Образование как институт формирования сознания и мышления (феноменологический подход)

Как описывает Г. П. Щедровицкий, разработанная ими концепция мышления, логики как основы гносеологии и науки в целом, была новаторской. Однако мышление все еще понималось «как индивидуальный процесс, как процесс в «голове»» [91, c. 563], оставаясь в рамках сенсуализма. Мышление было конечно не чувственным образом, но по-прежнему оставалось связью между объектом и знаком. Поворотным моментом для Г. П. Щедровицкого стало понимание надиндивидуальности мышления и деятельности, их интерсубъективной сущности, к которым человек лишь приобщается: «не человек мыслит, а мышление мыслит через человека. Человек есть случайный материал, носитель мышления» [92, с. 120]. Причиной возникновения мышления и деятельности все также считался человек, однако, не как индивид, а человечество в целом [97, c. 264].

Конечным результатом стала идея системомыследеятельностной (СМД) методологии. СМД-методология -- это принцип организации деятельности через проектное (конкретное) мышление -- мыследействие, на основе идеального (абстрактного) мышления. Промежуточным уровнем мышления является мысль-коммуникация -- уровень текста, языка, через рефлексию которого осуществляется взаимосвязь идеального и проектного мышления. СМД-методология позволяет человеку влиять на мышление, преобразовывать его, что предполагает создание собственного дискурса: «Мы создаем методологическую организацию мышления и деятельности во всех их формах для организации собственного мышления и собственной деятельности, и это единственная цель и задача, которая нас интересует» [94, c. 68]. Выделенные СМД-методологией уровни мышления хорошо укладывается в феноменологическую систему регионов сознания. Каждый из данных уровней мышления имеет свои специфические законы и предполагает свою методологию, онтологию, из-за отождествления своей предметности с сущностью реальности.

1. Психофизический уровень мышления в феноменологии соответствует мыследеятельности или проектному мышлению в СМД-методологии. Они направлены на предметность физической природы, пространственно-временные объекты, которые изучают естественные науки и повседневная жизнь. То, что донаучное, индивидуальное восприятие констатировало как звук, теплоту, тяжесть, теперь под воздействием научного мышления воспринимается как «колебания звука, колебания теплоты… то, что происходит в мире гештальтов» [14, c. 58]. Отличительным характером психофизической предметности является ее конкретность: время, место, обстоятельства. Однако в проектном мышлении эти данные (гештальты эмпирической действительности) само-собой-разумеющийся воспринимаются уже как геометрические пространственно-временные характеристики. Поэтому А. Шюц пишет: «отправной точкой любого проектирования оказывается не развертывающийся процесс действия, но завершенный в воображении акт» [90, с. 135]. Кроме того, данные объекты становятся объектами социальной деятельности, а «деятельность сама по себе есть субстанция, целостность и универсум -- пишет Щедровицкий -- она течет через множество поколений…, это -- люди и машины, и все это вместе образует единую материю, на которой паразитирует деятельность» [97, с. 257]. А. Щюц подтверждает интерсубъективность мышления: «конструкции, возникающие в повседневном мышлении… -- не только мое личное дело; они изначально интерсубъективны, социализированы» [90, c. 130]. Таким образом, мыследеятельностное мышление будет основано на определенном интерсубъективном проекте конкретной деятельности. Сами люди и вещи становятся включенными в этот проект, нормы, стереотипы как материал или элемент с определенными функциями, компонентами и взаимосвязями с другими элементами: «Подобно этому понимаются, попросту «видятся» в своих специфических культурных свойствах и прочие культурные объекты (клещи, сверла и т. д.), причем не требуется вновь воспроизводить в созерцании то, что придало таким свойствам их собственный смысл» [14, c. 44]. Уникальные черты культурных объектов повседневное мышление просто отбрасывает. Под воздействием интерсубъективной системы воспринимаемые мной объекты, для меня воспринимаются точно также и другими людьми. А эти люди само-собой-разумеющийся считаются «нами».

2. Лингвистический уровень мышления в феноменологии соответствует мысль-коммуникации и пониманию в СМД-методологии. Любая интерсубъективная коммуникация предполагает язык и заложенные в нем лингвистические смыслы. Вещь, объект, явление должны быть достаточно значимы, что бы иметь имя, знак, то есть быть отраженными в языке. Поэтому содержание речи, дискурса не могут быть сведены к содержанию ощущения, восприятия, представления, как об этом писал Г. П. Щедровицкий еще в 1958-ом году [95]. Лингвистический уровень Э. Гуссерль не выделил как отдельный, что, по мнению В. Б. Сокола, сыграло ключевую роль в интерпретации феноменологии и во многих отклонениях от изначального метода. Поэтому интуиция Щедровицкого о принципиальной важности этого уровня актуальна для феноменологии. Также как дискурс, является мостом между мыслительными и социальными практиками, также и мысль-коммуникация связывает мыследеятельность и чистое мышление через текст коммуникации. Щедровицкий признается, что влияние дискурса советской науки не позволяло им увидеть важность коммуникации и особенность ее функционирования. Человек может видеть только то, что он знает, называет именами.

3. Трансцендентальный (по Канту, эйдетический по Гуссерлю) уровень мышления в феноменологии соответствует чистому мышлению в СМД-методологии. Мысли-коммуникации, выраженные в знаниях и понятиях, для перехода к чистому мышлению необходимо схематизировать, моделировать, перевести в идеальные формы, логос. Законы познания становятся первичными по отношению к миру. Так описывает усиление абстрактности в освоении мира человеком В. А. Кутырев: «от «поэмы к матеме»: мифология -- онтология -- гносеология -- эпистемология -- когнитология… Не законы в мире, а мир в законе. Не разум в Бытии, а бытие в Разуме» [39, c. 25,30]. Идеальная практика чистого мышления происходит в идеальной действительности предельных гештальтов, чистых идей, полностью абстрагированных от мыследеятельности. Однако, как пишет Щедровицкий: «включенность человека в чистое мышление, наличие у него этой действительности, оказывается, начинает управлять его поведением в реальных ситуациях взаимодействий, вопреки законам ситуации» [91, c. 587]. К данному уровню интерсубъективного мышления относится философия, этика Канта, Платона и д.р.: «логицизм», «платонизм», «рационализм», «матезис». Гуссерль называет их эйдетическими, математическими науками. В данный перечень наук входит и эйдетическая феноменология.

Высшей способностью мышления в СМД-методологии является рефлексия. Её необходимо сопоставить с рефлексией Э. Гуссерля. Г.П. Щедровицкий также отождествлял рефлексию и сознание. Но хабитуальная позиция естественной установки мышления тоже содержит в себе всю предметность сознания и мышления, но в смешанном, обыденном, привычном (хабитуальном) виде: «рефлексия принадлежит четвертой сфере, она неразрывно связана с сознанием» [91, c. 570]. Именно здесь появляется инновационное знание, когда предметом рефлексии случайным образом, стихийно становится само сознание («рефлексия на рефлексию»): «Знание возникает в верхней части -- в метатекстах, или в текстах по поводу текстов… А чистое мышление возникает тогда, когда эта мысль-коммуникация отражает себя в схемах, которые трактуются как идеальные объекты» [91, c. 554]. Далее знание от абстрактных форм через коммуникацию переходит в конкретное проектное мышление, и этот переход также осуществляется за счет рефлексии: «рефлексия есть средство зашнуровки и увязки… Здесь включается в работу сознание» [91, c. 554]. Однако аналитическая рефлексия не связанна с рефлексией сознания Гуссерля. У них разная предметность. Здесь рефлексия направлена не на объекты сознания (интенциональные объекты), а на объекты эдейтические, мыслительные, психофизические. Следовательно, и рефлексия Щедровицкого смешивается с регионом мышления.

Самое важное практическое открытие Московского методологического кружка -- это организация интерсубъективной, коллективной рефлексии, направленной на инновационные решения проблем в условиях междисциплинарности и неполной информации. Этот вид коллективной деятельности получил название организационно-деятельностных игр (ОДИ). Фактически, ОДИ помогает коллективу ученых выйти в интерсубъективную коммуникацию на уровне переживаний, которую теоретически описал Э. Гуссерль. Побуждаемые друг другом с помощью рефлексии, они начинают переходить из дискурса в чистое мышление. Далее, ученые начинают конкретизировать мышление с помощью рефлексии, опускаясь на уровень мыследеятельности. Ученые являются носителями чистого мышления и представителями разных эйдетических и эмпирических наук. Проблема в том, что у каждого из них своя парадигма мышления. Естественно дискуссия между ними не будет приводить к единой логике мышления. Поэтому вводится фигура организатора семинара, который не может быть парадигматиком, так как это приведет лишь к противоречиям: «он должен перестать быть человеком. Он должен расстаться со своим единым видением мира, тем, которое было продиктовано его чистым мышлением, забыть о нем. Человек, который не раздвоился, не раздвоил своего сознания, не отделил себя от своего мышления, не может выступить организатором» [91, c. 577]. Организатор, находясь уже вне дискурса, в феноменологической установке сознания, может 1) выделить объекты сознания, интенциональную предметность и 2) на основе ее установить интерсубъективную коммуникацию между членами игры, то есть учеными; 3) полученный результат коммуникации выразить в предметностях чистого мышления и мыследеятельности -- конкретного плана деятельности.

С одной стороны мы видим рабочую схему неоднократно проверенную на практике. Однако регион сознания не был отдельно выделен «методологами» и его поиск шел стихийно. Сценарии игры были известны заранее, и выход в феноменологическую установку осложнялся, а сознание отождествлялось с деятельностью: «Он [организатор] берет схему, проект, оргсхему и «надевает» на людей. Это не мыслительный акт, а деятельный» [91, c. 577]. Из-за отчуждения от сознания ОДИ и СМД-методология в целом остаются, хотя и практичными в условиях установившегося мышления, но рефлексивными чисто в своем воображении, в виртуальной реальности. Подобным образом, из искусства и поэзии извлекаются множество оригинальных новообразований, мотивировок, черт, но только в рамках воображения.

Таким образом, оставаясь на уровне естественной установки, сознание «слепляется» с мышлением. Предметность рефлексии Щедровицкого представляет собой смешанную предметность сознания и мышления. Теперь, при переходе в интерсубъективную коммуникацию, происходит еще большее отчуждение от аподиктического, непроблематизированного знания. «Вчувствуясь» (совершая апперцепцию) в мир переживаний Других, он немедленно во много раз расширяет свою «тягучесть горизонта» жизненного мира. Увеличивается «поле» подразумеваемых переживаний, за счет всех возможных «значимостей» опыта Других. Гуссерль подводит итог ограниченности обыденной рефлексии, используемой Щедровицким: «в качестве рабочего поля здесь предстает бесконечный и все же замкнутый в себе мир идеальных предметностей» [16, c. 44].

Вследствие отчуждения от сознания европейская рациональность, общество и образование стало технико-информационным, релятивно-субъективированным, виртуальным. Потребительское мышление, регулируемое искусственно-техническими методологиями, устремляется к идеалу саморазвивающегося социотехнического мышления. Образование в нем рассматривается как средство оформления компетенций его субъектов и включения их в общий интерсубъективный «конвейер».

3.1.2. Образование на основе СМД-методологии

Рассмотрим образовательную систему, построенную на основе СМД-методологии. Данный проект рассматривался Г.П. Щедровицким в 1966 году в связи с уже тогда актуальной проблемой перегрузки школьников [96, 93]. Объемы изучаемых знаний непрерывно росли вслед за технократизацией и автоматизацией производства. Образовательный институт является необходимым для процесса воспроизводства деятельности (индустриальной, хозяйственной, служебной, инновационной и т.д.) в обществе. Он выполняет трансляционную функцию, обучает деятельности через образовательные знания. Выход из проблемы постоянно нарастающей транслируемой информации был найден в рационализации процесса обучения: усвоение «максимума обобщенного знания в минимальные сроки».

Образование в данном подходе разделяется на два типа:

1. «Учение». Обобщение здесь значит не фундаментальное знание, а общие формулы деятельности -- мыследеятельности. В формуле (проекте) содержатся системы операций деятельности, в контексте которой она используется. Подобно обучению у мастера, субъект образования здесь усваивает формулу и раскрывает ее в конкретной деятельности. К данному типу относится ремесленное обучение подмастерья у мастера, ученика у маэстро или тьютора. Главный плюс «учения» -- это непосредственная передача сложных, тонких видов деятельности, личного опыта. Только в рамках данного типа образования возможна передача аподиктического опыта сознания. Очевидными минусами «учения» являются а) малый масштаб, то есть одновременно может обучаться только небольшая группа учеников, б) низкая производительность продукта при большом спросе и в) риск нарушения цепи преемственности. Также минусом может быть то, что конкретные образцы деятельности часто не соответствуют изменяющимся условиям: «условия использования их в деятельности требуют исключения всего того, что отражает характер и строение самой деятельности» [93].

2. «Учебная деятельность». Специфические требования обучения приводят к необходимости создания средств обучения. Средства -- это «такие комбинации вещественных и знаковых образований, которые лучше всего соответствовали бы процессам восстановления структуры самой деятельности» [93]. Средства обучения -- это такие описания деятельности, которые конвертируются в знания «педагогическим производством», то есть это определенный текст, формализующий деятельность через чистое мышление. За счет знания происходит передача знаковых средств как построение «сложных деятельностей из более простых» [93]. Такое обучение уже не пересекается с непосредственной деятельностью, а обращено на усвоение знания (практико-методического, теоретического и т.д.). «Учебная деятельность» способствует значительному увеличению масштаба обучения, но делает проблемным обратный переход от знания к деятельности: «знание усвоил, а делу не научился».

Для обучения второго типа также необходимы предварительные знания для усвоения более сложных форм знания, то есть обучение деятельности для усвоения знаковых средств. Как мы видим, такого рода знание занимает значительное объем образовательного процесса. Также существует неформальное обучения в отношениях с участниками обучения, которое организуется искусственно. Щедровицким данная система названа «инкубатором».

Для качественной рационализации образовательного института второго типа необходимо распределить роли, то есть произвести грамотное разделение труда:

1) От роли учителя отделяется методист. Он конструирует приемы и формы обучения -- мыследеятельность. Методист обслуживает деятельность учителя и одновременно управляет ей.

2) От педагога, разрабатывающего учебные средства и предметы, отделяется педагог-методист. Он объединяет разные средства обучения в единую систему, программу обучения и воспитания -- регион мысль-коммуникации.

3) В связи с постоянной исторической, производственной, научной динамикой необходим педагог-проектировщик, детализирующий и конкретизирующий цели обучения и их политическую формулировку. Основой проектирования является образ человека будущего общества -- регион чистого мышления.

Как указывает Г. П. Щедровицкий, такая методологическая структура необходима «до тех пор, пока сложившаяся система образования обеспечивает подготовку людей, удовлетворяющих существующей системе «производство-потребление-клуб»; когда же между требованиями этой «действующей» части социума и «инкубатором» создается разрыв, то вся описанная выше система методической деятельности развертывается вновь» [93]. Данная образовательная система действительно рациональна и способна устранить проблему отличия продукта образования (инкубатора) от требования общества (потребителя). В ней заложена четкая структура уровней мышления, где главную роль занимают методологи -- носители рефлексирующего мышления способные внедрить разработки науки (чистого мышления) в образовательный процесс (мыследеятельность). Такая рационализация приводит к четкому разделению труда и конвейерному типу производства в образовании.

Заметим, что данная схема образовательного процесса, является не просто проектом 66го года, а методично реализуется в наше время. Так, современным «педагогом-проектировщиком» является непосредственный приемник Г. П. Щедровицкого -- П. Г. Щедровицкий, советник Министра образования России. П. Г. Щедровицкий в своих лекциях, обращенных к преподавателям главных ВУЗов России, также вводит базовый методологический принцип единства деятельности в производстве и образовании [98].

Технологизация и автоматизация образования и его ориентация на производство предполагает только вторую функцию образования -- формирование мышления. Но отсутсвие различения сознания не предполагает отсутствия рефлексии, важной для «удобных» инноваций или культурно-нравственной воспитанности, то есть знания лингвистических смыслов и поведения согласно ним. Однако происходит отчуждение от интерсубъективного жизненного мира сознания и уход в проблемный релятивный мир мышления. В. А. Кутырев отмечает данный момент: «Отделение мышления от сознания было открытием… становления computer science и начала когнитизации нашей естественной реальности. В виртуально-компьютерном мире действительно нет сознания, человек не субъект, он не мыслит, а вычисляет, так как целостного существа, личности, его в нем и нет» [39, c. 66]. Важно отметить, что в данном фрагменте точно феноменологически определяется сознание и выполняемые им функции: «Потерявший сознание, то есть не о-сознающий, что и зачем мыслит» [39, c. 53]. Здесь также указывается на самосознающий и телеологический аспекты, которые находятся в регионе аподиктических смыслов. Релятивное отчуждение от них в образовании проявляется в переходе от знания к компетенциям, как замена образования на «управление знанием» или управление сознанием. Формирование мышление теперь происходит не посредством сознания, а через программирование: использование передовых психологических, нейролингвистических, информационных, когнитивных технологий -- E-learning.

Отметим еще раз, «программирование» не означает отсутствия рефлексии (как иногда предполагает В. А. Кутырев), особенно при переходе к информационному обществу, когда требуются грамотные методологи, организаторы информационных потоков, междисциплинарные инженеры, способные ориентироваться в новых сферах знания. Так эталоном инновационной школы, построенной на принципах СМД-методологии, является Новая Гуманитарная Школа, которая работает в Москве с 1991 года под руководством В. Г. Богина. Ее принципами являются [61]:

- рефлексия жизнедеятельности ученика, его мышления, чувств, ценностей, мотивов;

- приоритет рефлексии, понимания над просто запоминанием информации;

- осознанность действий: наличие цели, выбор средств, анализ ситуации;

- приоритет инновационной, творческой деятельности над копированием и повторением;

- диалогичность и плюралистичность;

- единство и свобода культуры -- уход от абсолютизации догм и актуализации относительности.

Действительно это рациональные и жизненные ценности, актуальные для современного общества. Однако проблемным остается непроявленный характер сознания. Например, в экспериментальных школах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, которые тоже используют методологию Логического кружка, удалось сформировать рефлексивное и теоретическое (чистое) мышление в начальных классах. Свидетельством тому было то, что к пятому классу дети уже отказывались принимать новые знания без подтверждения истинности изначальных источников знания и объяснений причин явления [24, c. 10]. Это было большой проблемой в условиях советской идеологической парадигмы, вследствие чего эксперименты были остановлены. Но даже если бы эксперименты не были остановлены, дать достоверные ответы без обращения к аподиктическому знанию, к региону сознания, не представляется возможным.

Отчуждение от непосредственных переживаний сознания приводит к ущербной, зыбкой позиции. Проблемы виртуализации и релятивизма в постмодернистской философии образования анализировал А. П. Огурцов: «Вместо усилий мысли -- спонтанность, вместо ответственности -- произвол, вместо регулятивных норм -- консенсус, вместо ценностей -- договоренности, не имеющие обязательного характера и не предполагающие доверия и ответственности, вместо реальности -- симулякры, вместо интенциональности -- коммуникативность, вместо истины -- убеждение -- таково кредо постмодернистской философии вообще и постмодернистской философии образования, в частности. Поэтому претензии постмодернистов на ...перестройку всей системы образования -- это строительство здания без всякого фундамента на зыбучем песке» [53, c. 9]. Таким образом, рефлексия в естественной установке сознания приводит к релятивизму и деконструкции жизненного мира. Особенно отметим пару противопоставлений интенциональность -- коммуникативность. Интенциональность подразумевает направленность сознания на объект и процесс смыслообразования в контакте с ним по принципу «ленных отношений». Коммуникация, в свою очередь, предполагает считывание, прием информации от объекта. Информация является предметностью проблематичного региона мышления, а смысл -- аподиктического региона сознания. В. А. Кутырев, по нашему мнению, интуитивно отмечает это различение информации и смысла в описании исторического перехода от модернистской модели человека: «личность -- субъект -- сознание», к постмодернистской: «актор -- слабый зомби -- мышление» [39, c. 102]. «Зомби» в философии сознания -- это гипотетическое существо, у которого отсутствует сознание, но внешне и в поведении неотличимое от человека. «Слабым зомби» назван субъект, которого обучают деятельности, направленной на производство и внедрение инноваций. Это сотрудники разных инновационных центров таких, как ««силиконовые долины», технопарки, компьютерные лаборатории и другие инкубаторы достижений постчеловеческого прогресса» [39, c. 102]. Отчужденное от сознания их мышление направлено на чистое мышление, логос и рефлексию в нем, а «вне рамок профессиональной деятельности, сохраняется способность не только мыслить, но и осознавать» [39, c. 102]. Главной компитенцией образования информационной эпохи является высокий IQ.

Следующей проблемой интеллектуального образования, необходимого для информационной эпохи, является то, что не все люди от природы способны к такой рефлексии и моделизированию информации. Как пишет В. П. Зинченко, анализируя эксперемент В. В. Давыдова, что развитие теоретического мышления у разных детей было неравномерным, а некоторые и вовсе не развили навыков рефлексии [24, c. 9]. С другой стороны, как рассуждал сам Г. П. Щедровицкий, хотя онтологически рефлексию может освоить каждый, но социокультурно это происходит выборочно. Не все смогут получить прогрессивное образование в творческой специализации. Большинству нужно не образование, а подготовка к конкретной деятельности. Модель субъекта такого узкоспециального образования В. А. Кутырев описывает как «агент -- сильный зомби -- исчисление». Мышление, формируемое в образовательной деятельности, по большей части формализовано, без обращения к смыслу, в рамках информационной, виртуальной реальности. Вуртуализация мышления становится особенно актуальной в связи со становлением культуры сетевого типа [19]. Артефактом такого общества становится Интернет. Он делает общество глобальным и ослабляет остальные артефакты: политику и религию, в их экзистенциальном влиянии. Сеть делает структуру ценностей гибкой, выдавая спектр разнообразных, неопределенных и необязательных ценностей в виде виртуальной изменчивой моды. В сетевом обществе приобщение к сакральному уже имеет не созерцательный характер, когда утверждались общественные ценности (религиозные или идеологические), а интерактивный. Точнее создается видимость интерактивности в потреблении знаков, символическом обмене. Каждый член сети сам может утверждать собственные ценности в виртуальном мире сети: «Зритель стал элементом зрелища, его автором и участником» [19, c. 8]. Примерами ритуалов сетевого образования могут служить сериалы, ток-шоу, реалити-шоу, новости, форумы, чаты создающие эффект присутствия. Каждый может загрузить свою «аватарку» в виртуальный мир и так «утвердить бесконечность своего духа», разрешив экзистенциальное противоречие. С другой стороны, это просто отказ от реальности экзистенции, её виртуализация. В целом логика деградации образования В. А. Кутырева представляется как ступени отчуждения от второй функции образования -- формирования сознания личности: «воспитание > образование > управлением знанием > управление сознанием > программирование» [41, c. 29].

Как пишет Э. Гуссерль о проблемах европейской философии в «Кризисе …», главным следствием отчуждения от сознания, является релятивизм мышления, отсутствие основы жизненного мира. Несмотря на то, что цивилизация развивается технически, этот прогресс, творчество происходит в рамках искусственной среды, научного, идеального, функционального, языкового, виртуального мира. Так, природа отождествляется с математической голограммой, мозг -- с компьютером, разум -- с программным обеспечением, работающим по алгоритмическим правилам с дискретными репрезентациями. Реальность, как само-собой-разумеющееся, представляется в виде взаимонезависимых атомарных фактов, подчиненных математической формализации. Поэтому творчество, инновации становятся проектированием «несущего» -- «креативным меонизмом» как пишет В. А. Кутырев [37, c. 20]. Э Гуссерль отмечает, что даже если у гипотезы есть подтверждения, она все равно остается гипотезой, а подтверждение есть бесконечный процесс [16, c. 65]. Это также остается проблемой СМД-методологии. Так как она основана на проблемной сфере мышления, ее рефлексия будет приходить к определенным само-собой-разумеющимся утверждениям. Данный момент подтверждает В. М. Розин на примере организационно-деятельностных игр (ОДИ): «в ОДИ, с одной стороны решались познавательные задачи, то есть осуществлялось мышление, с другой -- происходило программирование и организация мышления всех участников игры, что по традиции понималось как деятельность» [65]. онтология образование мышление

Формирование мышления на основе сознания

Возвращаясь к проблеме института образования, основанного на научном мышлении, в выполнении его второй функции центральной остается проблема «формирования» личности, «пробуждения» сознания. Проблему отчуждения от сознания остро ставит Гуссерль: «Что может наука сказать о разуме и неразумии [Unvernunft], что может она сказать о нас, людях, как субъектах этой свободы? Наука всего лишь о телах, разумеется, ничего, ведь она абстрагируется от всего субъективного» [17, c. 19]. Как «чистые» эйдетические науки (геометрия, математика) со временем стали прикладными, лишь «средством для техники», так и образование становится средством инноваций технического мира. Это дает повод для сомнений: «придется задаться вопросом, может ли такая смесь быть в строгом смысле философией, наукой, может ли она быть познанием мира в последнем смысле, единственно способном послужить нам в нашем понимании мира и самих себя» [17, c. 63]. Не становится ли образование похожей на надежную машину приносящей большую пользу, использовать которую может каждый, без понимания внутренних возможностей и необходимости достигаемых результатов? Не является ли признание такого положения образования сущностным «regressus in infinitum»? С позиции феноменологии релятивизм неизбежен, когда стремление к обретению истины, происходит в отчуждении от понимания того, что мир уже обладает бытием как смыслом, разворачивающимся в регионе непосредственных переживаний сознания.

Однако проблемы образования разрешаются, если организовать формирование мышления на основе сознания. Системы образования, разработанные с помощью СМД-методологии, в этом случае действительно могут стать эффективным восстановлением первой цели образования -- формирование сознания и мышления на его основе. К такому выводу приходит и В. А. Кутырев: «Не в том смысле, что формализация и математизация совершенно исключаются из познавательной деятельности, а в том, что так или иначе они всегда должны приводиться к живому знанию, присутствуя в нем на положении средства и никогда цели. Феноменологическое знание -- это герменевтическое знание-понимание, знание-диалог, знание-переживание» [37, c. 137]. Тот же повседневный мир мышления становится жизненным миром сознания, миром, освобожденным от культурных типизаций и научных картин мира, чисто эмпирическим, допредикативным (донаучным) миром. Именно он является платформой для инноваций, выходящих за рамки теоретических парадигм, геометрического мышления, которые создают строгие понятия для гор, рек, зданий, лишенных таких имен и понятий. Из истории науки видно, что в крайне редких случаях действительно инновационные открытия были сделаны на основе теоретического мышления. Чаще они происходили из совсем других сфер жизненного опыта человека, которому не предшествовали предпосылки математической объективации. Электродинамика была создана после электротехники.

Теоретическое, чистое мышление также должно быть осознанным практикуемым методом. Для этого необходимо избегать смысловых смещений в цели теоретического мышления -- познание мира и себя, передача опыта познания и описания. Цели организации образования должны находиться в самой жизни и соотноситься с жизненным миром личности.

Центральным для создания интерсубъективного пространства является уровень мысле-коммуникации или передачи смыслов, то есть уровень языка. В отличие от обыденной коммуникации и науки для гуссерлевской «строгой науки» конкретное обозначение терминов является противоестественным. Это неразрывно связано с принципиальным различием лингвистических и аподиктических смыслов. Лингвистические смыслы формируют дискурс, несут в себе культурные относительные понятия, и поэтому зависимы от языка и терминологии. Аподиктические смыслы несут универсальный опыт сознания, жизненного мира и не зависят от языкового обозначения, но для удобства используются коррелятивные языковые обозначения. Примером свободы смысла от языкового обозначения может служить внутренний диалог человека наедине с собой, в «одиночестве душевной жизни», в размышлениях для-себя. В таком размышлении человек не заботится о точности указывающего значения слова. Смыслы связаны со словами лишь номинально. Интерсубъективная коммуникация возможна только в едином пространстве жизненного опыта и в глубоком личностном контакте субъектов, обладающих феноменологическим мышлением. Но такая коммуникация уже соответствует интерсубъективному жизненному миру Э. Гуссерля: «общность друг с другом и друг для друга существующих Я, в конечном итоге общность монад, и притом такая общность, которая конституирует один и тот же мир» [13, c. 138]. Межличностные отношения являются необходимыми для сознания субъекта, так как в эпистемологическом смысле оно неактивно без наличия Другого, причем как в естественной, так и в феноменологической установке. В феноменологической установке это проявляется даже в большей степени, так как сознание нуждается в постоянном подтверждении смыслов феноменов Другим в отличие от естественной установки, где смыслы наивно принимаются само-собой-разумеющимися.

И только в контексте синтеза феноменологии Э. Гуссерля и СМД-методологии Г. П. Щедровицкого становится возможным формирование мышления на основе сознания личности. Это хорошо видно на примере организационно-деятельностных игр. Их участники вынуждены под руководством организатора вступать в коммуникацию и для этого переходить от привычного для них дискурса к конкретным переживаниям сознания. Взаимно корректируя свои переживания, участники приходят к ясному переживанию и фиксируют его в понятиях адекватных феномену как он сам-себя-дает. На основе полученных понятий разрабатывается дальнейшая практическая деятельность. В рамках методологии, основанной на регионе сознания, знания о человечестве, об истории человечества, о человеческой культуре, технике, науке, экономике и политике становятся аподиктическими. Однако это уже не объекты этого мира, а объекты сознания, которые находятся в общем жизненном мире образовательной традиции. Они существуют аподиктически, то есть как феномены в сознании трансцендентальных субъектов жизненного мира. Объекты сознания отличаются от наивно предполагаемых, трансцендентных сознанию объектов «фолк-психологии» житейская (ненаучная, обыденная) психология и т.п., существующих проблематически. В связи с этим важно отметить распространенную ошибку психологии и феноменологии образования, когда интерсубъективным жизненным миром называется любой межличностный контакт на уровне мышления, к чему относится и интерсубъективное мышление Московского методологического кружка. Суть этой ошибки выразил сам Э. Гуссерль, заранее предположив такое упрощение: «Нарушена же была методичность, неправильно было сразу вскакивать в трансцендентальную интерсубъективность, перескакивая при этом через изначальное Я [Ur-Ich], ego моего эпохе, всегда остающееся уникальным и по лицам не склоняемым» [17, c. 248].

§ 3.2 Образование в России: условия, пути развития, качественные изменения

В России история университетского образования начинается с попыток Петра I организовать инженерное и военное обучение. Была использована исследовательская модель университета и приглашены талантливые преподаватели-исследователи из Европы. Однако встала проблема со студентами. Первая группа была из 15 человек (В. М. Ломоносов и другие). После смерти Петра I, политику развития университетов стала продолжать Екатерина II (И. И. Шувалов, И. И. Бецкой, Ф. И. Янкович). К 19 веку в России существовала сеть из шести университетов, появляются свои успешные исследователи (И. М. Сеченов, А. М. Бутлеров и другие), а инженерная подготовка признается лучшей в мире. Требования для получения высшего образования остаются высокими, полную аттестацию проходит малый процент студентов. Начало 20го века предвещает большие перспективы, создается огромное количество инновации (от цветных фото и мультипликационных красок до вертолетов). Но после гражданской войны происходит перераспределение образования. Оно становится массовым: университеты «распускаются» на институты под конкретные отрасли производства, необходимые для индустриализации. «Ненужные» направления закрываются.

Так, в России создавалась советская система образования, известная своими научными инновациями особенно в технологической области. Секрет ее, по мнению П. Г. Щедровицкого, заключался в элитарном подходе. Со всей страны собирались самые талантливые студенты, например, для Физтеха. В нем были лучшие преподаватели, связанные с реальными научными проектами и индустрией. Но региональное образование было не в лучшем состоянии. Его минусами, по заключению А. П. Огурцова, были «завышение роли формального образования и умаление значимости остальных форм непрерывного образования, возрастание административно-бюрократического аппарата, ответственного за образование, патернализм в управлении, и в отношениях «учитель-ученик»» [52, с. 28]. Обнаруживается ресентиментальность ценностей образования, которые догматично устанавливала политика государства: «Духовность напрямую связывалась с религией и потому была в опале, а по существу заменялась на коммунистическую мораль и идеологию. Патриотизм требовал полной самоотдачи человека интере-сам установившегося в стране режима» [27, с. 92]. Из них в современной системе проявились проблемы барьера отношений между учителем и учеником, разрыв поколений в образовании, потеря педагогических навыков, непрестижность научной и образовательной карьеры, «формализм в работе педагогических коллективов» [25, c. 41], и т.д.

О. А. Канышева обозначила проблему российской системы образования как конфликт ценностей. Например, образ учителя, требуемый в образовательном институте -- это харизматичный, любящий, знающий, жертвенный человек. Однако в обществе главными критериями успешности являются зарплата, нравственная свобода, личная жизнь. Как результат происходит нагнетание кризиса идентичности: «кто-то не выдерживает и начинает пользоваться своим статусом на свое усмотрение: кто-то наслаждается данной ему властью над людьми, кто-то пользуется положением в корыстных целях, а кто-то просто пытается «отскрести» себя от этой роли, представляя свою работу, как роль в театре» [30, с. 169]. К похожим заключением в оценке положения учителей приходит и А. А. Иудин: «Современное общество предъявляет добросовестному учителю повышенный уровень требований -- с одной стороны, и пониженный уровень уважения -- с другой… Новая система отношений проявляется, например, в том, что дети, копируя взрослых, начинают исповедовать идеологию купли-продажи: «Все продается и все покупается»» [73, с. 78].

В отношении путей изменения российского образования необходимы содержание, цели, методы и технологии образования, которые смогут помочь избежать кризисов сознания, ресентиментальных «ловушек» и учитывают потребности современного общества. Рассмотрим, какие черты будущего образования в России видят современные исследователи. В. С. Ефимов -- директор Центра стратегических исследований и разработок Сибирского федерального университета, учел особенности высшего российского образования и составил сценарий развития высшей школы в России до 2030 года. Из полученнх данных можно выделить две тенденции (в регионе психовизической мыследеятельности и чистого эйдетического мышления) [22].

К первой относится вхождение в постиндустриальное общество потребления, которое произошло за счет продажи ресурсов, что знаменовалось переориентацией индустрии от высокотехнологичной к низкотехнологичной и ресурсодобывающей. В высокотехнологичной сфере Россия стала неконкурентоспособной. Общество потребления требует кадры обслуживающего персонала для «операторской» деятельности. Однако система образования осталась ориентированной на высокотехнологичное производство, что порождает его фиктивность, формальность, как со стороны системы, так и ученика. Государство перестает быть заинтересовано в образовании, поэтому увеличивается доля частного образования. Оно превратилось в еще один вид услуг -- супермаркет образования, не претендующий на открытие для человека мира интеллектуалов и на статус храма познания.

Ко второй тенденции относится социально-антропологические проекты постиндустриальной эпохи «экономики знаний», «инновационной экономики», «креативной индустрии». Рефлексивная направленность создает относительность деловых ценностей. Они заменяются симулякрами через Hi-Hume технологии (реклама, маркетинг, мода, PR), манипулирующими массовым и индивидуальным мышлением.

Вышеперечисленные тенденции являются частным случаем становления постмодернистского образования в российских условиях. В. С. Ефимов предлагает дальнейшие стратегии развития образования в России, которые также можно поделить на несколько тенденции, соответствующих разным регионам формируемого мышления.

Развитие региона мыследеятельности проявляется в прагматизации и утилитаризации образования. Проектное мышление предполагает узкоспециальное, операционное, опытное обучение через тренинговые и пробные технологии: «Образовательные программы создаются в сотрудничестве с крупными компаниями, в ряде случаев обучение ведется по образовательным программам, подготовленным самими компаниями» [22, с. 11]. Происходит снижение издержек на организацию образования и высокотехнологического производства в пользу ресурсодобывающего. Социальная позиция по отношению к образованию редуцируется до сферы услуг и «десакрализируется». Личная заинтересованность будет направлена на обустройство своего интеллектуального и духовного личного мира, «дистанцированием от проблем общества и страны» [22, с. 16].

Развитие региона мысль-коммуникации предполагает разработку и введение национального проекта «Будущее России». Осуществляется концентрация ресурсов на конкурентоспособной отрасли производства, в соответствии с которой формируются исследовательские разработки и сектор интеллектуалоемких программ образовательной системы. Они обеспечивают постепенные изменения во всех сферах социально-экономической жизни общества. При этом сохраняется ресурсодобывающие предприятия, поддерживающие общество. Национальный проект глобального масштаба придает прагматическую ценность высшему образованию, работающему на будущее. Это сохраняет его не утилитарный статус и интеллектуальное, мировоззренческое, философское содержание. Образование становится поиском человеком своей судьбы, самореализации, связанной с проектом будущего страны. Однако оно представляет собой некую издержку, на которую приходится идти обществу.

В развитии чистого мышления высшее образование становится инструментом международной конкуренции: «университеты становятся средством притяжения молодежи из широких образовательных ареалов, ее отбора, общекультурной и профессиональной подготовки» [22, с. 11]. Выделяется «брендовое» образование, в котором сконцентрированы идеи, кадры и технологические разработки. Формируется международный рынок образовательных услуг, экспорт которого становится сектором экономики государства. Глобальный характер рынка образования подразумевает сверхсоциокультурное мировоззренческое содержание, высокоинтеллектуальную подготовку. Однако региональные университеты в таком случае будут низведены до профтехучилищ, что снизит общий культурный уровень. Образование станет использоваться как стратификационный трамплин и для эмиграции в большие города, мегаполисы, столицу и за рубеж.

Развитие рефлексии в образовании приводит к технократизации вследствие разрыва традиции и ослобления самоидентификации: «распространение получат электронные устройства памяти, интегрированные с человеческим мозгом; фармакологические препараты, стимулирующие мозговую деятельность; универсальные voice translators, снимающие проблему языкового барьера; трехмерные электронные симуляторы, позволяющие организовать обучение сложным манипуляционным действием» [22, с. 13]. Лекционно-семинарский формат занятий будет заменен на диалоговый, дискуссионный, поисковый. Культивируется активная, самостоятельная позиция учащихся, массовое использование глобальных электронных ресурсов и информационно-коммуникативных технологий. Произойдет переход к постиндустриальным форматам исследовательской деятельности, их удешевление, упрощение и как следствие независимость образования от бизнес-логики. Независимость рефлексивного образования реализуется за счет когнитивных институтов: «невидимых колледжей», исследовательских сетей, виртуальных лабораторий, гибко организованных с помощью новых технологий. Такой формат прекрасно подходит для прорывных, инновационных научных проектов, но требует формирования новой корпоративной культуры, недостающей российской системе образования, и развития не только Hi-Tech, но и Hi-Hume технологий. Рефлексивный тип мышления направлен на создание искусственного интеллекта, превышающего возможности человека, и искусственного коллективного мышления, а также на работу с управлением коллективным мышлением с помощью Hi-Hume технологий. Для технологического развития исследовательские университеты должны стать коммуникационными, креативными площадками, на которых: «а) формируется новый социально-антропологический проект, соотнесенный с проектом модернизации страны, и запускаются новые когнитивные практики; б) разрабатываются новые образовательные парадигмы, технологии, содержания образования; в) формируется русский образовательный ареал» [22, с. 16].

Среди других стратегических разработок можно рассмотреть форсайт «Образование 2030» агентства стратегических инициатив, которое по поручению Правительства России разработало карту поэтапных изменений российского образования в условиях мировых тенденций [76]. Критический обзор данной стратегической программе дали Д. В. Евзрезов и Б. О. Майер [21]. В данных статьях авторы критикуют ресентиментальную составляющую тенденций развития: домашнее самообучение школьников на игровых компьютерах, виртуализацию, использование медицинских инноваций в образовании, переход к системам онлайн образования. Актуальна критика попытки создания кастовой системы в образовании через разделение на школы «лидеров», «средников» и «отстающих»: «Это картина кастового образования по признакам социально-экономического достатка и врожденной кастовой принадлежности» [21, c. 157].

Таким образом, предложенные концепции отражают пути развития согласно одному из регионов образования, но не являются чем-то принципиально новым, способным избежать ресентиментальных противоречий образования. Интегративно-феноменологическая образовательная парадигма автоматически подстраивается под социальные, исторические условия и ментальные, национальные особенности. Коррекция происходит за счет интерсубъективной направленности сознания. Феноменология способна объединить даже противоречивые концепции, выступая кросс-культурным мостом между ними. К необходимости создания подобных проектов нового образования пришли исследователи «Римского клуба» Дж. Боткин, Э. Эльманджра и М. Малица в докладе «Нет пределов обучению» [104]. В выдвинутой ими концепции «инновационного обучения» делается акцент на качественное изменение сознания, для преображения сложившихся глобальных парадигм мышления. Изменение сознания проявляется в преобразовании человеческих качеств. К подобному выводу приходят докладчики клуба спустя почти 30 лет, рассматривая тему «Исследование качеств которые изменят мир» (The Search for Values that will make a world of difference). Такое качественное преобразование образовательной системы способно справится с глубинной проблемой российской системы -- фиктивностью образования. Она заключается в пассивной позиции ученика и учителя в учебном процессе вследствие невостребованности транслируемых знаний, или не понимания их практического применения в профессиональной деятельности и жизни. Фиктивность приводит к обману и взяточничеству в системе образования.

Особенно интересной платформой для реализации феноменологического подхода представляет собой проект российского образования П. Г. Щедровицкого, выдвинутый в связи с подготовкой к третьей промышленной революций [98]. В ней производится учет новых компетенций, необходимых для новых профессий. Данные компетенции отражаются на схеме формируемого в образовании мышления:

1. Мыследеятельность (психофизический уровень): а) самоорганизация для решения локальных задач, б) целеполагание, в) разделение труда для достижения цели.

2. Мыслекоммуникация и понимание (лингвистически-психологический уровень): а) участие и организация междисциплинарной и межкультурной коммуникации (организационно-деятельностные игры), б) цифровая грамотность, в) выявление смысла сложного текста, г) схематизирование.

3. Чистое мышление (трансцендентальный (эйдетический) уровень): а) трансдисциплинарность, б) видение целого, г) выведение закономерностей и взаимосвязей.

4. Рефлексия: а) адекватное самоопределение в ситуации, б) самооценка.

В связи с отсутствием целостного формирования сознания личности в СМД-методологии (§3.1), существуют некоторые моменты данной схемы, которые можно улучшить. Например, достижение трансдисциплинарности и межкультурности, адекватного самоопределения, целостного восприятия и разделения труда на уровне мышления без предварительного выхода в регион сознания будет совершаться за счет аналитической рефлексии в рамках дискурса.

Дополним схему формирования мышления уровнем формирования сознания:

5. Сознание как платформа для мышления (интенциональный уровень):

а) создание инноваций и выход на междисциплинарность через различение границ дискурса науки;

б) обретение полноты, целостности восприятия, способности решения проблем на другом уровне и открытие оси ролевого самоопределения через различение регионов сознания;

в) развитие экоцентрического мироотношения через различения границ свой-чужой и экзистенции в живой природе;

г) осознание природосообразности развития мышления человека как основы для индивидуальной образовательной программы и разделения труда через различение телесной воплощенности;

д) воспитание и формирование социальных качеств через различение ресентимента агрессивного сознания;

е) развитие коммуникативных навыков и способностей к организации социальных пространств через интерсубъективное понимание «внутренних мотивации» Другого и взаимную коррекцию.

ж) формирование межкультурного диалога через различение границ культурного дискурса;

з) раскрытие рефлексии через различение опыта и интерпретации;

и) формирование национальной идентичности, патриотизма через различение экзистенциальной воплощенности в социальном контексте;

к) формирование демократического сознания: разоблачение предрассудков и сопричастность;

л) создание платформы для интерсубъективного жизненного мира общества через идеологическую деконструкцию языка и выход к непосредственным переживаниям сознания;

м) создание атмосферы творческой интуиции и духовности через различение неосязаемых онтологических аспектов.

В отношении формирования мышления в рамках СМД-методологии также необходим тщательный анализ. Так как концепция мышления «методологов» строится на постмодернистской философии, проявляется ресентимент кризисного сознания, предупреждаемый в работах В. А. Кутырева: склонность «к дигитализму и когнитивизму, то есть не смысловой, а формализованной форме мышления и поведения. От логоса к матезису, от сознания к техническому интеллекту» [39, c. 278]. Проблема не буквально в дигитализме (переходе от аналоговых к цифровым технологиям), а в агрессивной абсолютизации идей технического прогресса. В ресентиментальной (естественной) установке мышление перестает обновляться в связи с прошлым, отвергает традицию и ценности как таковые из-за их формализации, о чем предупреждал как об антицивилизации М. К. Мамардашвили [43]. Появляется опасность перманентного «новационизма», «непрерывной революции», синергетически самоорганизующихся мысленных конструктов. Такой подход абсолютизации релятивизма все больше находит отклик в идеях нового университета, например в идее сообщества диссенсуса у Б. Ридингса [63]. Одновременно мы также согласны с Ридингсом, что университет должен формировать разные типы мышления, но на основе сознания, что исключает диссенсус, но приводит к пониманию на аподиктической основе сознания. Понимание происходит подобно тому, как убежденные ученые, стоящие на противоположных точках зрения, остаются едины в общем переживании акта убежденности в сознании. Однако в организации функционирования целого института образования не поможет просто формирование мышления на основе сознания, с чем связаны идей самоограничивающейся личности. Необходимо построение интерсубъективных «глубоко личностных» коммуникации на платформе сознания, на что, по нашему мнению, указывает Ю. К. Волков: «социальная сторона человека может быть представлена сферой непосредственно личностных отношений, сумевших ограничить природно-деструктивный, потребительский и саморазрушительный потенциал человека при сохраняющейся свободе его индивидуального выбора» [9, c. 48].