Развитие познавательной активности учащихся (на примере работы казанских школ и высших учебных заведений)

В итоге, педагогическое расследование позволяет констатировать:

1. Расследованные ситуации ярко иллюстрируют проявление законов психологии о становлении личности в деятельности и результатах становления личности в зависимости от самой деятельности.

2. Изменение парадигмы воспитания от коллективного до индивидуального из теории воспитания были изъяты понятия общественно полезного труда в школе, самообслуживания, формирование первичных трудовых умений и т.д. В результате становление личности идет по вектору иждивенчества, презрения к труду не только общественно полезному, не только профессиональному ручному труду, но и труду самообслуживания.

3. Компетентный подход к образованию вообще и профессиональному особенно входит в противоречие с принципом всестороннего, гармоничного развития личности, в результате происходит, если так можно назвать «флюсное развитие», но оно не просто флюсное, оно еще и воспитывает негативное отношение к представителям других особенно более низких по статусу профессий. Все это под благовидным предлогом «каждый должен уметь делать свое дело»

4. Современная парадигма развития лидерских качеств человека часто дезинформирует и дезориентирует сам процесс развития школьника. Идеология этой парадигмы завуалирует искусственный отбор одаренных в той или другой области деятельности детей. Результатом такого отбора принципиально нарушают психологические законы развития школьника в зоне ближайшего развития. Попытка развития ребенка в значительно опережающей зоне ведет к психологическому и к физическому срыву.

5. В формате цели развития ребенка, такая парадигма может интерпретироваться, как воспитание со школьной скамьи в максимально мотивированном освоении каких - то потенциально профессиональных компетенций и минимизировать стремление развития в других сферах жизнедеятельности, особенно трудовой, в том числе к общественно полезному труду и даже к самообслуживанию.

6. Можно предположить, что освоение в школе естественно-научных дисциплин признается как более сложным, чем гуманитарных, то выбор большинства учащихся и родителей ориентирован на гуманитарные компетенции. В результате и социальная среда и реальные производственные отношения привели к тому, что труд квалифицированного рабочего на высокотехнологичном производстве и работа дворника, кондуктора, охранника приравнены как материально, так и социально. Это удел, как бы, не способных к серьезной деятельности людей.

7. Таким образом, обе ситуации логически констатируют исходное состояние системы взглядов в социуме на воспитание, что дает основание сформулировать проблематику педагогических исследований на уровне методологии педагогики и на уровне педагогической практики.

8. Педагогическое расследование, на основе интерпретации приведенных ситуаций, позволяет констатировать, что дифференцированно-компетентный подход основан на минимизации экономических затрат на систему просвещения, предполагая, что семья, а в последующем и сам человек должен быть хозяином своей судьбы (в этой парадигме и заложен индивидуализм).

Выводы

Педагогическое расследование результатов реальной практики воспитания человека позволило раскрыть эклектику применения положений онтологии и теории познания приводит к нарушению дидактических законов усвоения, как содержания учебного материала, воспитания, так и формирования трудовых умений вообще.

Понятно, что самостоятельный процесс усвоения учебного материала школьником не может быть эффективным, но это, как убеждают некоторые представители экономического подхода к теории обучения, возможности и выбор личностью своего вектора развития.

Оба приведенных эпизода, это уже результат существующей системы образования и средней и высшей школы. Это проявление результатов компетентного подхода к воспитанию. Важно отметить возможность перепроверки результатов педагогического расследования только через параллельное расследование аналогичной среды.

Естественно, педагогическое расследование не документируется, статистически не просчитывается и на научную достоверность не претендует, здесь расследуется только массив мнений о том или другом социально педагогическом явлении и позволяет обозначить контур как воспитательных, так и дидактических проблем.

Понятно, что расследование и иллюстрация, каких либо не удовлетворяющих социум последствий школьного воспитания, дело не благодарное.

В рейтингах школ, в средствах массовой информации показывают детей школьного возраста собирающих роботы, сделавших своими руками те или другие поделки, а к соревнованиям по трудовым умениям готовят школьников в специальных условиях. К трудовому воспитанию в школе это не имеет отношения.

Подготовка талантливых детей в той или другой области профессиональной деятельности это важная, но отдельная проблема педагогики.

Для системы просвещения всего народа, как основы более или менее справедливого равного социального старта молодежи, необходимы принципиально другие показатели, необходимы статистически значимые показатели позитивного трудового воспитания школьников.

Логично бы воспринимались в качестве показателя не просто отдельные примеры занятости учащихся в кружках технического творчества, а процент занятых в кружках от общего количества учащихся этого возраста.

Независимое педагогическое расследование в разных форматах позволяет выявлять как не формальный позитивный опыт учебной и воспитательной работы как той или другой образовательной системы, так и индивидуальной работы школы или учителя школы.

Стратегической целью независимого педагогического расследования все-таки выступает выявление и проявление причин негативных результатов и учебной и воспитательной работы школы, как в реальном времени, так и в проявлении сформированных качеств, в профессиональной и социальной деятельности человека.

В расследовании приведенных педагогических и социальных ситуациях можно констатировать нарушение конкретных психологических и дидактических закономерностей:

1. В ситуации воспитательного эффекта школы с учащимся седьмого класса Тома можно констатировать следующее:

- отсутствие в школе трудового воспитания как одного из направлений всестороннего развития личности;

- нарушение базовых принципов развития мышления. Здесь не только не принимаются во внимание зона ближайшего развития учащегося, но и нет попыток перехода от наглядно образного к абстрактному мышлению, подросток не понимает причинно-следственных связей тех или других явлений природы, общества.

- необходимо вспомнить и С.Т. Шацкого, который говорил об огромном накоплении дисциплин в школе, о преобладание пассивных методов усвоения над методами активной работы, бесконечные зачеты, оторванность от педагогической действительности - все это создает картину работы, идущей по пути наименьшего сопротивления, а не деятельности энергичной, жизненной, современной. [77]

2. В случае анализа производственных взаимоотношений в условиях завода между руководством разного ранга и рабочими, можно отметить следующее:

- это уже взрослые, состоявшиеся люди, но все они воспитанники постсоветской школы, по сути это тот продукт, который произвела эта «школа», это те личностные и профессиональные качества которые были сформированы в школе и последующей профессиональной и социальной деятельности.

- продукт, как говорится, на лицо, остается вопрос - это и есть цель воспитания, или это - брак - системы воспитания?

Не чини того,

что работает.

Берт Ланс.

2.2 Педагогические параллели и меридианы в системах образования

Реформирование системы образования в России происходит перманентно в течение многих десятилетий, не смотря на то, что, как правило, система образования считается одной из самых консервативных систем. На каких основах строятся системы образования, какие приоритеты отбираются для их функционирования? Где то в этих системах просматриваются параллели, а где то меридианы! Их анализу и посвящен данный параграф.

В качестве источников предлагаемого исследования взяты не только печатные издания, но и средства массовой информации, так как именно руководством к действию являются выступления руководителей государства, ведущих идеологов на форумах, дискуссионных площадках, политических и социальных шоу и т.д.

Любая страна законодательно декларирует право каждого человека на образование, на практике не везде однозначно это право толкуется, часто на реализацию этого права накладываются экономические ограничения. Ранжирование стран по экономическим тратам на образование достаточно красноречиво характеризует понимание права человека на образование.

Как эта проблема проектируется на дидактические принципы обучения и представляется в исследовании?

Материалы предлагаемой монографии о дидактических достижениях советских и российских и особенно татарстанских педагогов, это не просто экскурс в историю проведения педагогического эксперимента в Казани во второй половине прошлого века и его результатах, это размышление о системе образования в стране сегодня и дней прошедших.[30]

Подвигло на данное исследование предложение Ника Рашби откликнуться и показать особенности исследовательской работы российских педагогов в материале от редактора: что на моей книжной полке в журнале « образование и саморазвитие». [56] Ник Рашби рассказал, как со временем менялась его личная профессиональная библиотека, которая служила исследовательскими ориентирами в его деятельности.

В итоге Ник Рашби резюмирует о том, что современная педагогика, не смотря на все коммуникативные достижения, базируется на дидактических теориях прошлого отраженных в бумажном формате.

Дословно свою мысль он сформулировал так: «Фундаментальные основы обучения не меняются быстро, по этому, некоторые теории, разработанные много лет назад, до сих пор не утратили своей актуальности. Мы зря ими пренебрегаем! Вот что на моей полке». А затем задает вопрос, «а что на вашей?»[56] тем самым приглашая поделиться своим видением развития не только педагогики, как науки, но ее целей, интерпретацией известных психологических и дидактических теорий сегодня.

Размышляя на эту тему, складываются некоторые параллели:

Хочется приятно констатировать сопряженность пониманий того, что основы обучения не меняются быстро и о том, что педагогические теории не утратили своей актуальности! На то они и теории!

Необходимо согласиться с Ником Рашби и с тем, что работы Л.С. Выготского о законах умственного развития ребенка трактуются в мировой педагогике примитивно.

Сегодня это характерно и для нашей страны!

Даже если говорить о зоне ближайшего развития ребенка, то здесь важно трактовать не столько необходимость обучения в этой зоне, главное уметь раздвигать эту зону! А как это делать в теории и практике растолковали в своих работах названные в монографии педагоги.

Немного о библиотеке и об условиях домашней работы, в моем случае, человека перешедшего из практической работы в школе в исследовательскую деятельность в лаборатории дидактики института профессиональной педагогики сорок с лишним лет назад.

У меня тот же порядок по количеству литературы в домашней библиотеке, все параллельно! Но есть принципиальная разница, можно говорить о параллели, но о разных векторах! На моей полке стояли монографии, научные издания, материалы конференции из нашей республиканской библиотеки. В пределах сотни книг проходила постоянная ротация. Библиотекари по моим ключевым словам почтой информировали меня о поступлении научного материала по моей проблеме, я сдавал отработанную часть литературы и отбирал новую, итак на протяжении многих лет, пока я плотно занимался исследовательской деятельностью.

Таким образом, я был информирован об исследованиях по сопряженным проблемам развития теории обучения в то время, к сожалению информации, о проблемах европейской школы практически не было или была очень скудная.

В чем же просматривались педагогические меридианы?

Если на меридиане Англии (по тем скудным данным, которые тогда были), стратегическая доктрина общего обучения и воспитания заключалась в свободном, самостоятельном развитии ребенка, задача системы образования дать ему информацию, соответствующую его зоне ближайшего развития и содержанию обучения.

Задача элитного образования, отбирать, проводить селекцию детей по их умственным, физическим и др. способностям, и им уже давать полноценное образование в той или другой области.

На меридиане СССР, была другая цель - всеми доступными дидактическими и методическими средствами дать возможность растущему человеку выходить на максимально возможный уровень своих способностей. Распределение по интеллектуальным и физическим потенциям происходило по эволюционным, дидактически обоснованным и методически отработанным характеристикам.

Можно выделить три этапа бифуркации в развитии учащегося в школе:

Первый - часть учащихся выпускались из школы, имея на руках свидетельство об окончании начальной школы, они поступали (тогда еще в ремесленные училища), там им предоставлялся выбор по профессиям не требующих более фундаментальных знаний.

Второй - достаточно массовый после окончания семи классов. Выпускники семилетки имели возможность более широкого выбора, часть поступали в ремесленные училища, но по профессиям, требующих более фундаментальных знаний по основам наук, другие ориентировались на техникумы. Основная часть учащихся, окончивших семилетку, поступала в восьмой класс с ориентацией подготовки к поступлению в ВУЗы.

Третий - Получив аттестат зрелости, учащиеся по результатам обучения могли выбирать свое профессиональное направление по всему спектру возможных профессиональных направлений от выбранного по профилю ВУЗа до профессионального училища на базе среднего образования.

При таком подходе просматривается достаточно проявленный эволюционный путь становления личности, при котором количество переходило в качество.

Такие этапы вхождения молодого человека в жизнь относились к меридиану системы образования в Союзе после военных лет, вплоть до перехода к обязательному всеобщему среднему образованию. С этого момента количество учащихся, получающих аттестат зрелости, увеличилось, но в качество оно не перешло и, даже наоборот.

Нет смысла в этой в этой монографии дискуссировать о достоинствах и недостатках обоих подходов, необходимо только отметить, что диалектически можно вычленить достоинства каждого подхода и дидактически обосновать их применимость в тех или иных условиях, а методически отработать технологии практического применения.

Вспомнив о применении законов диалектики в педагогических процессах, важно подробнее рассмотреть проблему законотворчества в педагогике вообще и в дидактике в частности.

В публикациях по проблемам педагогики часто формулируются педагогические и дидактические законы, их много, есть работы, которые их систематизируют и т.д.

Уместно напомнить, что ни один из обозначенных в монографии педагогов (от И.Т. Огородникова до М.И. Махмутова) и других значимых в то время педагогов в разных рангах не «открывал» законов педагогики. Однако разговоров и дискуссий на эту тему было достаточно, как в частном порядке на заседании лаборатории, так и публично на уровне президиума АПН.

Одного такого диспута был свидетелем, где члены академии единодушно пришли к выводу, что в педагогике ни одного закона в классическом его понимании не может быть по определению.

В педагогике нет, каких либо процессов, которые можно было бы формализовать в математическом виде. Называть законами, какие либо повторяющиеся явления это путать понятия и придавать им не однозначный смысл. Любые результаты обучения и воспитания зависят от множества факторов, которые не поддаются измерению.

В педагогике работают только вероятностные предположения, чем лучше подготовлен учитель, тем лучший результат можно ожидать от его работы. Чем качественнее разработаны дидактические и методические средства обучения и воспитания, тем лучший результат при умелом их применении можно ожидать и т. д. Приблизительно по смыслу к такому заключению пришли члены академии в середине семидесятых годов.

В качестве примеров ученые мужи приводили народные афоризмы: «повторение мать учения». Все согласны, но это только вероятность. На практике, кто то, запоминает с ходу, кто то, вообще запомнить стихотворение или формулу не может, но учатся успешно и тот и другой.

Обсуждался и другой афоризм: «старайся делать хорошо, плохо само получиться». Педагогическая интерпретация этого афоризма: « хорошему, ребенка надо упорно учить, плохому сам научиться» может. Здесь так же необходимо вспомнить Л.С. Выготского, именно он обозначил закон, что человек развивается в деятельности и если эта деятельность целенаправленно организована, то есть вероятность, что будут достигнуты поставленные цели. Сам человек школьного возраста, вероятнее всего не сможет моделировать для себя проблемные учебные или воспитательные ситуации.

Объяснить это педагогическое явление можно законом всемирного тяготения. Как шарик удерживается на вершине сторонней силой, так и воспитанность человека удерживается тоже внешними силами (правила поведения, социальные законы, традиции, общественное мнение и т.д.) В дидактике известно, что даже усвоенное знание человеком, если оно периодически не употребляется, то оно забывается. Известно высказывание математика, что когда лабораторию математиков в полном составе командировали на картошку (был такой обычай), то после командировки недели две всем математикам приходилось восстанавливать свои математические навыки.

Создатели дидактики как науки об обучении и воспитании (в понимании Российских ученых) гениальные Я.А. Коменский и К.Д. Ушинский (временная разница между ними практически двести лет) не сформулировали ни одного, ни педагогического, ни дидактического закона, но обосновали принцип природо-сообразности - исходного положения дидактики как науки о становлении человека. Логически правомерна трансформация принципа, обоснованного в семнадцатом веке в принцип научности в двадцатом.

Принцип научности в педагогике вообще и в дидактике в частности предполагает грамотное использование законов природы в процессе обучения и воспитания, поэтому каких-то своих законов изобретать не имеет смысла.

Цель, надо только видеть и учитывать действие этих законов, другое дело, что порой трудно определить, где и когда работает тот или другой закон природы в учебном или воспитательном процессе, видим только отрицательный результат и начинаем искать ему оправдание.

Можно разобрать несколько стратегических педагогических примеров:

Наиболее значимо учитывать в системе образования категорию или закон зависимостей качества и количества, так физике это агрегатные состояния вещества: лед - вода - пар и т.д.

В природе - времена года! Это количественные и качественные изменения физических, химических, биологических, социальных и в том числе, психологических и педагогических процессов.

В становлении человека, это его развитие в организованной образовательной системе и сам процесс индивидуального развития зависит от многих количественных и качественных параметров. В результате, в разных образовательных системах, можно получить или индивидуального эгоиста, или человека ориентированного на коллективные интересы.

Явление синергии достаточно популярное в современной педагогике тоже пришло из природы, оно широко исследуется не только в фундаментальных науках, но и социальных, в том числе и становлении личности.

Можно приводить бесконечное количество примеров работы в педагогике, как в теории воспитания, так и в теории обучения принципа научности, который интегрирует общие законы природы в столь специфической области, как жизнь человека от детского до пожилого возраста.

Резюмируя суждения о законотворчестве в педагогике необходимо исследовать реальные проблемы обучения и максимально противостоять тенденции обесценивания дидактики как теории обучения, если все сводить к самообразованию и к саморазвитию. В некотором смысле, это барон Мюнхгаузен, вытаскивающий себя за волосы из болота.

Подробнее необходимо остановиться на социально педагогической проблеме равных возможностей для человека входящего в жизнь, о чем, сказал президент, приветствуя учителей в их профессиональный праздник как о государственной цели обучения и воспитания.

Другие идеологи власти уточняют. Анатолий Чубайс утверждает, что государственное образование должно быть только на уровне начальной школы и ограничиваться социальными обязанностями (платить налоги, не нарушать законы) и потребительской грамотностью. Последующее образование это проблема семьи, оно платное и чем качественнее, тем дороже. (ссылка на А. Чубайса только на его выступление в средствах массовой информации)

Это меридиан образования в России, он скалькулирован с меридиана Англии (хорошо, если это не так).

В Советской педагогике равные стартовые возможности были заложены как в цели, так и в принципе воспитания и обучения школьника и формулировался как « всестороннее, гармоническое развитие личности»

Как эта цель интерпретируется разными специалистами и педагогики и социологии?

Одни говорят, что такая цель предполагает освоение учебных и воспитательных стандартов на уровне эталонов среднего образования.

Эти же специалисты сегодня утверждают, что такое всестороннее, гармоническое развитие личности не для всех и, в некотором смысле такая цель утопична. С этим, безусловно, надо согласиться, только классики педагогики в эту цель вкладывали принципиально другой смысл, который предполагает создать условие через систему образования развития человека по всем направлениям до его личностных умственных, физических максимальных потенциалов. На это должны быть направлены усилия и государства, берущего обязанности создания равных возможностей для подрастающего поколения и как инвестора в науки о развитии человека в системе образования.

В этом смысле цель и принцип всестороннего, гармонического развития личности в России была и должна быть на другом педагогическом меридиане, а именно России.

Исследование процесса развития педагогики в разных государственных формациях преследует цель выявления наиболее, с позиций диалектики, полно отвечающих интересам социума, но в большинстве случаев это будет восприниматься как мнение одного или группы авторов.

Не претендуя на истину в последней инстанции, можно предложить заинтересованным лицам, принять участие в дискуссии по проблемам:

1. Выпускник полной школы должен осознавать свои профессиональные предпочтения и возможности или просто готов работать там, где предлагается вакантное место?

2. Выпускник университета в ранге бакалавра должен обладать только профессиональными компетенциями, а широкий кругозор образованного человека это результат самообразования?

3. Законы и закономерности в педагогике носят условный характер, или все-таки они объективны?

4. Всестороннее, гармоничное развитее личности - это что? Может ли такое развитие быть целью общего обучения или это утопия и касается только самого человека и может выступать целью всей его жизни?

5. Компетентный подход в обучении это только подход или это ведущий принцип обучения?

6. Стремление воспитать лидера и воспитание активного члена общества, что здесь общее и что особенное?

Наверное, могут быть и другие насущные проблемы педагогики, они тоже могут быть темами обсуждения.

Правды о цветах нет, есть наука ботаника. Виктор Шкловский

Глава 3. Теория, практика и результаты педагогического эксперимента АПН СССР в Казани при активном участии научно-педагогических кадров Университета

В научном юморе популярна афористическая шутка о том, что первоначально идея воспринимается как научный абсурд, через некоторое время, как «в этом, что то, есть» и, наконец, «так это же, само собой разумеется»

В пятидесятые годы проблемное обучение воспринималось как утопия, из практики двадцатых годов ученик может рассматриваться только как объект обучения. Сегодня все здоровые умы России говорят о лучшем образовании в Союзе пятидесятых семидесятых годов.

Это воспринимается как само собой разумеющееся, но кто стоял за реализацией этой идеи мало кто помнит, тем более как проходила эта реализация.

Не вдаваясь в анализ разных точек зрения на педагогический эксперимент в Казани пятидесятых - шестидесятых годов, покажу свой взгляд участника эксперимента, рядового директора школы тех времен от первого лица.

3.1 О времени, когда образование в Татарии было эталонным в стране

В шестидесятые годы прошлого столетия в Казани проводились общесоюзные конференции, учителя, руководители народного образования разных территорий, которые приезжали перенимать опыт подготовки учителей, систему их совершенствования в условиях перехода к проблемному типу обучения.

Цель предлагаемого материала показать читателю дидактическую атмосферу в системе образования, когда она воспринималась в социуме как логично, диалектически обоснованно, развивается в условиях высокой потребности государства в научных кадрах, высококвалифицированных инженерах, компетентных рабочих.

В силу сложившихся обстоятельств, в двадцать пять лет я принял школу в самом большом (Ленинском) районе города Казани. Это было в 1966 году. В районе около шестидесяти школ. Совещания директоров проходили в зале заседаний исполкома. Директорами школ в то время, в подавляющем большинстве были мужчины и многие из них участники войны. Закончив победоносную войну молодыми людьми, они жаждали принять участие в развитии страны на принципиально новой основе.

Доучившись, получив дипломы учителей истории, математики, физики и других предметов пошли в школу и вскоре стали возглавлять педагогические коллективы. В пятидесятые годы это уже были известные профессионалы в своем деле.

Меня приняли в таком коллективе гостеприимно и с некоторым не поддельным интересом! Посмотрим, что такое «племя, младое не знакомое»?

Практически, большинство директоров школ были гораздо старше меня, естественно, к моей профессиональной деятельности относились поощрительно, с постоянным желанием помочь.

Все-таки, как мне, в те годы, доверили в двадцать пять лет школу?

Я пришел в школу учителем физики по распределению.

Сразу же пришлось преподавать и физику и астрономию и математику и черчение, но в центре был кабинет физики и здесь строгое выполнение программы, а это и оборудование для лабораторных работ, и физический практикум и обязательное использование кино уроков, и всех других передовых технических средств того времени.

Для этого нужен был кабинет, и я с юношеским энтузиазмом стал его создавать.

Моим энтузиазмом заразились и ученики, с помощью которых в течение года был создан, отвечающий всем требованиям программы кабинет физики.

Поощряя такой задор, меня выбрали и членом городской предметной комиссии по физике, где чаще всего решали задачи, и конечно маститые учителя физики, а это практически все были директора школ, давали решать задачи мне, ссылаясь на то, что проверяют, чему меня научили в институте. Я же, со своей стороны, старался не потерять лицо удачно решал задачи, кстати, директор школы или завуч, отвечающий за естественный цикл, не решающий задачи не воспринимался как стоящий директор или завуч.

Наверное, это послужило толчком в предложении мне перейти в другую школу завучем, а еще через год и предложили принять школу.

Через некоторое время я стал осознавать определенную иерархию авторитетов среди директоров, не смотря на то, что показатели работ школ были достаточно ровными. На современном языке это был рейтинг работы школ, но не формальный и подогнанный, а естественный профессиональной оценкой самих директоров.

Одним из легендарных педагогических авторитетов был директор 94 школы Казани Иосиф Маркович Найшуллер.

Как тогда зарабатывался авторитет директора школы?

В те времена на совещании директоров обсуждалось множество административных проблем, это и выполнение сметы и ремонт школы на разных этапах, это и расход фонда всеобуча, это и анализ причин правонарушений учащихся, но стратегической проблемой обсуждения были так называемые семинары директоров и завучей.

В начале учебного года намечались семинары по два в каждой школе. Это было время внедрения проблемного типа обучения в работу школы!

К семинару школа готовила до пяти открытых уроков. Директора или завучи посещали уроки и затем в присутствии всего педагогического коллектива их анализировали. Анализ проводился так, сначала слово предоставлялось автору урока, затем директорам.

Дирижировал семинаром заведующий РОНО, получал слово и принимающий директор, последним анализировал кто-то из опытных директоров.

Комплименты при анализе урока не воспринимались. В качестве некоего эталона директорского анализа урока можно обозначить анализ И.М. Найшулира, который умел увидеть и подчеркнуть положительные стороны урока, а затем иллюстрировал неудачные места и показывал, как можно было бы их дидактически преодолеть. Когда семинар проходил в его школе, он давал урок сам, а при анализе учил, как надо конструировать урок, а затем аргументировано защищать каждый элемент своего урока. Для меня это было хорошей школой и методической и административной работы.

На больших и малых совещаниях мы часто располагались рядом, и у меня была возможность «пытать» его по различным организаторским и дидактическим школьным проблемам, я старался не быть назойливым, но понимал, что он на меня реагировал позитивно и с удовольствием подробно разъяснял все тонкости директорской работы.

Однажды, на мой вопрос, что же такое директор школы? Он говорит, а ты посмотри вокруг, они все перед тобой, они все разные, каждый по своему, силен. Кто то, в первую очередь хороший хозяин, но анализ урока не всегда логичен или формален. Другой прекрасный администратор и профессиональный методист, но в школе не очень эстетично и кабинеты не в лидерах. Кого-то идеализировать трудно, но основные параметры эффективного директора можно обозначить.

Директор школы в желаемом формате многомерен, на языке психологии это мета индивидный уровень профессиональных проявлений, он хороший хозяин, он сам хороший методист и сам признанный учитель, но его не имеет смысла идеализировать, это нормальный, обычный человек со всеми индивидуальными качествами.

Но все, что он делает, как директор школы, все удачно, красиво, правильно и это всеми воспринимается как проявленная компетентность.

Особенно показательно, если директор признан как директор учащимися старших классов, если они свободно могут общаться с ним, уверенные в том, что он в состоянии или решить их проблемы или показать возможные варианты решения личных или коллективных проблем, что он ни когда не формализует отношения с ними. Авторитет директора у старшеклассников - залог активного существования школьного коллектива.

Конечно, необходимо отметить, что Иосиф Маркович не один, в этом ряду основатель 122 школы - Черкасова Надежда Дмитриевна (не понятно, почему школе дано имя пусть и удачного, но продолжателя дела предыдущего директора), директор 99 школы Калмыкова Евдокия Петровна - ведущая школа по отработке методик проблемного обучения и многие другие легендарные директора.

Здесь необходимо отметить, что я принял общеобразовательную школу в период перехода идеологии обучения от объяснительно-иллюстративного типа к проблемному, тогда я этого не понимал, но требования к дидактической оснастке урока мне были понятны. Я, в некотором смысле по Станиславскому, был поставлен в необычные, но объективные условия и должен был искать выход из, практически, тупиковой ситуации, которая заключалась в том, что традиционное обучение не предусматривало подготовку учащихся к усвоению нового материала на уроке, важно было самому учителю подготовиться к предъявлению нового материала. То есть, главное условие проблемного урока, как подготовить учащихся к работе эвристическими методами, в дидактике не было объяснено.

Часто, при посещении уроков, особенно физики, химии, математики на семинарах мы наблюдали, как попытка учителя создать проблемную ситуацию, наталкивалась на непонимание учащихся, чего от них хотят и, конечно проблемный урок не удавался, его приходилось проводить учителю традиционно на монологическом уровне.

Естественно, при подготовке к семинару директоров в своей школе, мне нельзя было ждать пощады от критики зубров, которые, хоть и относились ко мне по родительски, все-таки не могли отказать себе в удовольствии потыкать меня носом в мои недоработки. Важно заметить, что все директора анализировали любой урок вне зависимости от своего профильного предмета, будь то история или химия.

Здесь есть необходимость немного отвлечься, в предыдущей школе работала у меня учитель литературы Валентина Ивановна Шон, опытный учитель, которая в свое время давала много открытых, показательных уроков на самом высоком уровне.

С нескрываемым юмором она рассказывала, как готовила эти показательные уроки по заданию педагогического начальства.

Открытый урок по литературе назначался как минимум за месяц. Валентина Ивановна готовила спектакль на заданную тему. Расписывала роли, ученики выучивали свою роль наизусть, неоднократно репетировали, доводили каждый ответ ученика до необходимого уровня. Открытый урок проходил как по нотам. Это считалось вершиной качества урока.

Понятно, что это была вершина формализации объяснительно-иллюстративного типа обучения, и он приобретал формы «показухи».

Ко времени моей работы, дать такой урок воспринимался верхом дидактического позора. Я понимал, что так готовить урок нельзя, но как его готовить?

Понятно, что схема подготовки открытого урока приблизительно та же, но что самое главное в уроке? Это готовность учащихся к активной познавательной работе на уроке.

К этому времени объяснительно иллюстративное обучение воспринималось как традиционное и в таком типе обучения проявилось ряд парадоксов.

Первый - заключался в том, что новый учебный материал и домашнее задание не совпадали по целям обучения. То есть, опорные знания нового материала ученик должен как минимум помнить, а он изучался раньше и в разное время и уже забыт. Домашнее задание давалось по пройденному на уроке материалу, а оно не всегда необходимо для понимания нового. Другими словами, ученики, выполняя домашнее задание, учили одно, а учитель давал новый материал, мало по логике, связанный с предыдущим.

Другой парадокс. В традиционном формате, когда учитель не задумывался особо о готовности ученика к пониманию нового материала, рассчитывая все объяснить им на уроке, столкнулся с тем, что они его понимают раньше, чем он кончает объяснять. Учитель начал ощущать, что перед ним не объекты обучения, а субъекты, готовые к более активной познавательной деятельности.

Это обстоятельство стало камнем преткновения, когда ученики уже не хотели постоянно слушать объяснение нового материала учителем, а он не мог и не знал, как перестраиваться. По этому, переход к качественно иному типу обучения проходил не просто.

Вот в такой противоречивой ситуации я оказался! Считая, что поступаю против дидактических правил, решил схитрить, зная график семинаров, я собирал учителей, которых готовил к открытым урокам и показывал им алгоритм подготовки учеников к новой теме. Смысл подготовки состоял в том, что мы определяли необходимые для новой темы открытого урока знания, потом их назвали опорными. Учащихся готовили по опорным знаниям в несколько этапов, до свободного владения ими. На открытом уроке практически весь класс принимал активное познавательное участие в раскрытии нового знания. Они активно выдвигали гипотезы, обсуждали различные варианта их разрешения. Я был доволен тем, что директора положительно и с некоторым удивлением хвалили наши уроки.

Только позднее, уже работая в лаборатории дидактики под руководством М.И. Махмутова, я понял, что моя хитрость имеет дидактическое объяснение и после обсуждения с ним и членами лаборатории она приняла формы кандидатской диссертации по теме: «Актуализация опорных знаний учащихся в процессе проблемного обучения».[31-38]

Рождение идеи формирования профессионального самосознания школьника, которая позже обозначилась, как тема докторской диссертации, то же восходит к истокам работы директором школы.

В семидесятые годы планово-административная система управления достигла объективно бессмысленных форм, в школы спускался план распределения выпускников девятых классов по профессиональным училищам, заводам, вечерним школам. Директор школы лично отвечал за выполнение плана, в ПТУ 7 - направить пять выпускников, в ПТУ 3-7 человек и т.д. У учащихся и их родителей были совершенно другие намерения, и они расходились по разным направлениям, ни как, не учитывая «плановые задания», а объясняться перед райкомом приходилось директору.

Опять по Станиславскому, директор школы поставлен в определенные безвыходные педагогические условия! Как совместить стохастические профессиональные намерения ученика и его семьи с одной стороны и волюнтаристские административные планы, с другой?

Система профориентации к этому времени уже не работала, времена государственного распределения трудовых ресурсов, рассчитанных на энтузиазм молодежи, прошли! Молодежь и их родители были в поисках того профессионального будущего, которое было бы и по душе, и по здоровью, и по материальному обеспечению!

Именно такие мысли родителей натолкнули на идею изучения и определения профессионально значимых особенностей учащихся, иллюстрации их родителям и самим учащимся и рекомендации им траектории профессионального будущего. Это стало работать!

Только через пятнадцать лет идея формирования профессионального самосознания стала приобретать научно аргументированные черты. [37]

В последующем, идеи целенаправленной многоэтапной подготовки учащихся к активной познавательной деятельности на уроке, формированию их профессионального самосознания в процессе учения как стратегической цели образования получили развитие в исследованиях около двадцати диссертационных работ разного уровня.

В практической деятельности профессионально сформировавшегося сегодняшнего учителя процесс актуализации опорных знаний для активного изучения нового материала воспринимается как естественный, часто он и не задумывается о том, кому принадлежат и идеи и алгоритмы такой работы, но именно это и есть показатель продуктивности педагогических исследований и не важно, кому они принадлежат.

Развитие педагогической мысли и реализация педагогических новаций в Казани в 50-70 годы обязано в значительной степени той плеяде ученых в области дидактики, которые сформировались в нужное время и в нужном месте.

К ним можно отнести Д.В. Вилькеева, А.А. Кирсанова, Н.А. Половникову, В.И. Андреева и, естественно, основателя дидактической школы Казани М.И. Махмутова.

Каждый из названных ученых оригинален и сделал свой значимый вклад и в теорию нового типа обучения и в практику его внедрения в образовательный процесс.

Раскрыть суть дидактических идей ученых и было целью проведения общесоюзных конференций в Казани.

Движенья нет, сказал мудрец брадатый, Другой смолчал и стал пред ним ходить, Сильнее бы не мог он возразить Хвалили все ответ замысловатый.

Пушкин А.С.

3.2 Научная школа М.И. Махмутова и ее экспериментальная база

Как много сегодня разговоров о школе! Разговоры противоречивы!

Те, кто имел прямое или близкое отношение к системе образования в стране с после военных лет, а это выпускники школ, учителя-ветераны, преподаватели ВУЗов, организаторы образования тех лет, известные ученые и большой академии и педагогической, говорят о лучшей системе образования в мире, показывают ее достижения в разных областях жизнедеятельности общества.

Другие мнения, которые озвучиваются в средствах массовой информации, в печати и, даже в научных публикациях или полностью, или в значительных аспектах отрицают эффективность существовавшей системы образования, обосновывают ее порочность и необходимость или ликвидации или кардинальной реформации.

И в педагогической и в публицистической литературе исчезло, например понятие коллектива и все, педагогические и дидактические закономерности, связанные с этим понятием, не просто исчезли из употребления, их произнесение трактуются как подавляющие личность учащегося.

В стране активно изучается «передовой» зарубежный педагогический опыт, и рассматриваются возможности его перенесения в свою образовательную систему.

На страницах газет, журналов можно встретить аналитический материал по внедрению такого опыта, здесь имеется в виду статья Алексея Егорова «уроки правописания» в журнале «Татарстан» №3 за 2014 год, которая, в некотором смысле подвигла к показу отечественной педагогической практики.[27]

Целью этого параграфа не являются, какие либо сопоставления, или поиски аргументов в пользу одних взглядов на развитие образования, или обоснование, каких либо опровержений других.

Цель одна - показать реальную работу конкретных учителей обычной общеобразовательной школы в пятидесятые - шестидесятые годы прошлого столетия. Появление научной педагогической школы ее работа и результаты.

Для более понятного восприятия школьной среды тех лет, необходимо напомнить, что в мировой практике существует всего три типа обучения, которые построены на основе психологических закономерностей усвоения человеком опыта предыдущих поколений, а это в одном варианте ученик должен запомнить учебный материал, потом понять и осознать. Другой вариант, сначала понять, потом запомнить и осознать. Если типы обучения распределить по уровням усвоения знаний, то первым в ряду стоит догматический тип, для него характерно сначала запомнить, потом все остальное. Этот тип обучения прекрасно описан в романе «Очерки бурсы» Н.Г. Помяловского. Второй тип в дидактике называют объяснительно-иллюстративным, который теоретически обоснован в «Великой дидакти- ке» Я.А. Коменским, развит в российской педагогике К.Д. Ушинским. Здесь главной целью урока довести учебный материал до понимания, затем его надо запомнить и в процессе учебной деятельности осознать, то есть присвоить и пользоваться. Третий тип обучения назван проблемным, он теоретически обоснован в книге М.И. Махмутова «Проблемное обучение», хотя как метод известен со времен Сократа. Этот тип предполагает осознание, например законов физики в процессе исследовательской деятельности учащихся на уроке. [51, 55]

Так вот в Советской педагогике с тридцатых годов доминировал объяснительно-иллюстративный тип обучения, который по своей эффективности достиг апогея в пятидесятые годы прошлого века.

Почему объяснительно-иллюстративный, а не проблемный?

Проблемный тип обучения, включает в себя все предыдущие, и они работают, но при соответствующих дидактических условиях, а при использовании группы эвристических и исследовательских методов предъявляет достаточно жесткие условия готовности учащихся к конкретной активной познавательной деятельности на уроке и, естественно учителя.

Как бы сегодня не убеждали в прогрессивности до революционного строя страны, по факту это было абсолютно безграмотное население. Не было школьных зданий, не было учителей, не было и содержания образования, поэтому популярными терминами тридцатых годов были «культурная революция», «ликбез».

В безграмотной среде, с дидактических позиций важно строить процесс обучения на основе принципа доступности и наглядности и доводить изучаемый материал до понимания, это наиболее эффективно возможно реализовать именно в условиях объяснительно-иллюстративного типа обучения.

В пятидесятые годы, если говорить о всеобщей грамотности было еще рановато, то о сложившемся в необходимом количестве и качестве учителей, как значимом слое интеллигенции не только можно, но и нужно.

Этому и посвящен представляемый материал.

Учитель математики Гуревич Сара Осиповна, женщина лет пятидесяти, прекрасно знающая математику и профессионально владеющая методикой ее преподавания в средней школе. Это ровный человек, который не покажет предпочтительного отношения к кому то из учеников.

Может быть, несколько большее внимание уделяла ученикам, которые успевают удовлетворительно, но стремятся к большему.

Что бы понять особенности учительской деятельности Гуревич, ее авторитет среди учеников, нужно проговорить различные методические приемы обучения математике и цели ее усвоения.

С древних времен математику называют царицей наук, почему такое высокое звание? Математика в объеме алгебры, геометрии, тригонометрии при изучении их математических смыслов формирует математическую логику, объемное и, даже образное мышление. Биографы Наполеона говорят, что при подборе членов правительства знание высшей математики было обязательным критерием для всех без исключений претендентов.

Математику можно изучать и в упрощенном варианте или только умению пользоваться формулами.

В пятидесятые годы в школе изучали математические смыслы, это тяжелый, кропотливый труд и для ученика и для учителя.

Сара Осиповна, кропотливо, стремилась донести суть математических законов до каждого ученика. Она не уставала повторять доказательства, иллюстрировать различные выводы любого закона алгебры, любой теоремы, формулы до каждого ученика, привлекала к этому и наиболее успешных учащихся. При этом коллективное обучение (в современном выражении корпоративное) предполагало не формальную помощь ученику (дать списать, подсказать), а именно растолковать, довести до осознания в совместной деятельности. Много позже такая методика достаточно эффективно была дидактически отработана В.Ф. Шаталовым и описана в книге «Куда и как исчезли тройки».

Сара Осиповна в совершенстве владела всем арсеналом методов объяснительно-иллюстративного типа обучения и давала практически стопроцентный результат. Конечно, можно сослаться на достаточно высокую мотивацию учения школьников, их стремление поступить в университет или технический вуз, но что первично?

Учитель физики Нехонов Анатолий Александрович, крупный мужик, не великан, но и не из слабых, его мужская сила чувствовалась во всем, и в уверенном поведении, и в мужском спокойном голосе, и в обращении с тяжелыми лабораторными приборами, которые он перемещал не напрягаясь.

Практически, любое физическое явление или законы физики Анатолий Александрович начинал объяснять с того, что показывал реальную ситуацию в прошлом, когда возникла практическая необходимость в объяснении этого явлении, объяснял смыслы различных подходов к решению практических задач тогда и как этот закон используется сегодня.

Отличительной чертой методики организации групповой формы работы учащихся у «физика», было привлечение ребят к практической деятельности. Для всех он находил по теме какое- то дело, кому то он поручал отремонтировать электродвигатель, при этом группа должна была выяснить тип двигателя, его технические характеристики, области применения. Докладывала классу вся группа.

Один запускал двигатель и объяснял, какая неисправность была устранена, другой говорил какой тип двигателя и принцип его действия, третий представлял его технические характеристики и показывал решение задачи по расчету мощности двигателя, его кпд и т.д.

В такой организации учебной деятельности были признаки проблемного типа обучения, но все-таки это было в рамках объяснительно-иллюстративного.

Необходимо отметить, что объяснительно-иллюстративный тип обучения предполагает переходный вариант педагогического общения учителя с учащимися от субъектно-объектного к субъектно-субъектному отношению, причем такое общение возможно, только в одном случае, когда авторитет учителя у учащихся достаточно высок.

Если учителя на уроке можно отвлечь от темы, если задание на дом, не всем понятно, если прослеживается в отношении учителя к учащимся некоторая предвзятость, то авторитет учителя относителен и здесь возможен только субъектно-объектный формат общения. Сразу можно утверждать, что таких учителей в школе было статистически не значимое число.

Ну и еще один учитель Новиков Феодосий Константинович, в ученическом быту Федя. Это учитель литературы, человек, прошедший войну, отлежавший в госпиталях. Для учеников образец владения своим предметом, он редко обращался к тексту, даже прозу читает наизусть, наверное, неотъемлемой частью объяснительно-иллюстративного типа обучения является развитие наглядно-образного мышления у уже достаточно взрослых школьников.

Эстетически выдержанное, диалектически понятное предъявление и самого классика литературы и его героев показывает учащимся образцы мышления, восприятие времени жизни героев, сравнение с современностью. Другой характерной особенностью методики преподавания литературы Федей, это предоставление каждому ученику сделать свой анализ социального замысла писателя, его художественную реализацию в произведении, как в устном виде перед классом, так и в письменном в сочинении. Современные импровизаторы дидактики утверждают, что когда работает один ученик, все остальные сидят без дела. Неправда! У профессионального учителя в условиях объяснительно-иллюстративного типа обучения выступление ученика становится упражнением литературного анализа для всего класса.

Еще один классический, трудный методический прием, которым виртуозно владел Федя и использовал его только в нужное время и в нужном месте. Это резкие контрасты оценки знаний учеников, Федя редко мог просто сказать садись три или садись пять, достаточно скромный ответ средне-успевающего ученика, он мог подвергнуть тщательному литературному анализу с позитивными акцентами, показывая образец анализа и заключить, молодец ты сегодня ответил на уверенную, твердую тройку. Можно заметить, что тогда это была оценка, которую надо заработать!

Другой вариант, анализировался отличный ответ, учащиеся это осознавали, но неожиданно для всех Федя делал разгромный комментарий, показывая, каким может быть профессиональный литературный анализ произведения вообще и этой части произведения в частности, в это время «отсутствующих» в классе не было. Все, с одной стороны следили за логикой и образным мышлением Феди, с другой, были заинтригованы финалом! Что будет? Отвечавшая у доски отличница стояла в слезах, Федя, заканчивая свой комментарий, как профессиональный психолог, полностью контролировал ситуацию и резюмировал, но кто может сделать анализ лучше нее? Я вам показал, куда можно развиваться дальше! Садись отлично! Недоумение класса переходило в восторг, а отличница вся в слезах, но гордая и счастливая садилась на место. Федя был демократичен, он ни когда не дистанцировался от учеников, но эта дистанция ощущалась всеми, осознавая вершину его грамотности, эрудиции, артистичности и все учащиеся испытывали эстетическое наслаждение от работы с ним.

Определенно, обозначенные портреты учителей должны восприниматься достаточно субъективно, это мнение одних, у других свидетелей их деятельности может мнение несколько другое, но в целом оно объективно. И еще одно, учителей такого уровня в школах республики было достаточно и, именно они, создавали атмосферу успешности всей школьной системы.

...