Развитие познавательной активности учащихся (на примере работы казанских школ и высших учебных заведений)

Этап 3. Если у задачи имеются другие варианты решений, запишите их полностью с объяснением логики альтернативного решения.

Этап 4. Для того, чтобы задача не была формальной, найдите возможность увязать ее с жизнью, производством. Постарайтесь переосмыслить ее так, чтобы содержание включало элементы техники или технологии одного из профессиональных направлений. Запишите текстовое содержание переработанной задачи.

Этап 5. Оцените свою работу по пятибалльной шкале и проанализируйте:

- правильность и полноту решения и пояснения к нему.

- свою познавательную самостоятельность в выполнении задания (самостоятельно, частично, по аналогии)

- сложность сконструированной задачи (трудная, средняя, легкая)

- аккуратность, полнота, аргументированность оформления решения и ответа.

Если вдуматься в дидактический смысл данной модели, то кроме ярко выраженного алгоритма тренажа познавательной самостоятельности студента, можно увидеть как минимум две значимые перспективные идеи:

- первая - это конструирование задач любого типа как предмет изучения технологии их происхождения и как предмет обучения учащихся их решению (разработкой этой идеи занялся Анатолий Васильевич Ефремов - известный учитель математики из Бугульмы, добившийся значимых результатов и как учитель, и как ученый в области дидактики, получив ученую степень доктора педагогических наук)

- вторая - в самой модели просматривается модульнопроблемный подход к конструированию содержания обучения на уроке. Разработкой этой идеи занялся ученик Натальи Александровны Чошанов Мурат Аширович, успешно защитивший ученую степень доктора педагогических наук. Сегодня Мурад Аширович обучает учителей математики в Америке, которая и не догадывается, что успехами учащихся в математике она обязана известному российскому ученому в области дидактики Н.А. Половниковой, раскрывшей педагогические закономерности воспитания познавательной самостоятельности учащихся.

Начало истории педагогики как науки, целью которой равное обучение всех детей в условиях общей безграмотности населения характеризовалось репродуктивностью познавательной деятельности учащихся, другими словами, ученик с первого класса до последнего выполнял те действия, которые ему предлагал учитель. Внешне это выглядело по Л.С. Выготскому, по сути, зона ближайшего развития определялась учителем, а не внутренними познавательными потребностями учащегося.

Дидактическая среда образования должна была принципиально меняться в условиях общей грамотности, когда учащиеся уже не удовлетворялись репродуктивной учебной деятельностью.

С позиций двадцать первого века кажется очевидным субъектный подход к обучению человека, но еще в середине двадцатого века психологи не могли до конца объяснить механизмы субъектной познавательной деятельности школьника и, тем более было не понятно, как эту идею можно реализовать в педагогической практике.

Решение такой проблемы занимало умы многих представителей дидактики того времени, но Н.А. Половникова оказалась на пол корпуса впереди других, именно ей принадлежит первенство раскрытия механизма перехода ученика из состояния объекта обучения в состояние субъекта учения и реализации этого механизма в широкую педагогическую практику.

Развитие познавательной самостоятельности учащихся вошло в структуру организации учебного процесса каждого урока.

Научно-педагогическое творчество Натальи Александровны оказало влияние на развитие теории и практики проблемного типа обучения не только в школах Татарстана, но и определил стратегию всеобщего образования в Союзе. Это проявилось в формулировании ряда парадигм проблемного типа обучения:

- Главное условие проблемного типа обучения - это познавательная активность и самостоятельность учащегося

- Процесс воспитания познавательной активности и самостоятельности у учащихся требует раскрытия психологических механизмов развития умственной деятельности ученика.

- Надо найти дидактически адекватное умственному развитию структурирование учебного материала с переносом центра напряженности учебного процесса на пробуждение потребности понять физическую, математическую, природную, социальную сущность того или другого явления.

- Принципиально эти проблемы были отработаны одним из ключевых участником эксперимента Н.А. Половниковой, которая дала и дидактическое объяснение этим процессам, предложила технологию развития познавательной самостоятельности учащихся и организовала практическую реализацию ее воспитания на уроках математики.

- В процессе разработки проблем воспитания познавательной самостоятельности учащихся проявились идеи, осознание и реализация которых пришлось уже на следующее поколение исследователей.

4.2. Кирсанов Анатолий Александрович - центральный участник Казанского педагогического эксперимента.

В этом параграфе рассматривается проблема развития человека в школьный период, которая пролонгировано, актуальна во всех науках о становлении личности, но подходы к ее решению порой диаметрально противоположны. Нужно признать, что логика и аргументы разных концепций развития личности достаточно доказательны, правда, могут различаться по результатам. Здесь же показана научная деятельность А.А. Кирсанова в период исследования процесса индивидуализации учебной деятельности школьника, в условиях развивающегося коллектива.

Идеология организации образования в Советский период принципиально отличалась от принятых, экономически обоснованных, многих зарубежных систем образования, где доминировал личностный подход в подготовке компетентного специалиста. Наверное, это экономически оправданно и выпускники школы быстрее социально адаптируются в жизни, умея хорошо делать какую-то конкретную работу.

Стратегической целью образования в советской школе было не просто подготовка компетентного специалиста, а воспитание гражданина с достаточно развитым диалектическим мышлением. Исследованию проблемы воспитания и развития индивидуальных способностей ученика в процессе становления коллектива и посвящено творчество А.А. Кирсанова в период казанского эксперимента.

Выше в монографии был показан типовой портрет корпуса директоров Казанских школ образца, пятидесятых годов двадцатого столетия.

Можно напомнить, что районное собрание директоров обыкновенных, средних школ напоминало совещание командного состава одного из фронтов обсуждающего стратегическое направление борьбы за научно обоснованное воспитание нового человека.

Визуально это представляло собрание в основном мужчин среднего возраста, часто с военными наградами или колодками на груди, с достаточно суровыми послевоенными лицами, как правило, курящими.

На таких совещаниях дым стоял столбом, а обсуждение проблем обучения и воспитания походило на обсуждение тактики и стратегии преодоления неуспеваемости, лени некоторых учащихся, повышения реальной успеваемости. К слову сказать, в те времена оценка «три» многого стоила и, что бы ее заработать, надо было добросовестно потрудиться.

Институт второгодничества в значительной степени решал проблему интеллектуального равновесия учащихся перешедших в следующий класс, с ними можно было работать адекватными методиками, именно этот фактор способствовал значимо высокому уровню среднего качества образования.

Все это способствовало поиску и дидактическому обоснованию принципиально нового подхода к обучению учащихся.

Вот Анатолий Александрович из когорты таких директоров, в 1941 году, по окончании школы, в 16 лет ушел на фронт.

Защищал Севастополь, дошел до Берлина, расписался на стенах рейхстага. Ордена Отечественной войны, Красной звезды и боевые медали украшали грудь Анатолия Александровича.

Вернувшись на родину, Анатолий Александрович работал на заводе, активно занимался комсомольской и партийной деятельностью, заочно учился в педагогическом институте, защитив диплом историка, вскоре, в 1956 году возглавил школу № 1 в Казани.

Можно утверждать, что Анатолий Александрович был равным в ряду «военных» директоров школ, единственное, что его отличало от других, это то, что обладая богатырским здоровьем, он никогда не курил.

Вот такой грамотный, диалектически мыслящий человек, победитель в Великой Отечественной войне возглавил одну из ведущих школ Казани и сразу же включился в педагогический эксперимент.

О значимости Казанского педагогического эксперимента уже было сказано, но как распределялись научные направления между узловыми участниками этой работы судить трудно, поскольку нет каких либо свидетельств.

Можно предположить, что именно индивидуальная инициатива каждого участника эксперимента играла ведущую роль в исследовательской активности и в видении древа психологических, дидактических проблем перехода от объяснительно - иллюстративного типа обучения учащихся к проблемному типу.

Одной из самых острых и с точки зрения психологии, и с позиций дидактики в середине двадцатого века была проблема понимания индивидуализации обучения. В зарубежной педагогике такая проблема не рассматривалась как актуальная, потому что понималась как личностная, индивидуалистическая, здесь все просто; каждый учится в меру своего социального положения, социально обеспеченный - одно образование, денег нет - минимально обозначенное образование. Если какой- то «селекционер» обнаружил какие-то задатки у ребенка, то он развивает их и торгует уже подготовленным товаром (будь то спортивные, или артистические проявления, или даже математические и другие).

Дидактика же - как наука, начиная с Я.А. Коменского, предполагает, как всех учить всему, именно поэтому в Союзе сформировалась «система среднего всеобщего образования», содержание которого было неким эталоном светского образования.

Всеобщее, качественное среднее образование должно было определять грамотность человека, его готовность получить профессиональное образование в соответствии со своими запросами и начинать самостоятельную социально-общественно полезную жизнь.

Вот в такой смутной дидактической ситуации по отношению к толкованию индивидуализма в обучении и индивидуализации обучения в условиях коллективизма и оказался Анатолий Александрович Кирсанов в середине прошлого столетия!

По этому поводу Кирсанов пишет, что данное исследование диктуется логикой развития педагогической науки и подготовлено работами, по различным аспектам реализации принципа индивидуального подхода к учащимся в обучении. Отмечая наработки в теории и реализацию в практике объяснительно-иллюстративного обучения индивидуального подхода в дидактике применительно к отдельным этапам, звеньям процесса усвоения знаний, видам учебной работы, где основной акцент делался на содержательную и методическую сторону обучения.

Анатолий Александрович констатирует, что в существующих педагогических подходах ни в теории и тем более в практике не осуществляется изучение индивидуальных особенностей школьников ни их личностных, в том числе профессионально значимых качеств. Другими словами, нет целостного подхода к индивидуализации учебной деятельности учащихся.

В предположении при разработке целостной системы индивидуализации учебной деятельности исследователь пишет, что такая система как средство успешного овладения каждым учащимся знаниями, способами умственной и практической деятельности, формирования у них личностных качеств (сегодня бы сказали компетенциями) возможна, если она будет базироваться на учете индивидуальных особенностей учащихся.

Другим условием выступает выявление как можно больше сторон учебной деятельности учащихся, а это и личностная целесообразность учения, реальные мотивы учения, психологические закономерности индуктивного коллективного мышления и все это в органической взаимосвязи.

Если кратко оценить дидактическое новаторство данного предположения, то можно по каждому пункту сказать следующее:

- стратегическая цель системы государственного обучения, это такая индивидуализация, при которой каждый учащийся будет овладевать способами умственной и практической деятельности на основе усвоенных знаний;

- индивидуализация обучения возможна только при максимальном учете индивидуальных особенностей каждого учащегося и видении динамики их развития. Сама идея изучения личных особенностей учащихся в наиболее сформулированном дидактическом виде принадлежит Д.К. Ушинскому, ему принадлежит афоризм « прежде чем учить, надо изучить учащегося во всех отношениях», но идея того, что эти особенности можно и нужно развивать в процессе учебной деятельности принадлежит А.А. Кирсанову;

- о целесообразности учения школьника вопрос в то время в принципе не стоял, так же как и мотивация учения, каждый ученик понимал, что только качественное обучение открывает перед ним перспективы успешной жизни, но это заслуга существовавших тогда общественных отношений;

- наиболее важным дидактическим достижением в процессе создания системы индивидуализации обучения учащихся можно считать раскрытие психологических особенностей развития умственных способов мышления в проблемном познании учебного материала. По этому поводу было много споров, пойдет ли проблемное обучение в общеобразовательной школе? С какой опорной базой можно конструировать проблемный урок, все учащиеся должны быть готовы к такому уроку или возможно работать только с частью учащихся? Экспериментальная практика, а в последующем и реальная, массовая показали универсальность индивидуализации в условиях проблемного типа обучения.

Если проследить дидактическое обоснование в исследовании индивидуальных, реальных познавательных процессов учащихся, то можно увидеть, что оно опиралось на понятийную систему науки, как смысла понятий, логического пути их образования, способов раскрытия их содержания, роли понятий как инструментов познания.

В педагогике же понятия рассматриваются как форма научного знания, отражающая объективно существенное в вещах и явлениях и закрепляемое специальными терминами или обозначениями.

Здесь исследователь показывает, как в процессе изучения учебных предметов у учащихся формируется научная система понятий, на основе которой развивается умение мыслить категориями данного предмета.

Психологически такой процесс выглядит следующим образом:

- проблемная ситуация возбуждает эмоции ученика, последующее их уменьшение увеличивает воссоздающее воображение и понятийный характер мышления;

- воссоздающее воображение приводит на конечной стадии к перестройке деятельности, сопровождающейся увеличением эмоциональных компонентов;

- в переходе от деятельности с противоположной направленностью эмоций и проблемного мышления к однонаправленному взаимодействию эмоций и воображения;

- на начальном этапе эмоции захлестывают проблемное мышление, в конце выступают в единстве с воображением, повышая уровень творческого мышления.

Все это обозначает, что главный педагогический вклад перехода к проблемному типу обучения заключается в изменении соотношения понятийного мышления и воссоздающего воображения.

В процессе эксперимента Анатолий Александрович показывает модель урока по алгебре при изучении темы «алгебраические дроби», когда учитель выделяет опорные понятия и действия, которые необходимы для сознательного усвоения нового материала, а это рациональные числа, подобные члены, разложение на множители, формулы сокращенного умножения и деления. Учитель заранее за две три недели актуализирует опорные знания у учащихся, доводя их до необходимого уровня применения, таким образом, готовя класс к изучению обозначенной темы.

При организации коллективной работы Анатолий Александрович описывает создание интеллектуальной атмосферы, когда умственное и эмоциональное возбуждение захватывает практически всех учащихся, и они заражают друг друга мыслительной деятельностью в процессе поиска нового знания.

Со стороны можно подумать, что поиск нового знания захватывает некоторую, наиболее подготовленную часть класса, в действительности мыслительная деятельность одних детонирует аналогичную деятельность всех, дальше срабатывает индукция мыслительной деятельности у всех (если попытаться объяснить явление в понятиях физики).

Заключая, Анатолий Александрович констатирует, что при коллективном характере поиска взаимообмен, взаимообогащение учащихся знаниями, способами действия выступают в качестве средства индивидуализации учебной деятельности (успешная познавательная деятельность одних индуцирует познавательную деятельность других по их индивидуальным возможностям, но в любом случае поднимая потолок этих возможностей).

Опираясь на известное положение о понимании личности как философской категории, рассматривающей человека в единстве его индивидуальных способностей, Анатолий Александрович обосновывает системный подход в определении индивидуальной творческой активности учащегося, которая рассматривается как совокупность его свойств, выраженная в потребностях, мотивах, познавательной самостоятельности.

Следуя, обозначенной логике, автор детерминирует связи между внутренними побуждениями развивающегося человека с его учебным трудом, в чем заключается психологический и педагогический смысл индивидуализации учебной деятельности школьника в условиях развития коллектива. Все философские, психологические и педагогические утверждения А.А. Кирсанов подтверждает и экспериментом и долголетней практикой.

Стратегическими результатами исследовательской деятельности Анатолия Александровича в формате Казанского эксперимента выступают:

1. Объяснение принципиальной разницы индивидуализации учебной деятельности учащихся в педагогике от индивидуальной учебной деятельности или индивидуализма в обучении;

2. Разработка и обоснование индивидуализации учебной деятельности школьников как дидактического принципа во всей его многосторонности, а к ним относятся:

- закономерности мыслительных процессов (гибкость - стереотипность, быстрота - вялость, мотивы отношения к изучаемому материалу, критичность и др.);

- уровень знаний и умений каждого учащегося (полнота, глубина, применимость);

- работоспособность (возможность удерживать внимание на изучаемом материале, интенсивность выполнения учебных операций, отвлекаемость, утомляемость);

- уровень познавательной самостоятельности и активности;

- темп продвижения в познании и усвоении учебного материала (быстрый, средний, слабый);

- отношение к учению (желание учится, учиться ради чего- то, заставляют учиться);

- мотивация познавательных интересов (общие, широкие, стереотипные, аморфные);

- уровень развития воли (высокий, средний, низкий), возможны и другие факторы.

Уже такой перечень индивидуальных особенностей характеризует их влияние на моделирование учебной деятельности учащихся, руководствуясь принципом индивидуализации.

3. Раскрытие психологического механизма взаимосвязи эмоций и логики в познавательной деятельности в процессе как индивидуального, так и коллективного мышления.

Бытует мнение, что вынужденная профессиональная военная деятельность молодого человека в боевых условиях в течение длительного времени делает его не способным к жизни в гражданском обществе.

Иногда это можно наблюдать в реальной жизни, но на примере когорты казанских директоров школ после военных лет видно, как они реализовали себя на поприще мирной жизни!

Кирсанов Анатолий Александрович, яркий тому пример.

Он, можно предполагать имел возможность сделать военную карьеру, имея солидный, военный послужной список, но сознательно выбрал путь в педагогическую деятельность.

В тридцать три года, после окончания педагогического института принял школу и не просто стал успешным директором, а возглавил одно из ведущих направлений Казанского педагогического эксперимента.

В ранге директора ведущей экспериментальной школы, Анатолий Александрович организовал эффективную, экспериментально-практическую работу педагогического коллектива, итогом которой были представлены теоретические обоснования индивидуализации учебной деятельности учащихся как дидактического принципа с выходом на личность и деятельность в условиях развивающегося коллектива.

Дидактические наработки в процессе эксперимента позволили сконструировать основные алгоритмы воспитания познавательной активности учащихся в процессе обучения, но это происходило, как говорится в ручном режиме, а продуктивные идеи надо внедрять в «массовое производство» то есть в школу. Для этого необходимо организовать массовую переподготовку учителей.

Разработка идеологии реализации педагогических идей в практику легла на плечи Михайловой Зинаиды Евменовны, тогда заместителя министра просвещения. Созданию такой системы и посвящен следующий параграф.

4.4 Михайлова Зинаида Евменовна создатель системы методической работы с учителем

Результаты педагогических экспериментов, даже дидактически значимых, часто остаются локальными и не распространяются в широкую практику, по тому, что нет системы обсуждения и внедрения той или другой дидактической идеи. Она остается или достоянием отдельного исследователя, или учителя, или отдельной школы.

М.И. Махмутов, совмещая функцию теоретика и идеологического руководителя Казанского педагогического эксперимента с должностью министра, видел необходимость проведения эксперимента, не только в нескольких школах Казани, но и в школах сельских районов Татарстана, а распространение дидактических новаций в масштабах всех школ республики и даже всего Союза.

Традиционно распространением педагогического опыта в республике занимался в то время Татарский институт повышения квалификации учителей, главной задачей которого было повысить фундаментальную, теоретическую подготовку учителя и предложить ему примеры наиболее привлекательного для учеников объяснения нового учебного материала.

Все предметные курсы повышения квалификации проходили на базе профильных факультетах Казанского университета, где ведущие ученые в максимально аргументированной форме рассказывали о последних достижениях в этой науке и параллельно должны были показать образец объяснения потенциально учебного материала. Можно утверждать, что в основе существовавшей идеологии повышения квалификации учителя лежала идея повышения квалификации учителя, как основного субъекта обучения учащихся, которым отводилась роль активных, мотивированных, но объектов учения, что является сущностью объяснительно-иллюстративного типа обучения.

Вся идеология эксперимента строилась на объективной необходимости поиска дидактических средств воспитания учащихся как субъектов познавательного процесса.

Новая идеология организации учебного процесса потребовала принципиально нового подхода не просто повышения теоретического уровня квалификации учителя, а его переориентации от организации своей работы к организации познавательной деятельности учащихся.

Реально созданием такой системы методической работы в масштабах республики занялась его заместитель по учебной работе Михайлова Зинаида Евменовна.

Вот анализу деятельности З.Е. Михайловой по созданию системы методической работы на всех уровнях от Татарского института усовершенствования учителей (здесь уместно вспомнить и директора института Ягьяева Мидата Умеровича, как активного члена команды по реорганизации системы) до методического самосовершенствования учителя, и пониманию сущности такого процесса посвящен предлагаемый материал.

Здесь представлена идея разно уровневого подхода к организации системы методической работы с учителем, которая максимально ориентирована на индивидуальную траекторию его методической готовности к переходу от объяснительно - иллюстративного типа обучения к проблемному типу. Стоит заметить, что конечно, в ходе рассмотрения методической работы с учителем, необходимо акцентировать внимание и на элементах формализации, особенно в стимулах его педагогического саморазвития.

Прежде чем исследовать проблемы методической подготовки учителя необходимо определиться в соотношении дидактики и методики обучения как наук определяющих процесс наиболее оптимального освоения учащимися основ общеобразовательных предметов.

2. Дидактика - наука как всех учить всему. Здесь просматривались три вектора проблем:

3. Структурирование содержания по учебному предмету. Считалось, что это самая консервативная часть теории обучения, не подвергающаяся частому реформированию. В последнее время и содержание среднего образования подвергается изменению, так физика, математика, биология, химия заменяется интегрированной дисциплиной - естествознанием.

Такое «совершенствование» ставит вопрос: можно ли такое образование называть средним?

Дидактика - как теория обучения призвана раскрыть особенности личности к восприятию учебного материала и на этой основе предложить формы, методы, средства обучения.

Методика обучения (ее называют частной дидактикой) предполагает дать в руки учителя конкретные приемы учебного взаимодействия с учащимися по усвоения предмета.

Практически все три вектора выступали как отдельные, но тесно связанные направления, и в каждом из них обозначились свои проблемы. Так, в методической подготовке учителя проявилась парадоксальная, не понятная автономность знания учителем теории обучения от практики ее применения в учебном процессе.

Неоднократные обследования учителей в процессе их обучения на курсах повышения квалификации в те годы можно было констатировать, что учителя с высокими показателями качества обучения учащихся не могут теоретически объяснить свои достижения.

Такой феномен часто объясняют личностными качествами учителя, конечно, нет смысла относить личностные качества человека к вторичным, тем не менее, результаты обследования динамики развития профессионального мастерства учителя находятся в прямой зависимости от его методической подготовленности.

Вот решение проблемы методической готовности учителя работать в пространстве проблемного типа обучения, и увидела Зинаида Евменовна.

В качестве основной концепции для формирования системы методической подготовки учителя была принята идея о том, что главный вектор повышения квалификации учителя, должен исходить от самого учителя. Другими словами, повышение своей квалификации каждый учитель определяет для себя сам. Именно в этом должна проявиться его так называемая самость. Учитель функционально должен осознать свой уровень владения, то, что ныне мы называем компетенциями, возможностями их проявления в деятельности, самое главное, фактически их реализовать. Основными показателями осознания своей профессиональной деятельности в учительской практике как тогда считалось, выступают:

- авторитет среди учащихся и их родителей. Он может быть отражением успеваемости учащихся. Не столько количеством отличников, сколько количеством успевающих на твердую тройку и четверку;

- авторитет среди учителей. Здесь два вектора: главный, наиболее значимый, это признание среди коллег по своему предмету. Второй - признание коллегами значимости влияния на личностное развитие своих учащихся и действенное влияние на родителей в плане повышения их воспитательных функций;

- личностная удовлетворенность учителя своей работой. К этому понятию можно отнести чувство гордости за свой труд, эстетической радости от проведенного урока. Чувство близкое к чувству актера хорошо сыгравшего роль в очередном спектакле. Недаром педагогическое мастерство сопряжено с мастерством актера;

- понимание адекватности оценки своего труда административными органами и государства в целом. В оценке труда учителя важно было естественное не формальное ранжирование персонального педагогического мастерства учителя. То есть сначала заслуженный авторитет со стороны учащихся, учителей, родителей, а затем повышение профессионального статуса. На каком - то этапе, правильная идеология оценки труда учителя была формализована по субъективным показателям. Например, на район приходит разнарядка на определенное количество наград и званий заслуженного учителя. Вместе с разнарядками поступали и обязательные рекомендации по каждой наградной позиции по национальному параметру, по возрасту, по полу и т.д. В конечном счете, авторитет учителя, отмеченного наградой, часто не совпадал с его фактическим авторитетом среди учителей, учеников, родителей. Об этом говорят исследования анкет, где отражено мнение учителей, преподавателей и студентов.[37]

Итак, фактическая, реальная (неформальная) система повышения квалификации учителя строилась Зинаидой Евменов- ной на принципиально иной парадигме. Учитель сам определял параметры своего повышения квалификационного статуса.

В этом смысле наиболее логически совпадающим с потребностями учителя подходом к повышению его квалификации была организована на разных уровнях.

Общий смысл такой дидактической системы можно интерпретировать так: - вся система повышения квалификации учителя рассматривается как бинарная, состоящая из двух уровней, накладывающихся один на другой. Первый, назовем его основным или стабильно развивающимся, и второй - профильный, гибко ориентированный на освоение конкретным учителем инновационных методических приемов. На основном, разрабатывается индивидуальные учебные программы, учитывающие необходимые соотношения базового и профильного повышения квалификации, или поддержания его на необходимом для успешной работы уровне.

Основной уровень профессиональной квалификации учителя может характеризоваться следующими параметрами:

- для учителя - молодого специалиста, когда его после вузовская квалификация соотносится с индивидуальным пониманием своего профессионального состояния. Здесь важно овладение первичными учительскими умениями, навыками, способами, приемами, различными видами общения, осознанием своего учительского имиджа, которые подвержены не только значительным изменениям, но и являются личностно значимыми и стабильно закрепляющимися.

Необходимо заметить, что у приобретенных первичных учительских общих трудовых действий закладывается личностный стиль профессиональной деятельности учителя и от того, насколько он удачно будет заложен, зависит успех перехода учителя в своем профессиональном самосознании от самооценки себя к способности оценить ученическую среду.

Общепедагогическая готовность учителя - молодого специалиста к профессиональной деятельности включает в себя в первую очередь грамотную ориентацию в конструировании конспекта и режиссуре самого урока. Учитель, например физики, при наличии конспекта на уроке не привязан к нему и в состоянии по необходимости отходить от конспекта, в некоторой степени импровизируя. Следующая проблема, очень важно в этот период осваивать психологический тренаж определения личностных особенностей учеников. Одна из застаревших психологических болезней педагогической триады учитель-ученик- родитель заключена в том, что учитель не знает психологических особенностей ни ученика, ни родителей.

Родитель часто не понимает психологических особенностей своего ребенка, и, естественно, не знает учителя.

Наиболее тонко оценивает психологические особенности учителя и родителей ученик, но использует свои оценки, как правило, в своих интересах. Естественно, психологическое недопонимание, а порой и непонимание учителем своих учеников и их родителей приводит к неприятию или даже отторжению учениками учителя и, как логическое продолжение, родителями.

Поэтому одной из важнейших задач в организации методической подготовки учителя в то время, стало исследование психологических особенностей общения учителя с учащимися как субъектами учения и родителями как активной, требующей конкретного результата в успеваемости детей, родителей.

Отсюда можно заключить, что второй составляющей основного уровня повышения квалификации учителя выступил психолого-педагогический тренаж учителя.

К этому можно отнести изучение известных и наиболее эффективных психологических методик определения личностных особенностей и учеников и их родителей, практическое освоение этих методик, правильную интерпретацию и, самое главное, правильное применение явилось значимой составляющей работы института повышения квалификации учителей.

Третьей составляющей основного уровня повышения квалификации учителя было изучение основ научной организации труда, где необходимо было показать, как оптимально организовать свою учительскую лабораторию в условиях проблемного типа обучения, а это и накопление проблемных ситуаций по предмету, систематизация гипотез их решений, что, по сути, должно характеризовать стиль профессиональной деятельности учителя. Сегодня это портфолио, где системно собраны конспекты уроков в электронной форме с полным комплектом наглядного обеспечения, контрольно-диагностические задания, развивающие упражнения и т.д. Такая подготовка учителя в режиме повышения квалификации является характеристикой возможностей учителя работать на основном, максимально эффективном и уже приемлемом для самого учителя профессиональном уровне. Учитель осознанно пользуется освоенными предметными знаниями при организации учебно-познавательного процесса, ориентируется на опорные знания учащихся. Он может в зависимости от учебной ситуации перейти от объяснительно-иллюстративного к проблемному типу обучения.

В воспитательной деятельности учитель осознанно пользуется различными видами общения, находит общий язык с учениками, их родителями, коллегами.

Таким образом, главная задача системы повышения квалификации на основном уровне заключается в усвоении учителем общих методик, методов, принципов, закономерностей проблемного типа обучения.

Профессиональное становление учителя на этом уровне является базой, которая определяет будущее учителя. В этот период учитель решает для себя его это профессия или он ошибся и ему надо переходить в другую область профессиональной деятельности.

Для диалектически оправданной логики конструирования траектории повышения квалификации каждого конкретного учителя, необходимо было определить учебное содержание такого процесса. При формировании содержания профессионального становления учителя в условиях системы повышения квалификации надо разработать модель, где структурными элементами будут выступать стратегические, типичные виды деятельности, базовые требования, средства трудовой деятельности, с которыми учитель имеет дело в повседневной учительской работе. При этом важно иметь в виду то, что система повышения квалификации предполагает и самостоятельную работу учителя, и работу в методических объединениях, и в условиях специально организованных учебных площадок или базовых площадок при институтах повышения квалификации.

С этого момента начинается профильный уровень повышения квалификации учителя, который может быть обозначен как личностный, или специальный, или целевой. Переход от основного уровня повышения квалификации к личностному профессиональному саморазвитию, может произойти только тогда, когда учитель в основном освоил потенциал общего уровня.

Другими словами, переход учителя к профессиональному саморазвитию - это переход количества в качество.

Для этой стадии характерна специализация квалификации учителя на основе проявленных им компетенций. Смысл такой специализации заключается в том, что основные компетенции учителя доводятся до максимального для данной личности совершенства. Что имеется в виду? Например, важнейшей функцией учителя являются знания, умение и владение как можно большим количеством методов обучения. Компетентный учитель знает все системы методов, может их охарактеризовать, но в практике использует только часть из них: теми, которые им осознаны и приняты. Учитель-профессионал нацелен на постоянное увеличение своего арсенала используемых методов. Он может ими варьировать на любой стадии проведения урока, переходить от одного метода к другому. Со стороны это воспринимается как импровизация, но учителем она всегда готовится очень тщательно.

Если перевести выше сказанное на язык дидактики, то уровень или период профессионального саморазвития учителя нужно интерпретировать следующим образом: особенностью повышения квалификации в этот период является то, что учителю предлагаются какие-то новые виды методической или технологической деятельности, которые являются основой для выполнения в будущем более сложных видов деятельности.

Специальные дидактические, психологические, технологические знания, умения, навыки учителя, в первую очередь раскрывают его возможности построения, структурирования и пере структурирования учебного материала с ориентацией на познавательные возможности учащихся, и организовать его оптимальное усвоение.

Главное в профессиональной деятельности учителя в этом формате предполагает универсальное владение содержанием обучения и методами его предъявления обучающимся. Сверхзадача здесь, довести дидактическое самосовершенствование учителя до уровня, который характеризуется, по сути, двумя параметрами: первый - коммуникативной атмосферой урока, позитивной мыслительной настроенности учителя и ученика на достижение цели урока. Это социально - перцептивный параметр, который показывает качество взаимодействия личностей.

Любое взаимодействие порождает межличностные отношения, которые предопределяют, в этом случае, познавательную деятельность по достижению желаемого профессионального состояния обусловленного отношениями учителя с учениками как субъекта - носителя знаний с субъектами познавательной деятельности.

Естественно, отношения субъектов познавательной деятельности в процессе общения проявляются в вопросах, беседах, спорах, показах конкретных приемов и т.д., что в конечном итоге приводит к взаимному расположению и переносе авторитета учителя на окружающих как коллег-учителей, так и особенно учащихся и их родителей, даже за пределами школы. Именно такой формат общения учителя и учащихся определяет профессионализм учителя или его продвижение к нему.

Второй - это конечно широкая эрудиция учителя. В исследованиях [34] приводится мнение учащихся, в котором констатируется, что наибольшим уважением пользуются те учителя, которые профессионально разбираются не только в своем предмете, они могут показать красоту логического мышления в своем предмете, они подкрепляют логику анализа, например, физических явлений художественным восприятием этих явлений. Понятно, что эстетическое увидеть в сухом учебном материале непросто. Тем не менее, любой предмет имеет свой эстетический потенциал и он, как правило, опирается на мыслительное восприятие. Если для иллюстрации взять физику как учебный предмет, то конечно ее можно преподносить достаточно профессионально, не опираясь на ее эстетический потенциал, но можно и показать красоту физических явлений, необычную логику открытия физических законов, теорий. Если вспомнить П.П. Блонского, то можно напомнить его мысль о том, что ученик становится познающим, более тонко чувствующим, эстетически развивающимся субъектом. Чем более динамично развивается эстетическая составляющая личности, тем полноценнее она раскрывается в любой, в том числе и в творческой деятельности. [14]

В этой части представляемого материала трудно удержаться от краткого описания опыта учителя физики того времени Башарина Вячеслава Федоровича, который возвел интерес к физике в ранг эстетического и воспитания и познания, вот конкретная иллюстрация его эстетического предъявления известного физического явления. Так при изучении законов отражения света, понятие альбедо Луны учитель начинает с четверостишия А.С. Пушкина:

Сквозь волнистые туманы

Пробирается Луна,

На печальные поляны

Льет печально свет она.

Отношение учащихся к последующему течению урока становится мотивированным.

Авторитет учителя такого масштаба как В.Ф. Башарин расходится от него во все стороны педагогического пространства и переходит в мета индивидную стадию.

Учитель, достигший мета индивидного уровня, хотя бы в масштабе района практически становится активным субъектом системы повышения квалификации. В последующем В.Ф. Башарин защитил докторскую диссертацию, но, ни каких званий как учитель не получил.

Завершая краткое исследование идеологии, согласно которой строилась система повышения квалификации учителя под теорию проблемного обучения, можно утверждать, что Зинаида Евменовна заложила и дидактические и организационные основы повышения квалификации учителя, которые существуют и развиваются в настоящее время.

В современной психологической интерпретации схема процесса профессионального становления учителя в условиях системы повышения квалификации и самостоятельного профессионального саморазвития можно представить в следующем виде.

Рис. 2 Схема процесса профессионального становления учителя

1. Интрадивидная стадия - начало деятельности учителя как молодого специалиста, характеризуется профессиональной неуверенностью. Его психика направлена на себя. Он не видит класса, контролирует себя, боится ошибок, боится оплошать. Смысл повышения квалификации на этой стадии - с помощью профессионального наставника помочь учителю адаптироваться, раскрепоститься, увидеть ученика, убедиться в своей профессиональной состоятельности. На этой стадии учитель может осваивать объяснительно - иллюстративный тип обучения и понять, когда необходимо работать на догматическом уровне.

2. Интердивидная стадия - учитель осознал свое профессиональное призвание, но понимает недостаток опыта в предметной и воспитательной деятельности. Он видит большинство учеников, оперативно определяет их особенности, находит индивидуальные подходы, активно осваивает методы обучения. Ощущает позитивное изменение своего профессионального состояния и потребность достижения профессиональных высот. Это состояние характеризуется сложившимся профессиональным самосознанием. На этом этапе задачей системы повышения квалификации может быть помощь в разработке оптимальной траектории личностных достижений. Здесь важно, что бы учитель принял ее и увидел перспективу своего социального статуса. Этот уровень повышения квалификации учителя обозначается как основной. На этом уровне необходимо сопровождать учителя от адаптационного периода до профессионально значимого состояния. Здесь используются как индивидуальные, так и коллективные или корпоративные формы повышения квалификации. На этом уровне учитель профессионально работает в объяснительно-иллюстративном типе обучения, а при соответствующих условиях переходит к проблемному типу. 3. Мета индивидная стадия - учитель достигает профессионального совершенства. Он свободно оперирует и предметным содержанием и большим арсеналом методов обучения. В силу своих профессиональных проявлений и личностных качеств учитель пользуется абсолютным авторитетом не только у учащихся, с которыми работает, но и потенциальных. Психологи называют такое влияние опосредованным. Система повышения квалификации учителя на этой стадии приобретает специальный характер. Такие учителя приобретают статус учителя учителей. Его профессиональное совершенствование происходит в процессе передачи своего опыта.

Система сопровождения профессионального становления учителя выступает как необходимый конструкт полноценной системы образования страны.

Ее стратегическая задача поддерживать, на требуемом стандартами образования уровне, профессиональные компетенции учителя.

В процессе технического и социального развития общества, роста образовательного статуса населения появляется необходимость качественного перехода всей системы образования в новый содержательно-дидактический формат. Так, педагогический эксперимент в Казани - осознанный, теоретически подготовленный к эволюционному переходу от объяснительно-иллюстративного к проблемному типу обучения. Для такого перехода была необходима принципиально новая по идеологии система повышения квалификации учителя.

Разработке такой системы и была посвящена работа команды под руководством Зинаиды Евменовны Михайловой.

В шестидесятые годы прошлого века, по результатам Казанского эксперимента, появилась объективно необходимость реформирования системы повышения профессиональной квалификации учителей, которую можно обобщить по следующим позициям:

1. Объяснительно-иллюстративный тип обучения доминировал в тридцатые-пятидесятые годы в условиях абсолютной неграмотности населения, тогда важно было совершенствовать предметные знания учителя и умение предъявления их учащимся.

2. Уже в середине пятидесятых страна имела имидж самой грамотной страны в мире, объяснительно-иллюстративный тип обучения выполнил свою роль, доминирующего конструкта обучения. Требовался поиск качественно нового типа обучения, в условиях которого учащиеся становились бы активными субъектами процесса учения.

3. Результатом Казанского педагогического эксперимента явились педагогические открытия о связи процесса познавательной деятельности ученика с научным познанием ученого, (Д.В. Вилькеев, С.А. Шапоринский). Закономерности познавательной самостоятельности (Н.А. Половникова, Т.И. Шамова). Индивидуализация обучения в условиях групповой познавательной деятельности (А.А. Кирсанов) и все это в проблемном типе обучения (И.Т. Огородников, Л.П. Аристова, М.И.).

4. Система повышения профессиональной квалификации учителя должна была быть переориентирована с предметной содержательной подготовки учителя на совершенствование его умений готовить учащихся к познавательной деятельности как субъектов учения.

5. Создание З.Е. Михайловой и ее командой системы повышения квалификации учителей, стратегической идеей которой было:

- исследование и освоение учителем методик определения индивидуальных познавательных особенностей учащихся;

- умение конструировать учебный материал с использованием методов научного познания;

- знакомить учащихся с законами диалектического мышления.

Все это является сутью познающего субъекта и, как цель совершенствования профессиональных компетенций педагога остается и сегодня.

В процессе внедрения в массовую практику проблемного типа обучения встал вопрос о соотношении, взаимосвязи и взаимозависимости всех типов обучения. На первоначальном этапе доминировало мнение, что проблемный тип должен вытеснить и объяснительно-иллюстративный и догматический.

В последующем, практика показала, что проблемный тип не исключает остальные, а интегрирует. Этому и посвящен следующий параграф.

4.5 Дидактические основания диалектического единства разных типов обучения

В средствах массовой информации часто дискуссируется в различных оценках система образования в советский период.

Проблема массового образования всегда является актуальной, потому, что касается качества обучения в школе практически каждой семьи.

Отсюда возникает необходимость подвергнуть анализу дидактические основания и реальную педагогическую практику школы образца пятидесятых-шестидесятых годов пошлого века.

Диктуется это и тем, что, с одной стороны, преподаватели Вузов, которые или уже работали, или учились в то время, говорят не просто о значимой разнице в подготовленности абитуриентов к обучению в ВУЗе, разговор идет о порядке этой разницы. Общепризнано лидерство той системы в мировой табели о рангах по качеству образования по критериям массовости качества, доступности и реальных проявлений образованности общества в развитии государства.

С другой стороны, из уст значимых и известных политиков постоянно можно слышать о пороках советской школы, о необходимости ликвидации даже памяти о ней.

Встает естественный вопрос, на каком реальном основании создавалась и развивалась такая школа, какой теории обучения она придерживалась, кто ее разрабатывал, какие были учителя и какие были ученики?

Другими словами, можно ли описать конкретную педагогическую практику, привести примеры типичных учителей того времени, показать хотя бы схематически, методику их работы?

Анализ исторических периодов развития той или другой системы, в том числе и педагогической возможен или по архивным документам, публикациям, на определенных этапах возможен и по свидетельствам очевидцев, участников и дискуссий и конкретных исполнителей и тех, кто реально видел работу ведущих теоретиков педагогики той поры и видел работу эффективных учителей.

В 1975 году вышла монография М.И. Махмутова «Проблемное обучение», которая, по сути, явилась обобщением не только дидактической мысли переходного периода к проблемному типу обучения, но, в значительной степени, и реальной практики обучения учащихся особенно в шестидесятые годы.

Стратегической идеей монографии выступило объяснение диалектического единства исторически сформировавшихся типов обучения и их психологического объяснения.

Для раскрытия дидактических смыслов логики процесса учения при разных целях обучения и при разных организационных условиях, необходимо рассмотреть особенности каждого типа, используя в основном анализ первоисточников.

Догматический тип обучения - один из древнейших, его появление можно отнести к временам жреческих школ. [52] Главной особенностью этого типа выступают субъект-объ- ектные отношения между обучающим и учеником. Определяющие условия догматического типа обучения являются абсолютное содержание обучения, которое не подвергается сомнению. Учитель - носитель этого содержания. Главная цель - запомнить. Развивается память, суждения развиваются позже. Обучению подлежали только дети, близкие к кругам духовенства.

Объяснительно-иллюстративный тип обучения в системном формате описан Я.А. Коменским в «великой дидактике» [41].

В русской педагогике такое обучение представлено К.Д. Ушинским в «Сжатом учебнике педагогики». [73] Особенностью этого типа обучения можно считать не просто монологическое изложение темы урока, как в догматическом типе, здесь надо объяснять учебный материал, привлекая наглядность, доводить учебный материал до понимания учащимися, при этом учитывая их индивидуальные умственные способности. Крылатое выражение Д.К. Ушинского « прежде чем учить ученика его надо изучить во всех отношениях» [73], тем не менее, и здесь ученик считается объектом и изучения и обучения.

Проблемный тип обучения тоже берет начало в глубокой древности, еще Сократ побуждал своих слушателей путем вопросов и ответов отыскивать истину самим, не давая готовых положений, выводов.

В интерпретации М.И. проблемное обучение представляется как целостная система организации всего учебного процесса в школе, которая интегрирует в себе все типы обучения и находит им применение в соответствии с локальными целями обучения.

Принципиальное отличие предложенной М.И. Махмутовым системы проблемного обучения от предыдущего функционирования ее отдельных типов можно сформулировать следующим образом:

- проблемный тип обучения изначально предполагает субъект - субъектные отношения между учителем и учащимся, но психологически объясняется, что ученик переходит в состояние субъекта обучения только при достижении необходимой готовности к усвоению учебного материала.

Другими словами, ученик как субъект учения - это не некая константа, а переходящее состояние в зависимости от усвоенного им опорных для нового материала знаний, мотивов учения, предрасположенности к тому, или другому виду деятельности.

- проблемный тип обучения диалектически дает возможность обучения всех детей общеобразовательной школы, но подчиняется закону качественного перехода от одной стадии обучения к другой, то есть вектор становления личности может меняться как по вертикали, так и по горизонтали. Такая особенность в последующем привела к организации профильных школ, классов и т. д.

...