Образование как институт формирования сознания и мышления (феноменологический подход)

Разум в этом смысле еще не раскрывает единый для всех людей жизненный мир, не дает знание об истине, не разрешает экзистенциальную проблему. Изначально мы хотим чего-то большего, чем разум. Но он «есть уже свобода, а значит, условие истины и чистоты также и нашей любви» [100, c. 196]. М. Шелер, проникая в глубины феноменологического опыта, говорит о первичности интенционального опыта симпатии и антипатии «как своего рода «материальных априори» по отношению к «формальным априори» рассудка, причем одновременно категориям теоретического и императивам практического разума» [42, c. 53]. Именно этот уровень интенциональных переживаний сознания различается только в интерсубъективных отношениях и формирует единый жизненный мир. Поэтому образовательное знание лишь дает основу для выбора позиции в отношении к Другому (миру, вещи, событию, личности).

Однако позитивно-научное знание является неотъемлемой частью образования в целом, но при этом побуждает к «волюнтаристскому овладению природой» «будь то с помощью древней магической техники или новейшей электронно-вычислительной». Оно не дает понимание сущности явлений, но дает фактическое, относительное знание, которое позволяет эффективно предвидеть определенный срез событий, «их явленность человеку -- их «транссознательные физически-телесные образы», обусловленные «инстинктивно-моторным» способом естественного мироотношения человека как особого живого существа» [81, с. 263]. Данная установка полностью противоречит образовательному знанию, которое начинается с сознательного ограничения «вожделения» и прагматических установок. Научное знание направленно на действительное бытие фактов, объективируемое «в соответствии с порядком возможной овладеваемости». Как тогда возможно единство образования?

Как мы уже отмечали, даже регион мышления может быть основан на регионе сознания. К. Ясперс в аппозицию Шелеру говорит об отличии экзистенциальных основ научного знания от воли к власти [100, c. 285]. Наука в своем истоке не направлена на службу технике и получению утилитарного знания. Но наука не дает ценностного знания и поэтому не может ставить цели самой себе. Ясперс усматривает истоки науки в опыте переживания воли к истине, единству, заложенном в том же разуме. С этим также согласился бы и Шелер. Он также пишет, что «если ставится цель всестороннего культивирования знания, вообще доступного человеку как таковому, то становится важным, чтобы и включение технического принципа выбора, и его выключение осуществлялось с ясно осознанным методическим намерением» [83, c. 96]. То есть научное знание, что бы быть осознанным, должно опираться на образовательное знание.

Стоит особенно отметить важность образования как института формирования сознания личности для М. Шелера и К. Ясперса в сфере политического образования. Россия также является демократическим государством, а демократия основана на возможности получения образования и развитие разума у всех людей. И здесь идет речь не только о знании демократических выборных процедур, устройства общества и навыках ведения дебатов. Всё это сфера позитивного, социокультурного знания. Принципиальную важность здесь имеет образовательное знание, пробуждение разума, способность человека освободиться от предрассудков, сделать свое мировоззрение текучим. Необходимо по настоящему стать свободным человеком и принять ответственность за себя перед другими. Человек с помощью разума может усомниться в само-собой-разумеющихся априори естественного мировоззрения. М. Шелер называет этот процесс «выключением технического принципа выбора предмета знания в соответствии с порядком возможной овладеваемости», Э. Гуссерль -- феноменологической редукцией, К. Ясперс -- пробуждением разума. Политическое образование также связано с экзистенцией человека -- сохранением исторического, телеологического телеология (греч. telos -- цель, logos -- слово, знание) -- взаимосвязь закономерностей развития сознания и истории выражающаяся в общей системе целей природных и общественных процессов. осознания нашего существования. Она формирует и поддерживает жизненный мир человечества, активирует поиск участия и сопричастности во всём и ко всему в сущности мира, «желание быть микрокосмом». Все вышеупомянутые принципы политического образования помогают понять, какие смыслы стоят за лозунгами, образами, идеями и положениями конституции. Помогают, не смотря на согласие с конституцией, вести поиск ее поправок в критической ситуации, не подменять честное обсуждение корыстными уловками.

Образование как институт формирования сознания личности более чувствительно к централизованному управлению и, особенно, к подбору кадров, в чем требуется особая беспристрастность. Чувствительность к кадрам связана с ключевой ролью личности: её установкой сознания, экзистенции, существующей благодаря разуму. Духу образования, свободного поиска истины помогает государству понять себя. Поэтому необходима кооперация государства и образования. Так демократия «спасет себя тем, что саму себя ограничит, начнет служить духу и образованию, отказавшись от желания властвовать над ними» [83, с. 87].

Феноменолгический подход к образованию в XXI веке

В XXI веке феноменологический подход в образовании получил широкое распространение и применяется в разных сферах образовательной деятельности.

Идею системы образования направленной на трансформацию сознания человека в Германии развивал современный мыслитель И. Шмукер-Гартман в своей «философской дидактике»: «Способность к философии присутствует в каждом человеке, и обучение философии поэтому заключается в умении раскрыть эту способность в конкретной личности. В этом заключается талант философа как наставника» [34, с. 94]. Основой данного образования является осмысление себя, как части бытия, которое начинается с понимания степени самосознания ученика -- его «личного горизонта». Ориентация в мире углубляется за счет выявления случайного и ограниченного характера естественной установки -- обыденного сознания. Философствование приводит к познанию более сложных структур. Применение на практике данных идей «дидактики философии» в России осуществил В. Б. Сокол [68]. Он разделил образование на три этапа. Детский, начальный, где подростки «нуждаются в защите от излишнего скептицизма, разрушительного нигилизма, рискующего выродиться в откровенный цинизм по отношению к самим носителям знания, то есть к педагогам, воспитателям, родителям» [68, с. 183]. Средний уровень образования представляет собой наполнение ума готовым знанием. Высшая школа «принципиально отличается от среднего образования именно своим акцентом на разумном осмыслении получаемого знания, преодолевающем узость, одномерность, двойственность рассудочного (умственного) познания» [68, с. 183]. В апробации данного метода была проведена серия занятии также разбитая на несколько этапов. Первое занятие нацелено на выявление студентами ограниченной деятельности мышления: его одномерности, матричности, двойственности, самообману, иллюзорности и т.д. Далее изучаются особенности рационального мышления, с помощью которого студенты находят ошибки, противоречия и методы их преодоления. Последующие занятия направлены на интеллектуальную многофункциональную работу. Такая образовательная подготовка дает человеку квалификацию овладеть методам рефлексии и платформу для формирования целостного сознания.

Также профессор Йозеф Смит из США в своей педагогической практике показал эффективность феноменологии в формирования мышления на основе переживаний сознания [70]. В начале, для формирования музыкального мышления, он прививает студентам ощущение живой музыки не отяжеленного фактами музыкального произведения, которые искусственно ангажируют живой опыт музыки. Учащиеся, повторяя ступени феноменологической редукции, проникают сквозь оболочку абстрактных мыслей в «чистое музыкальное сознание». Происходит смыслообразование сверху-вниз от живого переживания музыки к ее мыслительному обозначению нотами и словесному описанию.

Американский феноменолог Томас Конклин обращает внимание на то, что образование должно обучать людей выходить на новый уровень для разрешения проблем [106, p. 126]. Сдвиг сознания на новый уровень заключается в занятии феноменологической установки. Образование начинается с сомнения, неуверенности в знании, которое мы считали само-собой-разумеющимся. Однако в современном образовании баланс между утверждением и рефлексией сильно смещен в пользу первого. Конклин также отмечает необходимость феноменологической установки и приводит примеры ситуаций не только в повседневной жизни, но и в педагогической практике, в оценке работы ученика. Он выявляет проблему устройства академической структуры, которая формализует и ограничивает взаимодействия ученика и учителя. Для анализа опыта Т. Конклин в основном опирается на работы М. Мерло-Понти [47]. Особая рефлексивная установка нужна также и в обучении лидеров, администраторов, менеджеров для того, что бы они могли изменять свои решения, когда необходимо. Но сомнения и попытки искусственно делать различения опыта могут быть «эпистемологически неуместны», как об этом пишет нидерландский феноменолог Г. Шпигельберг [119, p. 143]. Согласимся с этим, так как другой стороной феноменологического опыта является «ясность усмотрения» и опыт очевидности, непосредственного переживания. Сводить феноменологию к сомнению -- значит ограничивать её. В формировании мышления на основе сознания важен баланс между различением и тождеством, основанный на интерсубъективной коррекции актов очевидности сознания.

Т. Конклин замечает, что современная традиционная и рутинная организация жизни сосредотачивает людей на поверхностном восприятии отношений между ними. Неспособность увидеть уникальность Другого, негуманность лишает современное общество возможности проявить самое лучшее в людях. Понять собственное сознание, которое служит посредником между мной и Другим, является здесь главным ключом. Согласно стенфордской энциклопедии философии, феноменология как раз направлена на изучение структуры различных видов опыта сознания: восприятие, мышление, память, воображение, эмоции, желания, воля, телесное осознание, социальная и лингвистическая деятельность [118]. Феноменология освобождает опыт сознания от его интерпретации на основе повседневных привычек, шаблонов, мотивов. Феноменолог стремится слышать слова и выражения, выходящие за рамки любого названия, роли, сообщества, или организационной идентичности. В этом заключенном в скобки пространстве он получает доступ к Другому.

Кларк Мустакас, другой американский феноменолог, разработал определенную методологию для достижения феноменологической установки на основе герменевтики Г. Гадамера [115, p. 63]. Он побуждал своих учеников заниматься самосознанием, исследовать свое мышление, процесс смыслообразования и формирования идентичности. Для проникновения в суть опыта он предложил следующую методику: успокоится, слушать, очистить свое сознание, сосредоточится на главном вопросе и на связанной с ним личности (включая себя), описать опыт, выделить неизменную составляющую и центральные темы, усмотреть возможный смысл и проникнуть в сущность опыта. Для выхода на интерсубъективный уровень исследователи развития человеческих ресурсов (HRD) Шарон Гибсен и Лиза Ханес советуют а) быть открытым, восприимчивым, чувствительным; б) отстраниться от собственных суждений о Другом; в) встретить Другого в отношении «Я и Ты» (Бубер), как полноценную независимую личность с собственным осознанием опыта; г) вступить в непосредственную беседу, которая способствует доверию и открытости; д) проникнуть в уникальность Другого, его особенности и взаимосвязи биографии, как средство понимания сущности опыта [110, p. 190]. При этом важно учитывать ограниченность собственного человеческого сознания. Оба вышеупомянутых подхода относится к герменевтическому направлению феноменологии Г. Гадамера. Они восстанавливают опыт сознания через исторический анализ биографии Другого. Однако здесь появляется проблема выхода в аподиктический регион знания на основе проблематического.

Герменевтическое направление феноменологии использует Кэрэл Томсон из Южной Африки для развития отношений учтель-ученик в образовании [121]. Исследование касается в частности вопроса об объективной оценке работы студентов. Особенно это становится актуально в случае распространенного сегодня дистанционного образования, когда у учителя нет опыта непосредственных отношений с учеником. Несмотря на проблемы и сложности, присущие современному высшему образованию, феноменология имеет большой потенциал, поскольку в ней на первый план выходит живой человеческий опыт. Проникновение в непосредственный опыт сознания используется для решения проблем дискриминации, образовательного неравенства и социальной несправедливости. Феноменология может пробудить новые идеи, такие как человечность, сострадание, критическая рефлексия и социально-политическая ответственность, которые должны стать самой тканью педагогического образования. Как заключает К. Томсон: «Сделать меньше -- это компромисс по отношению к преподаванию и обучению, социальной трансформации и нашей собственной человечности» [121, p. 8].

Исследования германо-новозеланского ученого В. Куперса находятся в рамках феноменологического и интегрального подхода и направлены на деятельность учебных организаций [113]. В данной работе «методологически передовая» феноменология и интегральный подход используются для создания всестороннего анализа и реляционного понимания обучения в организациях. Под «передовой» феноменологией имеется в виду пост-гуссерлевская феноменология М. Мерло-Понти. В ней делается акцент на телесном характере опыта. С позиции данного подхода необходимо возвращение обучения к его жизненному опыту. Это означает обратиться к тому миру, который воплощает акт познания, о котором всегда говорит знание. К тому миру, в отношении которого каждая научная схематизация является абстрактным и производным знаковым языком. Таким образом, все знания в образовании всегда опосредуются живым процессом воплощения. Мы не только знаем больше, чем можем сказать в отношении нашего предварительного понимания явлений, но мы также погружены в мир опыта, в котором живое всегда больше, чем известное. Наше живое тело и воплощение в социальном контексте -- это и наша ситуация, и наше знание, и наша жизнь. Кроме того, все обучение проходит в рамках институционализированной установки инфраструктур как своего рода системное или контекстуальное воплощение. Живое тело выступает посредником между внутренним и внешним, субъективным и объективным, а также индивидуальным и коллективным опытом и смыслом обучения. Процесс живого и социального воплощения опосредован телесностью. Он координирует отношения между индивидуальным поведением, социальными отношениями, артефактами и институтами, в том числе через язык и общение. Воплощенный статус телесного субъекта и коллективного воплощения открывает путь к конкретному феноменологическому описанию ученика и обучению в организациях.

Реляционное обучение -- это практика, которая позволяет студентам и преподавателям вступить в диалог в образовательном процессе, деконструировать иерархию в учебных отношениях и совместно создавать пространство образования, как в классе, так и вне его. Оно охватывает внутренние и внешние, а также индивидуальные и коллективные меры, связанные с взаимозависимым взаимодействием, контекстом развития и интегральным циклом. Данный подход способствует воплощению нередукционистского, интегрального и реляционного понимания в образовательных организациях. Интегральный цикл включает в себя четыре сферы образования: 1) сфера сознания «I» -- рефлективное обучение (восприятие, исследование, воображение) 2) сфера поведения «It» -- объектное обучение (знания и навыки) 3) культурная сфера «We» -- интерсубъективное обучение (выделение, интерпретация, командное обучение) 4) системная сфера «Its» -- интеробъектное обучение (функциональная и структурная сборка, эволюция). Например, область обучения сознания (1) требует культивирования самонаблюдения, рефлексивных и созерцательных практик для повышения самосознания, внимательности и личностных трансформации, а также самоконтроля, любопытства и открытости. В поведенческой области обучения (2) используются конкретные тренинги, развитие компетенций и навыков. Для этого используются упражнения на открытом воздухе и другие характерные формы эмпирического обучения. Что касается области культурного обучения (3), то культивирование изучения командных отношений и рассмотрение связей между образованием и культурными изменениями являются основой этой сферы. В частности, коллективная деятельность является связующим звеном между индивидуальным и коллективным, учеником и организацией. Наконец, область обучения систем (4) подразумевает анализ препятствий, границ в реорганизации функциональных структур и рабочего процесса, перераспределении ресурсов или изменения институциональных систем. Кроме того, эта область может содержать информационно-коммуникационные технологии, способствующие обучению, например, мультимедийная и компьютерная подготовка. Данный интегрально-феноменологический подход с позиции психофизической, телесно-ориентированной субъективности обеспечивает единую эмпирическую основу языка для интеграции и интерпретации результатов из разных источников, данных на разных уровнях сложности. Интегральная и реляционно-ориентированная методология, будет полезной для деконструкции односторонних и фрагментных подходов к образованию.

Также интересна работа американского ученого Джеймса Магрини [114]. Он использует феноменологию Г. Башляра для развития творческого воображения в образовании, а также для преодоления корпоративизма и стандартизации в высших учебных заведениях. Университет рассматривается как личностное пространство «дома» в противовес современным представлениям, сформированным идеологией социальной эффективности. В феноменологии Г. Башляра опыт, который человек переживает в своем первом доме, остается с ним на всю жизнь, формируя его мышление и алгоритмы запоминания. Данное пространство «дома» в университете невозможно создать в традиционном классе, киберпространствах и так называемых «виртуальных» сообществах образования, которые пропагандируют в стандартизированных и инструменталистских научных подходах для развития учебной программы. Подлинное образование осуществимо только в пространстве субъективной трансцендентности человека и транссубъективных межличностных человеческих отношений, пространстве «дома», которое не сводится к «близости», связанной с трехмерностью декартова пространства. Оно тесно связано с чувством духовности, творческой интуицией и неосязаемыми онтологическими аспектами нашего существования, которые остаются неуловимыми, скрытыми от эмпирических методов исследования, но становятся доступными для усмотрения через практику феноменологии. Феноменология Башляра делает возможным пространство университета, которое побуждает учеников мыслить, воображать и жить в пространстве за пределами четырех стен классной комнаты, пробуждает их трансцендентность через поэтические образы. В нем человек учится изменению своего Бытия, ориентаций на мир. Однако изменения происходят не через психологические или познавательные теоретические объяснения, формальную и традиционную эстетическую критику, научный метод или метакогнитивные стратегии. Для Башляра такие концептуальные подходы не могут проникнуть в самые аутентичные аспекты нашего Бытия. Образование покоится в человеческой трансцендентности и различных способах аутентичной «поэтической» настройки, например, на одиночество ребенка, к которому мы тоже можем вернуться, если мы приблизимся к поэту и его поэзии. Поэзия учит нас аутентичному образованию, так как его образы учат быть открытыми и способными собирать все оттенки смысла с помощью воображения. Оно, углубляясь, собирает весь мир в простой образ.

Канадский специалист по экологическому образованию Джоан Назир использовала феноменологию для исследований в своей области [116]. Прагматический подход в данной области дискредитирует себя и существует необходимость в более глубокой и многоуровневой методологии. Феноменология с её открытой философской базой может дать новые ответы по вопросам, задаваемым исследователями экологического образования. Тем не менее, её использование требует, чтобы исследователи обладали гибкой философской позицией по сравнению с другими более широко используемыми исследовательскими методологиями. Гибкость позиции требует от исследователей «быть феноменологическим», как об этом также пишет Т. Конклин [106]. «Быть феноменологическим» означает принять основные онтологические и эпистемологические идеи, характерные для феноменологии. Установка «научного человека» по происхождению закрепляет исследователя в естественной установке быть объективным, редукционистским и подозрительным в отношении неэмпирических данных.

Для феноменологических исследований в рамках экологического образования было разработано новое направление -- экофеноменология. Его начали американские ученые Чарльз Браун и Тед Тодвайн с книги «Эко-феноменология: назад к самой земле» [103]. Экофеноменология, как направление феноменологии, идущее от М. Хайдеггера и М. Мерло-Понти, расширяет экзистенциальный подход ко всем элементам Земли и требует от исследователей применять его при изучении экологических проблем. Он очищает мышление человека от противопоставления себя природе и усиливает экзистенциальную взаимосвязь Людей и Земли. Тем самым, экофеноменология открывает и развивает доступ к Природе и естеству, которые не зависят от концептуальности естественных наук и традиционной метафизики. Австралийский ученый Филлип Пэйн проанализировал применение экофеноменологического подхода для экологического образования [117]. Те, кто занимается экологическим образованием, могут продвигать экоцентрическое видение образовательного опыта, которое решает задачу междисциплинарного теоретизирования опыта. Экоцентрическое образование реализуется через эстетическое описание опыта природы как связующей основы жизни в современном социальном контексте. Экологические подходы по-прежнему находятся на периферии, так как занимают экзистенциальные, постмодернистские и социально-критические позиции. С позиции экофеноменологии вопросы образования не могут быть решены позитивистскими методологиями. Более распространенными в исследованиях в области образования являются подходы, которые разделяют ум-тело и я-мир на отдельные сущности. Этот устойчивый декартовский образ мышления затрудняет практическое концептуальное становление трансдисциплинарной соэстетики и экополитики образовательного опыта, концептуализации, контекстуализации их представлений и легитимности средств и целей в области экологического образования и его исследования.

Применение экофеноменологии в образовании хорошо описывается в рамках современного онтологического поворота в образовании (М. Зембилас, Италия) [122]. Ранее Обучение было концептуально укоренено в психологии (особенно различные направления конструктивизма). И с началом Болонского процесса (1999 год) возросла важность непрерывного образования. Болонский процесс должен был привести к конкретным желаемым результатам, сделать перевод образования от «права» к «долгу». Обязанность учиться -- это трудоустройство, интеграция в конкретное общество или адаптация к определенным нормам. Концепция обучения, следовательно, превратилась в дискурс, исключив преподавание в качестве основополагающей концепции образования. Поскольку обучение связанно с индивидуальной производительностью и потребностями рынка, оно не нейтрально, а скорее внедрено в определенную идеологию, которая позволяет переадресовать вопрос о цели и необходимости образования. Но онтологический поворот предполагает изменение данного дискурса образования. Конструктивизм рассматривает обучение как процесс, который, несмотря на признание человеческого развития социально относительным, остается ориентированным на человека. Однако онтологический поворот предлагает переосмысление концепции обучения. Онтологически ориентированные подходы исследуют обучение как децентрированную практику взаимодействия человеческих и нечеловеческих объектов. Она делает видимыми особенности, которые не учитываются в оценке результатов обучения. Например, использование данного подхода к вопросу влияние человеческой деятельности на экосистему порождает новые вопросы для образования: «как скалы слушают, и какие права имеют ручьи? животные?». Борьба за переопределение разделения на человеческие и нечеловеческие отношения, которые также переопределяют бинарные отношения внутри человеческого вида, обладают потенциалом переориентации образования. На данный момент в образовании, в основном, речь идет о включении учащихся в социальный мир, чтобы они могли выполнять их социально назначенные роли. То есть, образование не является объяснением и передачей понимания мира для студентов, но является гарантией того, что ученик займет положение в разделении труда. Поэтому онтологический поворот в образовании имеет и политические последствия. Например, переполитизация обучения -- это практика отказа от требования учиться в соответствии с правилами неолиберального рынка. Во-вторых, так как онтологическая мысль отвергает гуманистическую позицию и признает взаимосвязь человека и нечеловека, обучение перестает быть антропоцентрическим явлением. Признание нечеловека предполагает глубокие изменения, благодаря которым человек и нечеловек смогут научиться жить вместе в этическом плане. Также необходимо отметить, что образование -- это открытый и непредсказуемый процесс онтологизации, что имеет ряд непредсказуемых последствий, которые не будут узаконены действующим «режимом обучения». Поэтому эмансипационный потенциал онтологических подходов в образовании предполагает большую ответственность.

Также существуют исследования, посвященные непосредственно методам обучения феноменологическим практикам. Например, исследование Джона Куая (Германия) направленно на выделение ключевых позиций в обучении вхождению в феноменологическую установку на основе своего опыта и опыта М. Хайдеггера [120]. Войти в феноменологическую установку нельзя в одночасье с помощью какого-либо механического способа. Стартовая позиция для феноменологии сравнивается с прыжком в бассейн на уроке плавания. Здесь происходит переход к реальному опыту. Просто по книге плавать не научишься. Данным прыжком является осознание возможности различного способа восприятия. Различение опыта сознания -- это и есть прыжок. Также интересный момент, указанный автором, это выделение двух типов мышления М. Хайдеггером. Данное разделение согласуется с базовым различением данной работы, которое мы применяем в сфере образования. Первый тип мышления -- это расчетное научное мышление. Оно одностороннее (во власти дискурса) так как его отправной точкой являются регион вещей этого мира -- естественная установка. Второй тип мышления -- медитативное, феноменологическое мышление, которое созерцает смысл. Медитативное мышление касается значимого целого, которое пронизывает все. Данные смыслы, значения формируют феноменологические концепции, которые не доступны без феноменологической редукции. Примером такой концепции является хайдеровская «забота» или «событие». Активно используя этот подход создания феноменологических концепций, Хайдеггер пришел, в конце концов, к выводу, что новый язык создать нельзя. Вместо этого он признал необходимость феноменологического «уничтожения» -- критического процесса, в котором традиционные концепции, использованные ранее, деконструируются вплоть до своих изначальных источников. Феноменологическое разрушение -- это понимание концепций как феноменологических, а не научных. Феноменологические концепции содержат то, что находится в непосредственных переживаниях сознания, феноменологическом опыте. Таким образом, феноменологическое мышление -- это создание и разрушение концепций, которые начинаются с «прыжка» в феноменологическую установку.

Также обучению феноменологии посвящена статья Шона Галлахера и Дениса Франческони -- ученых из США и Италии [109]. Феноменология рассматривается как расширение нашей позиции восприятия мира. Из-за того, что феноменология подчеркивает интенциональность сознания, речь идет о наших отношениях с миром. Принципиально важно, чтобы учителя и ученики осознавали и принимали ответственность за свою позицию видения мира. Феноменология предлагает учителям способ репрезентации их собственной точки зрения и способа ведения их отношений с вещами этого мира. Разум, неизбежно динамичный, зависит от нашего самосознания и знаний, а также от роли субъекта в процессе познания. Поэтому феноменология -- это то, что является улучшенным способом заботы о нашем сознании.

Как видно из приведенного выше обзора мирового опыта использования феноменологического подхода в образовании, феноменология дала свои всходы во множество направлений. Этот момент подчёркивает статья Лестера Эмбри (США) о интердисциплинарности внутри феноменологии [108]. Как указывает автор, феноменология как традиция в течение века стала многодисциплинарной и теперь ей занимаются не только философы. Поэтому становится актуальной «дисциплинарная терпимость» и глубокий диалог между разными направлениями феноменологии с прояснением терминологической базы и общих оснований. Междисциплинарная встреча -- это как путешествие в далекую страну. Сначала это часто трудно и неудобно, причем возможны странные и неожиданные события, и даже культурный шок. Но в конечном итоге путешественника ждет награда.

Проанализировав направления феноменологии образования, которые имеются на данный момент, заключим, что у них интегративное основание, но они ограничены каждый своей областью. Телесно-ориентированная феноменология Мерло-Понти делает акцент на психофизическом регионе опыта сознания, но не учитывает культурно-исторический аспект. Гадамеровская смысловая, культурологическая феноменология делает акцент на лингвистически-психологическом регионе опыта сознания, но вводит смысловую непроясненность, релятивность, отстраненность от непосредственного опыта. Феноменология Хайдеггера, Ясперса, Шелера восходит к рациональной интуиции и экзистенции эйдетического (трансцендентального по Канту (Сокол)) региона опыта, но сталкивается с трудностями реализации интерсубъективного взаимодействия и создания феноменологического языка. Интерсубъективность -- это известная кантовская проблема. Также на проблему реализации трансцендентальной интерсубъективности указывает Шюц [89]. Все эти направления феноменологии образования вводят важные различения опыта сознания, но в своих регионах мышления. Но формирование разных форм опыта сознания как самостоятельных не формирует целостного сознания личности на основе интенционального региона, к чему призывал в своих работах Гуссерль. Данную эклектичность подходов своих учеников Гуссерль обоснованно осуждал, о чем пишет Шпигельберг [86]. В данной работе будет сделан акцент именно на интегративный аспект феноменологического подхода к образованию.

Итоговые положения второй главы

В первом параграфе исследована динамика современного образования. В образовании модерна объединяющей чертой является установка на гуманизм, однако трактуемый по-разному, а также на авторитет учителя, наказания, социальную ориентацию обучения, ценностный акцент и идею прогресса. Система постмодерна, хотя и призывает к плюрализму педагогических подходов, легитимизирует только образование творческого типа. Отвержение принципов классической педагогики воспринимается как полное ее отсутствие -- антипедагогика. В психофизическом регионе мышления кризисное сознание постмодерна проявляется в узкой направленности образования на повседневность и жизненный опыт, в переносе института образования в течение общественной жизни. В эйдетическом регионе мышления -- через креативную направленность, отрицание догм и авторитетов, диалогичность и индивидуализацию, автопоэзис образования. Объединяющими являются такие черты, как уклон в иррациональность, субъект-центризм, отрицание преемственности.

Постмодернистская философия образования выявляет многие проблемы современного образования и стремится к эмансипации от само-собой-разумеющегося знания. Но обусловленная отсутствием различения региона сознания она в своей внутренней мотивации склонна к искажениям агрессивного сознания и порождает новые проблемы. Ресентимент агрессивного сознания проявляется в переходе: 1) от рефлексии существующего дискурса к отвержению традиции (кризис различения переживаний «до» и «теперь»); 2) от диалога к партикуляризму (кризис различения Другого); 3) от борьбы с формализацией отношений к деинституализации образования (кризис различения свой-чужой); 4) от заключения в скобки мира к интерпретации и виртуализации реальности (кризис различения регионов бытия); 5) от возвращения к непосредственным переживаниям сознания к погружению в обыденную повседневность и культивирование витальных потребностей, эмоциональности, телесности (кризис различения регионов сознания); 6) от проблем социальной детерминации субъекта к отрицанию его автономности и «смерти субъекта» (кризис различения трансцендентального эго); 7) от проблемы сущего/должного к релятивизму морали и науки, обращение к иррациональности (кризис различения разума).

В этих искажениях заключен базовый кризис различения -- противопоставления модусов образования. Модальная онтология образования заключается в том, что проявления единой сущности образования, заложенной в регионе сознания, не могут противопоставляться друг другу, так как каждый из них содержит в себе модальное целое образования. Феноменологический подход как раз направлен на работу с модальными объектами и, как следствие, разрешает противоречивые проблемы образования без ошибок постмодернизма.

Во втором параграфе были приведены существующие направления феноменологического подхода и их реализации в образовании. Данные подходы направлены на отдельные регионы опыта образовательной деятельности: М. Мерло-Понти -- психофизический регион (Й. Смит, Т. Конклин, В. Куперс, Дж. Назир), Г. Гадамер -- лингвистически-психологический (К. Мустакас, Ш. Гибсен и Л. Ханес, К. Томсон), М. Хайдеггер, К. Ясперс, М. Шелер -- трансцендентальный (И. Шмукер-Гартман, В. Б. Сокол, Ч. Браун и Т. Тодвайн, Ф. Пэйн, М. Зембилас, Дж. Куай, Ш. Галлахер и Д. Франческони). Однако формирование опыта сознания разных регионов как самостоятельных не формирует целостного сознания личности на основе интенционального региона, к различению которого призывал в своих работах Э. Гуссерль.

С позиции феноменологического подхода были выявлены следующие проблемы формирования мышления без основы сознания:

1. В образовательном процессе ценности, находящиеся на бессознательном уровне, инкорпорируются, «становятся телом» субъекта образования с помощью убедительности педагогического воздействия. Происходит становления образования как программирования. Наблюдается общее снижение уровня подготовки учителей и учеников.

2. Происходит безвозвратный переход от донаучного видение мира, к «физической» картине мира чистых гештальтов. Так, природа отождествляется с математической голограммой, мозг -- с компьютером, разум -- с программным обеспечением, работающим по алгоритмическим правилам с дискретными репрезентациями. Реальность, само-собой-разумеющейся, представляется в виде взаимонезависимых атомарных фактов, подчиненных математической формализации. Установка «научного человека» по происхождению закрепляет исследователя в естественной установке быть объективным, редукционистским и подозрительным в отношении данных, расходящихся с базовой теорией. Такое образование серьезно сокращает инновационный потенциал.

3. Замыкание смыслогенеза на ассоциативно-пассивной связи знака и объекта и их типизации. Лингвистический аппарат человека становится механизмом контроля «власти дискурса», социальной коммуникации. Человек оценивается как «единицы интеллекта», нуждающиеся в программировании, загрузке социальных норм, согласно которым ему необходимо жить: порабощающие ценности социальных институтов, идеи о вечном прогрессе и развитии. Под влиянием постмодерна происходит эмансипация маргинальных, периферийных сторон социального бытия и легитимизация теневых общественных практик, что дестабилизирует общество и усиливает риски. Отвергается сама потребность самоидентификации, разум ограничивается языковой игрой, симулякром, происходит культивирование иррациональности, витальности, эмоциональности не имеющих обязательной силы и не предполагающих аргументов и доказательств.

4. Вещь, объект, явление должны быть достаточно значимы, чтобы иметь имя, знак, быть отраженными в языке. Поэтому конструируется мир фактов, которые содержат только соответствующие наличной цели смыслы. Уникальные черты феноменов отбрасывается повседневным мышлением. Под воздействием данной интерсубъективной системы создается убежденность, что воспринимаемые мной объекты, точно также воспринимаются и другими людьми. А эти люди считаются «нами». Как следствие образование не соответствует реальным потребностям людей, вызову времени, экономическим, политическим и национальным особенностям.

5. Перевод образования от «права» к «долгу», обязанность учиться -- это трудоустройство, воспроизведение традиции, поддержание интеллектуальной формы, интеграция в конкретное общество или адаптация к определенным нормам, условно-рефлекторная модификация поведения, пропаганда идеологических доктрин или религиозных учений. То есть, образование становится не объяснением и передачей понимания мира для студентов, но является гарантией того, какое положение ученик займет в разделении труда. Следовательно, происходит дискриминация людей по предписанному количеству лет обязательного образования. Или, наоборот, в постмодерне: десекуляризация, отмена разделения труда, отсутствие социокультурной поддержки образования.

6. Ориентация на преобразование и контроль вещей, природы, людей и тела приводит к противоположному результату, когда человека порабощает та же техника. Проявляются негативные тенденции к человеческому аутсорсингу в образовании: к биохимическим стимуляторам, чипизированию, подключению интернета к мозгу.

7. При избытке информации создается вакуум в понимании своей ответственности. Специализация не мыслится в её экзистенции, в её месте в мире, роли в обществе и в соотношении со мной и Другим.

8. Из знания исключается его конституирующая суть: эстетический интерес исключается из искусствознания, философский -- из истории философии, религиозный -- из теологии, интерес к эталону -- из филологии. Этика уже не направлена на формирование качеств.

9. Стремление «освободиться от свободы» ради утверждающей нас ясной истории или познанной реальности, то есть тотального знания. Тотальное знание дает тотальное предсказание и планирование автоматического счастья без поиска свободы и познания. Оно приводит к замене живого порядка технологическим порядком, с изменением человека под образ, составленный о нем, и признанием остального ресентиментом, болезнью. Для постмодерна также характерна догматическая абсолютизация релятивистского знания, его тотальности, что приводит к попыткам контроля сознания с помощью нейролингвистических, когнитивных и психологических техник. Однако осмысленную коммуникацию нельзя запрограммировать и осуществить силой.

10. Культивирование научного знания направленного на действительное бытие фактов, объективируемое «в соответствии с порядком возможной овладеваемости». Оно дает фактическое, относительное знание, обусловленное «инстинктивно-моторным» мироотношением человека, которое позволяет эффективно предвидеть определенный срез событий, но не дает понимание их сущности. Вследствие культа тренированности и сообразительности разрываются внутренние связи разных аспектов образования и целостного формирования сознания личности (микрокосма) не происходит.

11. Смещение в современном образовании баланса между утверждением и рефлексией в пользу первого. Антидиалогичность, покорение учителем ученика, превращение ученика в объект или средство манипуляции. Большинству нужно не образование, а нужна подготовка к конкретной деятельности. Их мышление по большей части формализуется в рамках социальной реальности без обращения к смыслу. Или наоборот подмена постмодернизмом рефлексии и диалогичности плюральностью и виртуальностью.

12. Создание устройства академической структуры, которая формализует и ограничивает взаимодействия ученика и учителя. Традиционная и рутинная организация жизни сосредотачивает людей на поверхностном восприятии отношений между ними, что лишает современное общество возможности проявить самое лучшее в людях. Как следствие формализации появляется рынок образовательных услуг.

13. Интериоризированное мышление хотя и является практичными в условиях установившегося мышления, но рефлексивными чисто в своем воображении, в виртуальной реальности не приближаясь к аподиктическим смыслам. Сетевое общество делает структуру ценностей гибкой, выдавая спектр разнообразных, неопределенных и необязательных ценностей в виде виртуальной изменчивой моды. Однако создается видимость интерактивности в формировании моды, потреблении знаков, символическом обмене.

14. Для обучения через дискурс необходимы предварительные знания для усвоения более сложных форм знания, что занимает значительное объем образовательного процесса. Становится проблемным обратный переход от знания к деятельности. Отмена формальной (дискурсивной) стороны образования переносит его в супермаркеты, моду, СМИ, «школу улиц», кофе, фабрики и парки, что приводит к дилетантизму, деятельности без знаний.

Формирование сознания в институте образования может дать следующий результат:

1.Образование как пайдейя -- направления внимания человека «из круга ближайших вещей, с которыми он сталкивается, в другую область (сознания), где является сущее само по себе». Подразумевается формирование целостной личности как образовательной энтелехии.

2. Феноменологическая установка дает возможность субъекту стать свободным от культурной «власти дискурса», а потом «вернутся» в культуру, но уже «на своих условиях». Человек становится способен выходить за приделы дискурса культуры и вступать в глобальную коммуникацию на основе экзистенциального понимания Других. Разрешается проблема Чужого.

3. Обучение способности различать, схватывать, усматривать, выделять категории всех возможных фактов будущего и выражать опыт сознания делает человека способным выходить за приделы дискурса науки, создавать инновации и междисциплинарные пространства.

4. Формирование структуры смыслообразования, направленной на непосредственный опыт сознания, влияет не только на рассудок и созерцание, но и на мышление в целом, проявляющееся в виде социальных качеств (Шелер).

5. Собственное сознание становится открытым для человека. Образованный человек способен различать опыт сознания согласно регионам бытия и упорядочивать его в целостный жизненный мир -- в микрокосм. Осуществляется защита целостности человека, актуализация оси ролевой самоидентификации и основы непротиворечивого многообразия Других. Понимание собственного сознания, которое служит посредником между мной и Другим, является главным ключом в интерсубъективной коммуникации.

6. Коррекция опыта сознания в интерсубъективной коммуникации создает динамическую «картину мира» (жизненный мир). Разрыв коммуникации не может быть необходимым. Динамика жизненного мира всегда актуальна для человека во времени, так как не завершена коммуникация. Интерсубъектиность создает открытую систему знаний, защищенную от стремления к тотальности, и формирует коммуникативные качества.

7. С помощью инструментария феноменологической редукции для человека открывается возможность ответственного демократического образования. Принципиальную важность здесь имеет способность человека освободиться от предрассудков, сделать свое мировоззрение текучим. Политическое образование также связано с экзистенцией человека: сохранением исторического, телеологического осознания человеческого существования. Экзистенция формирует и поддерживает жизненный мир человечества, активирует «желание быть микрокосмом» и поиск сопричастности во всем и ко всему в сущности мира. Всё это помогает понять, какие смыслы стоят за лозунгами, образами, идеями и положениями конституции.

8. С помощью метода познания через ясное схватывание непосредственных переживаний сознания человек получает защиту от излишнего скептицизма, нигилизма, цинизма. Различение дополняется тождеством и предотвращает распад жизненного мира в круговороте случайности. Защита от скептицизма особенно актуальна для подростков в их отношениях с педагогами, воспитателями, родителями.

9. За счет различения субъективных, интерсубъективных и объективных проявлений сознания образование может обучать людей выходить на новый уровень разрешения профессиональных и повседневных проблем.

10. Формирование целостного сознания личности, способного различать непосредственный опыт сознания и его интерпретацию, создает особую рефлексивную установку, которая необходима в обучении лидеров, администраторов, менеджеров для того, что бы они могли изменять свои решения, когда это необходимо.

11. Феноменология освобождает опыт сознания от его интерпретации на основе повседневных привычек, шаблонов и мотивов. Феноменолог стремится слышать слова и выражения, выходящие за рамки любого названия, роли, сообщества, или организационной идентичности. Это способствует преодолению организационной косности, согласовать образование с общественной и производственной сферой на основе общих стандартов и компетенций, преодолеть отчужденность и формализацию, вовлечь человека (ученика и преподавателя) в образовательный процесс и общественную жизнь.

12. Так как в феноменологии на первый план выходит живой человеческий опыт, она имеет большой потенциал в пробуждении человечности, сострадания, критической рефлексии и социально-политической ответственности. Это актуально для решения проблем дискриминации, образовательного неравенства и социальной несправедливости.

13. Образование обращается в мир непосредственного опыта сознания, в котором живое всегда больше, чем известное. Живое тело и воплощение в социальном контексте -- это ситуация, знание и жизнь субъекта. Экзистенциональное различение телесности возраждает национальные традиций и идентичности, а также позволяет сделать шаг к осознанию природосообразности развития мышления человека.

14. Деконструкция иерархии в учебных отношениях позволяет студентам и преподавателям вступить в диалог, живые отношения в образовательном процессе, и совместно создавать пространство образования, как в классе, так и вне его. Деконструкция формальных отношений способствует преодолению корпоративизма и стандартизации в высших учебных заведениях без десекуляризации.

15. Феноменология Г. Башляра развивает творческое воображение в образовании. Также создается пространство «дома» в университете -- пространство субъективной трансцендентности человека и транссубъективных межличностных отношений. Оно создается через поэтические образы и тесно связано с чувством духовности, творческой интуицией и неосязаемыми онтологическими аспектами нашего существования, которые остаются неуловимыми, скрытыми от эмпирических методов исследования.

16. Экофеноменология очищает мышление человека от противопоставления себя природе и усиливает экзистенциальную взаимосвязь Людей и Земли. Формируется экоцентрическое видение мира через эстетическое описание опыта природы как связующей основы жизни в современном социальном контексте. За счет различения экзистенции в мире происходит децентрация взаимодействия человеческих и нечеловеческих (природных, космических) объектов. Благодаря интерсубъективной коррекции различения «свой-чужой» человек и нечеловек смогут научиться жить вместе в этическом плане. Экофеноменология расширяет диапазон учитываемых факторов в разрешении проблем технократизации и человеческого аутсорсинга.

17. С помощью различения регионов сознания и мышления возможна деконструкция обыденного языка вплоть до своих изначальных источников, непосредственных переживаний сознания. Так преодолевается идеологическая загруженность знания и формируется жизненный мир на трансцендентальной интерсубъективной основе (смыслогенез общезначимого мира).

18. Формирование сознания дает учителю и ученику способ репрезентации их собственной точки зрения и видение их отношений с вещами этого мира. Рефлексия помогает им осознавать и принимать ответственность за свою позицию в видении мира. В формировании сознания ничем нельзя пренебрегать, оно осуществляется в духе римского девиза: «ничто человеческое мне не чуждо».

Глава 3. Региональная онтология ментальных структур института образования в России

В следующей части исследования применяются полученные модели и подход к непосредственной оценке российской образовательной системы как института формирования сознания и мышления и определяются возможные пути развития российского образования.

§ 3.1 Интегративно-феноменологический анализ философской основы российского образования

Актуально исследовать с позиции феноменологии концепцию мышления, которая на данный момент используется в реформировании российского образования. Она была разработана коллективом Московского логического (методологического) кружка (Г. П. Щедровицкий, А. А. Зиновьев, Д. Б. Зильберман, В. В. Давыдов, О. И. Генисаретский, Э. В. Ильенков, М. К. Мамардашвили, А. М. Пятигорский, П. Г. Щедровицкий).

Динамика концептуализации мышления в Московском логическом, а затем и методологическом, кружке, началась с 50х годов 20го века. Как и вся философия СССР того времени она основывалась на постулатах марксизма-ленинизма. Старшим среди членов клуба был А. А. Зиновьев, который задал первые основания мышления как отражения деятельности (возобновляемой структуре действий) в соответствии с диалектическим материализмом. В «ленинской теории отражения» утверждается, что свойством всей материи является отражение. Поэтому мышление отражает, несет на себе следы воздействия деятельности в виде образов, знании или информации, которые связывают знаки с объектами деятельности.