Образование как институт формирования сознания и мышления (феноменологический подход)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЯРОСЛАВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ П.Г. ДЕМИДОВА

На правах рукописи

Д и с с е р т а ц и я

на соискание ученой степени кандидата философских наук

Образование как институт формирования сознания и мышления (феноменологический подход)

Специальность: 09.00.11 -- Социальная философия

Попов Дмитрий Николаевич

Научный руководитель:

доктор философских наук,

профессор В. В. Томашов

ЯРОСЛАВЛЬ -- 2018

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Феноменологический подход в исследовании структуры и функций института образования

§1.1 Образование как противоречивое явление и процесс

§1.2 Интегративно-феноменологический подход к образованию

Итоговые положения первой главы

Глава 2. Динамика современной философии образования

§2.1 Анализ перехода к образовательным моделям модерна и постмодерна

§2.2 Анализ практики использования феноменологического подхода в образовании

Итоговые положения второй главы

Глава 3. Региональная онтология ментальных структур института образования в России

§3.1 Интегративно-феноменологический анализ философской основы российского образования

§3.2 Образование в России: условия, пути развития, качественные изменения

Итоговые положения третьей главы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы диссертационного исследования.

Социальный институт образования в эпоху постмодерна, третьей промышленной революции и глобализации встречается с новыми вызовами: релятивизмом мировоззрения, усложнением социального устройства, утилитаризмом ценностей, новыми профессиями, технологизацией и автоматизацией не только производства, но и общественной жизни в целом. В результате развивается тенденция перехода от традиционного образования как процесса разнонаправленного развития личности к программированию и построению «одномерного человека» (Г. Маркузе), ориентированного на ценности потребления. Человек оказывается заложником «власти дискурса» (М. Фуко), то есть символических программ мышления, чувствования и поведения. Отмеченная тенденция «на упрощение» антропологического «полионтичного» бытия в пользу «гомо техникус» «Гомо техникус -- человек, создающий новую технику и рационально использующий достижения науки и техники»[101]. получает существенное ускорение в образовательной системе России благодаря результативным исследованиям одной из неформальных научных школ отечественной философии мышления. Московский логический (позже методологический) кружок объединил ещё в 50е годы прошлого века передовых советских мыслителей: Э. В. Ильенкова, М. К. Мамардашвили, Г. П. Щедровицкого, Д. Б. Зильбермана, В. В. Давыдова и других. Разработанные участниками кружка логико-философские методологии формирования «совершенного мышления» человека до сих пор служат магистральными концептуальными ориентирами в социальной динамике реформирования современного российского образования. Приоритетными педагогическими идеологемами оказываются последние инновации, прежде всего постмодернистской философии, такие, например, как релятивизм онтологии или детерминация субъекта. Данные инноваций стимулируют исследования по автоматизации и технологизации мышления с целью роботизации функций, традиционно и естественно исполняемых самим человеком (аутсорсинг человеческих ресурсов). Особенно опасны для института образования идеи абсолютизации дискурсивно-обусловленного «технического» мышления, на познавательную ограниченность которого одним из первых в европейской философии сознания указал основатель западной философской феноменологии Э. Гуссерль в своей программной работе «Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология». Опираясь на собственный детальный историко-философский анализ, Гуссерль разоблачает ущербность «наивной установки» познания субъекта релятивистского мышления, диагностируя его принципиальное онтологическое отчуждение от «актов переживаний потока сознания», определяющих «эйдосы» (сущности) человеческого познания и существования. Открывая, таким образом, новый «регион бытия» аподиктических Прояснение понятие «аподиктическое» является одной из центральных проблем в философии Э. Гуссерля. Аподиктическим называется подлинное, достоверное знание, смысл, в отличие от правдоподобного мнения. Оно ясное, безусловное и не нуждается в аргументировании. Первым таким аподиктическим знанием можно считать утверждение Р. Декарта: «я мыслю, значит существую». Э. Гуссерль говорит о внутреннем квазе-временном потоке переживаний сознания и его направленности на что-либо (интенциональности), как о следующих важных аподиктических принципах, на основе которых можно построить аподиктический жизненный мир. смыслов Смысл -- «интенциональный коррелят особых актов сознания,… [в котором] конституируется отношение человека к миру [и себе]» [66]., основатель феноменологии возвращает научное познание «назад к вещам», а именно к «сущностям философской экзистенции». Открытый регион сознания конструирует, по Гуссерлю, подлинный «Жизненный мир» субъекта (LebensWelt) Жизненный мир -- это мир теоретически не концептуализируемого субъективно-релятивного (допредикативного) опыта, конструируемый интенциональной субъективностью «как мир изначальных очевидностей, предданных и постоянно значимых во всяком объективированном опыте в качестве само-собой-разумеющегося» [84]. с соответствующими аподиктически-достоверными познавательно-образовательными методологиями мышления, который задает позитивную перспективу постмодернистской философии.

Настоящее философское исследование, опираясь, в частности, на феноменологическую методологию Э. Гуссерля, определяет образование как социальный институт формирования сознания и мышления Заимствованная терминология в исследовании В. Б. Сокола «Сознание против Мышления: феноменологическое исследование» [71]:

Сознание -- «чистое сознание», «чистый поток переживаний», свободный от покрытия индивидуальным мышлением.

Мышление -- рациональная рефлексия, основанная на логике относительных фактов.. Формирование мышления на основе сознания подразумевает целенаправленную организацию «интерсубъективной коммуникации» (Гуссерль) в рамках образовательной системы. «Интерсубъективная коммуникация» осуществляется исключительно в «регионе сознания» и обеспечивает целостное развитие «жизненного мира» личности, включая рациональную организацию как теоретического, так и практического мышления. Тем самым, образовательный процесс гарантирует гармоничное развитие интеллектуального потенциала личности без риска отчуждения не только от собственного «региона сознания» и социально-культурной традиции, но и от многообразных иных типов мышления, социальных формаций и культурных традиций. Соответственно, формирование сознания и мышления может быть организовано на ресурсах той же феноменологической методологии «интерсубъективной коммуникации» посредством институционализации новой модели индивидуальной образовательной программы в рамках тьюторской системы наставничества.

Таким образом, объектом данного исследования является институт образования как часть социального целого. Предмет исследования -- формирование сознания и мышления в образовании.

Степень научной разработанности проблемы. Проблемы онтологии образовательных систем разбираются во многих работах отечественных и зарубежных ученых. К ним в первую очередь относятся труды «отцов» философии образования в России Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, В. В. Розанова и на Западе Д. Дьюи и А.-Н. Уайтхеда.

Существуют современные исследования отечественных и зарубежных авторов, которые раскрывают противоречивую сущность и разнородную структуру образования (Н. А. Антипин, А. Г. Бермус, Б. С. Гершунский, Э. Н. Гусинский и Ю. И. Турчанинов, А. О. Карпов, И. А. Колесников, Ф. Т. Михайлов, А. П. Огурцов, Е. В. Палей, К. С. Пигров, В. В. Платонов, Д. М. Федяев и Н. Д. Федяева, М. Ван-Манен, И. Иллич, П. Гудмен, Э. Кезел, К.-Г. Флехзиг, П. Фрейре, Г. Цбинден, М. Хайдеггер, А. Шюц, Р. Юшер и Р. Эдвардс). Многие из них приходят к выводу о необходимости единой основы для многомерного феномена образования. Это вызывает интерес к определению образования в его самостоятельной трактовке, отвлекаясь от культурно-исторического контекста, на основе выделения его внутренней сути, единых законов, механизмов, целей и ценностей. С позиции автора, эффективный инструментарий для выделения единой основы образования дает феноменология.

«Лингвистической поворот» в философии сознания изменил предмет исследования с субъекта познания на автономный дискурс. Главные исследования в области сознания ведутся в рамках аналитической философии. Философия сознания стала составляющей лингвистической философии. В связи с «лингвистическим поворотом» многие ученики Гуссерля также отождествили сознание со структурами языка. Лингвистическая интерпретация феномена сознания обозначается Н. В. Мотрошиловой, Д. Н. Разеевым, В. Б. Соколом как проблема «непонятого Гуссерля». В связи с этим актуален подход А. Шюца, который применил феноменологический подход к анализу функционирования социальных институтов, в частности образования. Шюц выполнил поставленную Гуссерлем задачу использования абстрактных категорий феноменологии к практическим сферам человеческой жизни, но при этом не поддался влиянию «лингвистического поворота». Об этом упоминает в своем интервью Т. Лукман: «Шюц не был конструктивистом… Шюц и его феноменология повседневности -- это именно то философское протосоциологическое основание, которого не хватало веберианской исторической социологии и социальным наукам вообще» [28, с. 10]. Акцент на внутренней долингвистической социальной мотивации, выраженный в проблеме «непонятого Гуссерля», является основным в применении феноменологического подхода в данной работе.

В диссертации в рамках феноменологии также были использованы наработки и развиты идеи В. И. Молчанова, Д. Н. Разеева, Я. А. Слинина, Г. Гадамера, М. Мерло-Понти, Г. Шпигельберга, Л. Эмбри, а также феноменологического подхода в образовании В. П. Зелеевой, Л. Г. Абрамовой, А. Е. Крикунова, Р. А. Куренковой, К. С. Пигров, Е. А. Плеханова, О. В. Санниковой, Ч. Брауна и Т. Тодвайна, М. Ван-Манена, Ш. Галлахера и Д. Франческони, Ш. Гибсен и Л. Ханес, М. Зембиласа, Т. Конклина, Дж. Куая, В. Куперса, Дж. Магрини, К. Мустакаса, Дж. Назир, Ф. Пэйна, Й. Смита, К. Томсон, М. Хайдеггера, М. Шелера, И. Шмукер-Гартмана, К. Ясперса, которые подчеркнули актуальность использования феноменологии в образовании и обозначили разные направления.

Исследование образования с позиции формируемых в нём установок сознания и мышления связано, прежде всего, с проблемами релятивистской оценки социальной реальности и необходимостью единой основы для коммуникации (Ю. Хабермас). Для анализа особенностей, структуры и динамики процесса формирования сознания и мышления использовались основополагающие идеи и принципы в работах В. А. Кутырева, В. Б. Сокола, Г. П. и П. Г. Щедровицкого, Р. Барта, Ж. Бодрийяра, П. Бурдье, Э. Гуссерля, М. Шелера, А. Шюца. Особенно важным в различении уровней сознания и мышления является применение иерархии уровней субъекта, выделенных с помощью 3-х ступенчатой Сам Э. Гуссерль, описывая феноменологическую редукцию в разных контекстах, строго не выделял ее типы. Однако в комментаторской традиции феноменологии уже существует ее классификация на три типа: психологическая, эйдетическая и трансцендентальная. Однако, В.Б. Сокол [71, c. 129-158] показывает, что данная интерпретация, является смешением определений разных этапов редукций в 3х типах дискурсах Гуссерля, как их описывает Н.В. Мотрошилова [50, c. 253]. Смешение дискурсов является красной нитью работы Сокола, которая приводит к необходимости промежуточной редукции лингвистического субъекта. модели феноменологической редукции В. Б. Сокола. Однако заметим, что в работе Сокола сделан акцент на дихотомии установок сознания и мышления. В данной работе целью является не столько разведение этих двух установок, сколько их взаимодействие в формировании целостной личности.

Цель диссертационного исследования: произвести анализ формирования и функционирования сознания и мышления в образовании для создания основы позитивной постмодернистской модели российского образования.

Для достижения поставленной цели были выделены следующие задачи:

1) определить онтологию и функции института образования в современном обществе (§ 1.1);

2) установить специфику интегративно-феноменологического подхода к образованию (§ 1.2);

3) провести социально-философский и феноменологический анализ динамики современной философии образования (§ 2.1);

4) провести анализ существующих направлений феноменологического подхода и их реализации в образовании (§ 2.2);

5) выяснить специфику философии современного российского образования с позиции интегративно-феноменологического подхода (§3.1);

6) проанализировать возможные пути развития российской системы образования и реализации двухмодусной модели образования как института формирования сознания и мышления (§3.2);

Методологические основания исследования. Достоверность полученных результатов основана на применении в исследованиях апробированного научно-методического аппарата феноменологии Э. Гуссерля и его разработок в отечественной и зарубежной феноменологической традиции.

В интегративно-феноменологическом подходе синтезировались а) интегративный подход к исследованию с различением модальных регионов на основе единого региона сознания, и б) инструментарий феноменологической 3-х ступенчатой редукции Редукция (от лат. reductio -- возвращение, отодвигание назад) -- «нейтрализация», «заключение в скобки» (эпохе). В. Б. Сокола, который выделяет психофизический Психофизическая предметность выделяется эйдетической редукцией и соответствует эмпирически воспринимаемому миру., лингвистический Лингвистическая предметность выделяется лингвистической редукцией (Сокол) и соответствует рассудочному восприятию дискурсивных смыслов., трансцендентальный (эйдетический) Трансцендентальная (Сокол) или эйдетическая (Гуссерль) предметность выделяется трансцендентальной редукцией и советует рациональному восприятию абстракций «чистых» наук (математика, геометрия, этика и т.д.). и интенциональный Интенциональная предметность является остаточной предметностью после трансцендентальной феноменологической редукции и соответствует восприятию коррелятов объектов, конституируемых сознанием.

Конституирование (лат. constituere -- формировать) -- «творческая продуктивность сознания, осмысливающего предметы своего опыта в соответствии с присущими им способами данности в этом опыте» [84]. регионы бытия человека.

Образование исследуется как объект модальной онтологии (А. А. Мёдова), на основе того, что личность, как главный предмет образования, имеет модальный характер. Модальная онтология образования заключается в том, что разные проявления единой сущности образования (его противоречивые функции) не могут противопоставляться друг другу, так как каждое из них содержит в себе модальное целое образования. Феноменологический подход как раз направлен на работу с модальными объектами и, как следствие, может разрешать противоречия образования без ошибок постмодернизма.

Онтологической чертой образования в контексте данного подхода является его преобразовательная функция. Согласно феноменологии данная функция распространяется на два региона: сознание и мышление. Отсутствие достаточного различения между этими регионами порождает эффект агрессивного сознания (Молчанов).

Кроме того, на различных этапах исследования использовались методы компаративного анализа и историко-теоретическая репродукция. Таким образом, работа в целом имеет междисциплинарный характер с использованием разработок философии сознания в социально-философской проблематике.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. С позиции феноменологического подхода образование имеет двухмодусную онтологию как институт формирования сознания (институт личности) и мышления (общественный институт). В регионе сознания подразумевается рост самосознания и различения опыта сознания, а в регионе мышления -- социокультурное этико-эпистемологическое наполнение, как инструмент коммуникации. Формирование сознания в образовательном процессе является ключевым фактором становления личности (§ 1.1,1.2).

2. Постмодернистская философия образования выявляет многие проблемы современного образования. Но, несмотря на стремление к эмансипации от само-собой-разумеющегося знания, из-за отсутствия различения региона сознания она склонна к искажениям агрессивного сознания (Молчанов) и порождает новые проблемы образования при переходе: 1) от рефлексии существующего дискурса к отвержению традиции (кризис различения переживаний «до» и «теперь»); 2) от диалога к партикуляризму (кризис различения Другого); 3) от борьбы с формализацией отношений к деинституализации образования (кризис различения свой-чужой); 4) от заключения в скобки мира к интерпретации и виртуализации реальности (кризис различения регионов бытия); 5) от возвращения к непосредственным переживаниям сознания к погружению в обыденную повседневность и культивирование витальных потребностей, эмоциональности, телесности (кризис различения регионов сознания); 6) от проблем социальной детерминации субъекта к отрицанию его автономности и «смерти субъекта» (кризис различения трансцендентального эго); 7) от проблемы сущего/должного к релятивизму морали и науки, обращение к иррациональности (кризис различения разума) (§ 2.1, 2.2).

3. Образование, основанное на Сиситемомыследеятельностной (СМД-) методологии, станет действительно эффективным, если будет восстановлена первая функция образования -- формирование сознания. И только в контексте синтеза феноменологии Э. Гуссерля и СМД-методологии Г. П. Щедровицкого становится возможным формирование мышления на основе сознания личности. Для этого необходимо возместить дефицит различений сознания и восстановить методичность создания интерсубъективной коммуникации через инструментарий феноменологической редукции, выделяющий наше «изначальное Я» (Ur-Ich) (§ 3.1).

4. Применение модели двухмодусного образования как института формирования сознания и мышления возможно в проекте российского образования 4-го уровня -- индивидуальной образовательной программы. Данный проект построен на основе СМД-методологии и для предупреждения возможных проблем нуждается в дополнительных различениях региона непосредственных переживаний сознания. Необходимо сделать акцент на формировании сознания и ввести соответствующие педагогические технологии (тьюторство, наставничество), что приведет к обретению новых компетенции: 1) создание инноваций и выход на междисциплинарность, 2) целостность восприятия и решение проблем на другом уровне, 3) экоцентрическое мироотношение, 4) различение ресентимента агрессивного сознания, 5) взаимная коррекция в коммуникации, 6) различение границ культурного дискурса и развитие межкультурного диалога, 7) рефлексия на основе различения опыта и интерпретации, 8) различение экзистенциальной воплощенности в социальном контексте (идентичность, патриотизм), 9) формирование демократического сознания, 10) различение неэмпирических аспектов творческой интуиции и духовности (§ 3.2).

Научная новизна работы.

1. Онтология образования была конкретизирована в связи с вызовами постмодерна и информационной эпохи. Произведен анализ существующих феноменологических подходов к образованию в России и зарубежом. Конкретизирован интегративно-феноменологический подход к образованию.

2. Проведен интегративно-феноменологический анализ динамики образования в эпоху модерна и постмодерна. Выявлены проблемы института образования, в котором отсутствуют различение и формирование региона сознания. Определены способы разрешения проблем образования на основе феноменологического подхода.

3. На основе синтеза подходов Э. Гуссерля и Г. П. Щедровицкого предложены пути реализации модели образования как института формирования сознания и мышления, определены его компетенции и продемонстрированы преимущества использования тьюторской наставнической системы.

Теоретическая и практическая значимость работы.

1. Разработанный интегративно-феноменологический подход будет полезен в области социальных исследований общества, классификаций, деконструкций на высоких уровнях структуры с помощью различения опыта сознания.

2. Исследование образования с позиции формирования сознания и мышления позволяет проставить точные акценты в образовательных парадигмах, гармонизировать их, глубже проанализировать проблемы стандартизации, корпоративизма, косности системы, дискриминации, человеческого аутсорсинга, формализации, манипуляции, релятивизма морали и науки, виртуализации, витализации, идентичности, разрыва знаний и деятельности в образовании.

3. Практическая значимость использования данного подхода распространяется на область философии образования, социальных наук и дальнейшей теоретической разработки методологии в рамках использованного подхода. Актуально продолжение работы по формированию интегративной образовательной парадигмы с конкретизацией двух сфер влияния образования и вопросов генезиса социальных проблем в образовательной системе.

4. Практическое значение полученных результатов заключается в представлении качественного нового направления в развитии российской системы образования в рамках позитивного постмодернизма. Для его развития автор рекомендует создание проекта «Института личности», где были бы созданы условия для организации тьюторской, наставнической системы, способной формировать сознание личности.

Апробация результатов исследования. Диссертация подготовлена на кафедре философии факультета социально-политических наук Ярославского государственного университета, где проводилось ее рецензирование и обсуждение. Основные положения и теоретические выводы, содержащиеся в диссертации, изложены в 18 научных статьях общим объемом 6,1 п. л. Шесть статей опубликованы в изданиях, относящихся к перечню ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК России для опубликования основных положений диссертационных исследований.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на международных научно-практических конференциях: «Путь в науку» в 2012, 2013, 2014 гг. (Ярославль, ЯрГУ); в 2016 г. «Инновации в технологиях и образовании» (Владивосток, МЦИИ «Хай-энд-Лайт»,), «Инновационные исследования: проблемы внедрения результатов и направления развития» (Киров, МЦИИ ОМЕГА САЙНС), «Современные научные исследования: теоретический и практический аспект» (Сызрань, МЦИИ ОМЕГА САЙНС), в 2017 г. «Этнокультурная и межрелигиозная коммуникация в образовательной среде» (Екатеринбург, ИРО, УрФУ); «Академическое письмо и критическое мышление в образовании на евразийском пространстве. 7-ЕЭФМ» (Екатеринбург, УГЭУ); «СНГ-2017» (Тюмень, ТИУ), «Современная онтология -- VIII: Модусы бытия» (СПб, ГУАП). А также на всероссийской научно-практической конференции «Человек в мире культуры -- 2017. Проблемы современного гуманитарного образования» (Екатеринбург, УрГПУ) и на круглом столе «Самосохранение и саморазвитие педагога в профессии» (Екатеринбург, УрГПУ).

Результаты диссертационного исследования были использованы автором в учебном процессе Ярославского государственного университета в рамках чтения лекций, ведения семинарских занятий во время педагогической практики.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, объединяющих 6 параграфов, заключения и списка литературы.

Диссертация обсуждалась на кафедре философии факультета социально-политических наук ФГБОУ ВО «Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова» и рекомендована к защите.

Глава 1. Феноменологический подход в исследовании структуры и функций института образования

§ 1.1 Образование как противоречивое явление и процесс

Тема образования в течение долгого времени изучается наукой, так как образование является одной из основополагающих сфер общественной жизни. Тем не менее, время бросает новые вызовы, появляются проблемы, не имеющие примеров их разрешения в истории. Поэтому необходимо исследовать онтологические предпосылки образования и выявить противоречивые сущность и функции образовательных систем в контексте современных социальных проблем. Заметим, что заострение внимания на законах, категориях, понятиях, принципах, методах, гипотезах и так далее, характерное для философии, отдаляет от анализа реальных противоречий, имеющих место в образовании. Однако как раз философия может осмыслить противоречивую онтологию образования.

В философии образования выделяется несколько основных подходов, выражающих свою позицию по отношению к сути образования. Их идеи отражены в трудах И. Канта и Г. Гегеля (гуманитарная педагогика), М. Шелера (педагогическая антропология), Л. Витгенштейна (аналитическая философия образования), К. Поппера (критико-рационалистическая философия образования), К. Роджерса (гуманистическая педагогика) и других философов. Данные парадигмы образования основаны на разных представлениях о мире, о природе знания, человека, ценностей, их взаимоотношений и так далее. И все эти подходы вносят свой определенный смысл в онтологию образования. Но также мы можем заметить, что среди этого разнообразия кристаллизуется некоторая общая универсальная сущность образования. Современные исследования вызывают интерес к определению образования в ее самостоятельной трактовке: выделению его внутренней сути, единых законов, механизмов, целей и ценностей.

В связи с этим В. В. Костецкий указывает на роль философии в образовании: «философию можно уподобить системе аксиом, из которой можно вывести определенную педагогическую доктрину» [31]. Разные философии соответственно будут порождать разные теории образования. Актуальность тщательного рассмотрения философии, которую несет в себе образование, подтверждает тот факт, что у современного человека возникают ситуации осознанного выбора альтернатив представлений об этом мире и соответственно поведения, которого не было у человека, предпочитающего вести традиционный образ жизни. Благодаря своему мировоззренческому характеру, философия распадается на множество направлений, течений и концепций. Поскольку в настоящее время существует множество философий, то и образование может основываться на разных, порой даже противоречивых друг другу парадигмах. Во многом это касается вопросов выходящих за рамки чувственного опыта. В подтверждение этому приведем «Международную энциклопедию образования», в которой излагается содержание философских подходов к образованию на основе: «позитивизма, антипозитивизма, эмпиризма, релятивизма, реализма, постмодернизма, экзистенциализма, прагматизма, неотомизма, неореализма и других течений западной философской мысли» [1, c. 25-26]. Здесь мы сталкиваемся с опасностью искусственно смешать их в поиске интегративного подхода. Однако Ф. Т. Михайлов подтверждает необходимость фундаментальной теории образования, которая смогла бы быть основой для всего многообразия образовательных теорий [46]. Интегративным мы видим феноменологический подход, так как с помощью метода феноменологической редукции он может выделить онтологические регионы философского дискурса. Но это не та иерархия образования, которую подверг критике А. Е. Крикунов как новую попытку контроля над личностью [33, c. 42]. Ключ в том, что результатом формирования сознания является развитие автономной творческой личности человека.

Цели образования -- это главный критерий, оказывающий значительное влияние на отбор содержания образования. Так как цели выражают актуальные интересы общества и личности, они подчиняют себе содержание и организацию, методы и формы образования. Цели в свою очередь определяются системой ценностей заложенной в основе культуры и задающей идеал образованного человека, различный в каждом обществе. Е. В. Палей пишет о роли ценностей в жизни человека: смыслообразование, направление в переходе от актуальности к действительности (от цели к средству), выбор смыла жизни [55, c. 93]. Культура, ценность, общество, нация и их история -- феномены, относящиеся к одному онтологическому региону, региону человеческого бытия, экзистенции, его особого места в мире как свободного сущего. Важная роль целей и ценностей, заложенных в образовании, говорит об их влиянии на жизнь человека. И не только на жизнь конкретного человека, но и общества в целом. Качественный скачок в обществе становится возможным, когда сознание общества встает на новый уровень ценностей, а не из-за возникновения новых идей. Как пишет С. Л. Ивашевский: «Ценности влияют на становление индивидуального и общественного сознания, определяют направления деятельности сферы образования, характер и направление развития государственной политики» [26, с. 194]. П. Бурдье описывает как в образовательном процессе ценности, находящиеся на бессознательном уровне, инкорпорируются, «становятся телом» субъекта образования: «вследствие транссубстанциональности, которую производит потаенная убедительность скрытого педагогического воздействия, способного внушить целую космологию, этику, метафизику, политику с помощью столь незначительных предписаний, как, например, «держись прямо»» [85, 105]. Сам процесс инкорпорирования заложен в онтологии образования, на что обращает внимание М. Шелер: «Полностью переваренное и полностью усвоенное, ставшее жизнью и функцией знание, не опытное знание», а «знание опытности: знание, происхождение и источник которого невозможно уже установить, -- вот что такое «образовательное знание»» [83, с. 88]. Интерсубъективные ценности инкорпорируется и интернализируется в ходе процесса обучения создает основу жизненного мира человека.

Проблема искажения ценностей изучалась Р. Бартом. Он пришел к выводу, что для восстановления универсума общества необходим новый подход: «… возможно, лучшее оружие против мифа -- в свою очередь мифологизировать его, создавать искусственный миф; такой реконструированный миф как раз и оказался бы истинной мифологией. Если миф -- похититель языка, то почему бы не похитить сам миф?» [3, c. 109]. В связи с этим возникает следующая задача образования: конструирование новых ценностных ориентиров и реконструкция старых. Р. А. Куренкова предлагает феноменологический подход в формировании ценностей: активизируя центры самоиндивидуализации, образование ориентирует развитие личности в глобальном пространстве. Таким образом, «задача образования -- помочь человеку выработать свою собственную позицию в жизни, стать субъектом взаимодействия в этой жизни, субъектом осуществления индивидуального Логоса жизни» [36, c. 48]. Однако такой субъект-центрированный Субъект-центрированная установка -- термин Ю. Хабермаса [78], соотносится с замкнутой на себе, эгоистической установки в познании, противопоставляемая коммуникативной, интерсубъективной установке. подход способствует развитию безответственного характера релятивизма. Это отмечает специалист по феноменологической педагогике М. Ван-Манен, предлагающий нормативную ориентацию ценностей социального знания и преимущественную направленность образования к повседневному жизненному опыту [7, c. 209-210]. Но и данный подход приводит нас лишь к обратному полюсу, к детерминации образования со стороны общества, культуры, языка.

Часто используемая фраза хорошо характеризует важную функцию образования: «образование -- это то, что остается, когда все забывается». Одна из интерпретаций этой фразы принадлежит Э. Н. Гусинскому и Ю. И. Турчанинову -- «Образование человека есть система моделей мира и поведения, среди подсистем которой можно выделить знания, умения, навыки и т.п. Поскольку в системе отношения между элементами, то есть структура целого важнее, чем элементы, взятые по отдельности, потеря даже большого массива данных (знаний) практически не приносит ущерба целостности образования» [11]. В данном контексте эта интерпретация относится к социально-культурному аспекту образования и говорит о важности трансляционной функции: дать целостную логику мышления. Но отметим важность социальной и экономической функций. Эту фразу также можно интерпретировать как указание на цель образования -- достижение спонтанного уровня навыков в профессиональной деятельности, когда знание впитывается в природу человека и уже не отлично от него. Реализация талантов человека, его самоактуализация и удовлетворение запросов общества, обеспечение социальной селекции и социальной мобильности -- также важные функции образования.

С позиции педагогической антропологии здесь уместно задать вопрос: какой образ человека формирует современное образование как институт личности? Об актуальности образа человека в образовании говорит С. А. Смирнов: «В существующей ежедневной образовательной практике ни в средней, ни в высшей школе в принципе даже пока не ставится вопрос об антропологии образования или об образовании как об институте человека. То есть даже не обсуждается -- какой образ человека строится, когда осуществляется некая образовательная практика» [67, c. 173]. Антропология образования максимально заостряет важность образования в формировании человека как полноценной личности. Но остается главный вопрос: что значит полноценная личность? В современной России в условиях смены образовательной парадигмы происходит активный поиск глубинных основ идентичности. Причем основы идентичности не должны быть подвержены влиянию активных внешних изменений, столь характерных для нашего времени, но при этом быть аутентичными существующей культуре.

Культурологический подход представлен философией образования Э. Шпрангера и К. Кершенштейнера. Согласно данному подходу онтологической функцией института образования является приобщение субъекта к набору культурных ценностей, доминирующему в данном обществе через передачу знания и связанных с ним навыков (деятельностей). Из этого следует, что именно культура закладывает в образование те установки, мировоззрение, роли и прочее транслируемое знание. Культурологический подход также продемонстрировал П. А. Сорокин, который с помощью логико-смыслового анализа истории выделил три типа культуры: идеациональная, чувственная и их смесь -- идеалистическая [72]. В каждой из них заложена своя гносеология, онтология, этика и эстетика, которые задают мировоззрение, религию, форму искусства, законы и нормы, экономику и политику, образование и соответствующий тип мышления у каждого индивида. Однако заметим, что жизнь П. А. Сорокина являет собой пример того, как образование может также влиять на культуру общества посредством новых идей.

Как мы видим, в процессе получения человеком образования существует две составляющие. С одной стороны, человек активен и у него есть свой поиск в миропонимании и выборе образцов поведения. С другой стороны, обучаясь в определенной культурной среде, человек становится ее частью, перенимает инструменты и правила для взаимодействия с другими членами общества. Но человек не может контактировать с культурой вообще. Он контактирует с ней через ее отдельные части: конкретные книги, представителей, музыку, фильмы. В то же время не всякий контакт становится образовательным для человека, а только тот, который находит отражение внутри него самого. Например, студент может учиться в университете, но при этом не иметь глубокого контакта с преподаваателем, и учиться только формально. Однако случайная встреча с незнакомцем может отпечататься в памяти и оказать сильное влияние в будущем. Поэтому, помимо общественной, существует и индивидуальная культура. Естественно, что индивидуальная культура состоит из частей общей культуры, которая в свою очередь состоит из своих представителей. Э. Н. Гусинский и Ю. И. Турчанинов, объясняя природу образования, хорошо выразили его функцию во взаимодействии личности и культуры: «Образование, как пуповина, соединяет личность с культурой сообщества, оно задает контекст любому личному свершению» [11]. То есть, образование организует контакт с личностями, которые являются представителями культуры, посредством объектов культуры. И в интерсубъективном контакте, общении между личностями происходит трансформация личности, смена ее онтологической идентичности. Образование -- это институт общения. От него зависит, к какому уровню общения ученик будет иметь доступ. Об этом также писал Джон Дьюи, выступая с критикой чисто формального образования: «Образование состоит, прежде всего, в передаче опыта посредством общения» [20, c. 34]. Также образование функционирует как институт социальной изоляции, о чём также говорит Дьюи: «Вторая функция школьной среды -- защитить, насколько возможно, растущую личность от влияния неприемлемых черт существующей социальной среды» [20, c. 36].

Другая сторона социо-культурной функции, подчеркиваемая в аналитической философии образования, состоит в том, что культура усваивается чаще на бессознательном, лингвистическом уровне. Особенно в детском возрасте освоение строя родного языка совершается бессознательно. Например, согласно гипотезе лингвистической относительности Сепира-Уорфа, вместе с родным языком, его структурой, человек принимает представления о мире родной культуры [35]. Образование также, после обучения языку, показывает его с сознательной стороны, сравнивает с другими языками и дает возможность человеку выйти за рамки собственной культуры. Показать разнообразие дискурса является также важной личностной функцией института образования. Отметим, что гуманистическая и антропологическая философии образования делают акцент на сознательность образования, а феноменология углубляет понятие сознательности. Углубление реализуется с помощью процедуры феноменологической редукции и выхода из субъект-центрированной (эгоистически замкнутой) концепции сознания.

К. С. Пигров говорит о важности института образования в процессе конструирования цивилизации, социального универсума: «Цивилизация это прежде всего социальный институт образования. В стране тысячи и тысячи учителей, преподавателей, профессоров входят в классы и аудитории и проговаривают наличную цивилизацию» [56]. Данная гомогенизирующая функция образования направлена на объединение членов общества, посредством того, что образование дает единую систему образов, понятий, установок, моделей поведения, социальных ролей, посредством которых осуществляется взаимодействия между индивидами.

М. Хайдеггер, размышляя о природе «пайдейи» (образования) и «алтейи» (истины), приходит к выводу: «Пайдейя означает обращение всего человека в смысле приучающего перенесения его из круга ближайших вещей, с которыми он сталкивается, в другую область, где является сущее само по себе… Существо «образования» коренится в существе «истины»»[80, 350-352]. Такая крайне не утилитарная точка зрения имеет свои корни еще в античных представлениях Платона в мифе о пещере и указывает на сущностную необходимость феноменологической редукции и поиска аподиктических смыслов в образовательном процессе.

Д. Дьюи полагал, что главной целью философии образования является поддержание равновесия между разными составляющими образования [20, c. 34]. Противоречивая онтология образования указывает на модальный характер этого феномена. А. А. Мёдова изучила природу модальных объектов. Они имеют «не выводимые друг из друга, уникальные, не редуцируемые способы реализации одной и той же сущности (психики, текста, музыкального лада, сознания, коммуникативной установки и т.д.), каждый из которых «свертывает» в себе все модальное целое, являясь ему тождественным» [44, c. 14]. Модальность института образования основана на модальном характере главного его объекта -- человека. Феноменологический подход справляется с описанием модальных объектов благодаря своим концептуальным основам [44, с. 79-83,239]. Аутентичность феноменологии в отношении образования хорошо выразил Е. А. Плеханов: «Развертывание педагогического знания в контексте фактичной интерсубъективности социального опыта [феноменологического подхода -- Д. П.] позволяет снять постоянно продуцируемый философско-педагогическим мышлением комплекс противопоставлений -- социального и индивидуального, развития и формирования, воспитания и обучения, школы и жизни, теории и практики» [58, c. 37].

§ 1.2 Интегративно-феноменологический подход к образованию

Подводя итог, выделим следующие противопостовления определяющие образование: а) как результат и процесс, б) как приобретение и раскрытие знания, навыков и ценностей, в) как институт общества и институт личности, г) как бессознательный транслятор культуры и институт пробуждающий разум человека, д) оно объясняет человеку универсальные истины и готовит к конкретным обстоятельствам жизни, е) оно учит и побуждает к самообразованию, ж) оно дает больший выбор общения и ограничивает его, з) оно дает выбор социального положения и ограничивает его, проверяя квалификацию человека. В качестве интегративного подхода был выбран феноменологический подход, который заключается в анализе универсальной природы сознания, то есть его субъективного, интерсубъективного и объективного проявлений. Однако заметим, что существуют различные интерпретации феноменологии Э. Гуссерля. Наша позиция отличается от вышеупомянутых авторов акцентом на проблеме «непонятого» Гуссерля, которая выражается в размежевании сознания и мышления, описанного В. Б. Соколом [71, c. 13]. В соответствии с данным подходом Э. Гуссерль ставил главной целью феноменологии преодоление проблемы скептицизма, релятивизма и субъективизма в европейской культуре и науке. В связи с этим он выделил два региона бытия сознания:

1) непроблематичный (аподиктический): регион чистого сознания -- трансцендентальное эго, автономная личность, ее объекты (интенциональные корреляты интуитивного, рационального и эмпирического опыта) и коммуникации, которые образуют интерсубъективный жизненный мир. Составляющие региона сознания находятся вне картезианского сомнения, вне «власти дискурса» (М. Фуко).

2) проблематичный: регион мышления человека, обусловленный мировоззрением, культурой, языком, социальными практиками, типизациями, психофизическими и когнитивными особенностями восприятия и т.п. Регион мышления основан на доксах, то есть «само-собой-разумеющихся» фактах.

Для использования этого принципиального методического разделения в сфере анализа социальных институтов ключевыми являются понятия «интерсубъективность», как «вчувствование в опыт Чужого» (аппрезентация), и смыслогенез общезначимого мира. Понятие «интерсубъективность» Э. Гуссерль глубоко рассмотрел в пятой «Картезианской медитации». Оно было использовано для точного определения связи описания и реальности и разрешения проблемы солипсизма. Понятие интерсубъективности основывается на экспозиции опыта чужого. Эго Других не находятся в нас, но осознаются нами [13, с.117]. Другие нам «даны в опыте как те, кто психически управляет принадлежащей им естественной телесностью… С другой стороны, они представлены мне в опыте как субъекты этого мира, как имеющие этот мир в опыте, и тот же самый мир, который я сам имею в опыте; и при этом -- как такие, в опыте которых дан я сам, я, которому в опыте дан мир и в нем -- Другие… Тогда как -… мир в себе противопоставлен всем вовлеченным в опыт субъектам и их феноменам мира» [13 с. 118-119]. Сознание может вчувствоваться в Других и установить коммуникацию. В этом общении возможен обмен опытом сознания, то есть его (интенциональными) объектами (коррелятами объектов мышления). На данном этапе становится возможным диалектика сознания и мышления. Мышление может «опереться» на сознание или конституироваться им. Таким образом, установка на сознание не подразумевает отказ от разнообразия культур. Просто она указывает на относительный (вторичный) статус культуры по отношению к чистому сознанию, которое внекультурно. Чистое сознание рождается в «одиночестве душевной жизни», которая независима от культуры и традиций. Но затем, транслируя чистые смыслы в грамматические структуры мышления, сознание входит в сферу данной культуры и приспосабливает свои чистые смыслы к грамматическим структурам данного языка и прочим знаковым системам данной культуры (традиции). Культура не отрицается, просто культурной обусловленности отказывают в абсолютном статусе влияния на индивида. В феноменологической установке субъект способен стать свободным от культурной «власти дискурса», а потом «вернутся» в культуру, но уже «на своих условиях».

Таким образом, коррекция переживания объекта сознания происходит в актах коммуникации с Другим, находящимся в феноменологической установке и имеющим данный объект в своем сознании. Интерсубъективное поле смыслов (жизненный мир) включает в себя «чистые смыслы» входящих в него субъектов (синергия). Единственно, что изменяется в интерсубъективном поле в сравнении с субъективным смысловым полем, которое сформировалось в «одиночестве жизни души» отдельных субъектов, это большая «точность» по отношению к индивидуальным смыслам, откорректированная в коммуникации с Другими.

Теперь рассмотрим субъекта образования с учетом двух регионов бытия сознания. Человеческая природа с позиции интегративного подхода имеет несколько уровней: физический, ментальный, интеллектуальный и духовный, на основании существования которых строится система ценностей. Феноменология также выделяет несколько уровней субъективности с помощью феноменологической редукции: интенциональный, трансцендентальный, лингвистический и психофизический (3-х-ступенчатая редукция В. Б. Сокола) [71, с. 241]. Процедура феноменологической редукция заключается в выделении предметности сознания в двух установках. Сознание всегда на что-то направлено (принцип интенциональности). Первая -- феноменологическая установка, когда сознание направлено собственно на себя, то есть на корреляты объектов мышления в сознании. Вторая -- естественная установка, когда сознание направлено непосредственно на мышление. Оно в свою очередь разделено на 3 уровня предметности. Хабитуальная (привычная) позиция включает в себя недифференцируемую сумму всех субъективностей мышления, как определенных стериотипов восприятия. Сознание полностью отождествляет себя с ним и принимает его объекты за «само-собой-разумеющиеся» факты. Методика 3х-ступенчатой редукции позволяет полностью размежевать и четко связать онтологические регионы сознания и мышления. Рассмотрим эти уровни субъективности с позиции последовательного совершения феноменологической редукции:

1. Психофизическая субъективность. Выделяется первой эйдетической редукцией по Гуссерлю. Предметностью этого уровня является эмпирически воспринимаемый мир: пространственно-временной континуум, мое тело и другие как тела, эмпирический опыт, «физические феномены» психики человека. Психофизический субъект, также как и все уровни субъекта, конституируется сознанием: «интенциональный субъект сознания, переживая акт привязанности к телу (а значит, и к жестко связанному с органами чувств тела рассудку, то есть к собственной психической конституции мышления), -- становится по этой причине психофизическим субъектом» [71, с. 251]. Из-за абсолютизации психофизического уровня происходит сведение всех аспектов культурной и духовной жизни к телесной реальности.

Идентичность субъекта на психофизическом уровне определяют половая, возрастная, расовая, родовая принадлежность. Реальность соотносится с пространственно-временной протяженностью с телом как точкой отсчета координат существования. На этом уровне субъект конструирует обыденный жизненный мир, который находится еще на допредикативной стадии влияния дискурса. Примером может быть донаучное видение мира, как его описывает Э. Гуссерль: «То, что в донаучной жизни мы опытно познаем в самих телах как цвета, звуки, теплоту, тяжесть, а каузально -- как тепловое излучение тела, согревающего окружающие его тела и т. п., с «физической» точки зрения, конечно, указывает на колебания звука, колебания теплоты, следовательно, чисто на то, что происходит в мире гештальтов» [90, с. 58].

2. Лингвистически-психологическая субъективность. Выделяется, введенной В. Б. Соколом, лингвистической редукцией. Предметностью данного уровня являются лингвистические (традиционные, культурные, идеологические, «здравые») смыслы Лингвистический смысл -- содержание символического выражения, формирующего дискурс; мысль, несущая в себе культурные относительные понятия в словах (знаках и выражениях)., логики, изучаемые рациональной психологией И. Канта. Жизненный мир лингвистического субъекта описывал в своих работах А. Щюц: это «не только статус и роль в рамках социальной системы, это также моральная и идеологическая позиция» [90, c. 130].

Мышление лингвистически-психологического уровня основано на догматических аксиомах, присущих когнитивной наивности рассудка человека. Доксы замыкают смыслогенез на ассоциативно-пассивной связи знака и объекта и их типизации. Отсюда вытекает и обусловливающее воздействие мышления этого уровня, выделенное В. Б. Соколом: «в этом случае «лингвистический аппарат» человека является не более чем совершенным механизмом контроля социальной коммуникации («власти дискурса»), а человеческий индивид получает роль «единицы интеллекта», выдающей запрограммированный ответ на программируемый вопрос, буквально так же, как это воссоздается в операционной системе искусственно-интеллектуального алгоритма» [71, с. 292]. Именно в лингвистическом мышлении мы конструируем взаимосвязанный мир фактов. Однако факты содержат только те смыслы, которые соответствуют наличной цели.

Главным объектом лингвистической субъективности является язык, который подобно оперативной памяти находится в основе психологической рефлексии. Примером, демонстрирующим обуславливающего воздействия этого уровня мышления, может служить Стэндфордский эксперимент и эксперимент Милгрэма, которые показывают, как человек, попавший в ситуацию, с заложенными в нее культурными установками, смыслами кардинально изменяет свое поведение. Исследования воздействия идеологии Ханны Арент [87], Славой Жижека [23] также охватывают воздействие лингвистически-психологического уровня мышления в интерсубъективном масштабе.

3. Трансцендентальная (эйдетическая) субъективность. Выделяется (окончательной) трансцендентально-феноменологической редукцией (по Гуссерлю). Предметной областью этого уровня является ноуменальная реальность схватываемая разумом: принципы идей души и мировой души, этики и ноуменальной теологии по Канту, абстракции «чистых наук» (геометрия, математика) по Гуссерлю. Жизненный мир трансцендентального (по Канту) уровня субъективности соответствует миру идей Платона или пространству геометрически-математического мира Галилея.