -Л. Т.10. г. 1950, с.665.

76. Фахрутдинова Э.З. Дидактическая инженерия, бенчмаркинг, коучинг и их применение в США и России. Учебное пособие. Центр инновационных технологий. Казань, 2012.

77. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. - М.: 1981. - 208 с.

78. Шацкий С.Т. Острые вопросы педагогического образования. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1980. - 416 с.

79. Шамова Т.И. О руководстве умственными действиями учащихся. - Советская педагогика, 1966, № 2.

80. Ялалов Ф.Г. Профессиональная многомерность. Центр инновационных технологий. Казань. 2013.

Размещено на Allbest.ru

...