Образование как институт формирования сознания и мышления (феноменологический подход)

Благодаря оперированию сущностной предметностью эйдетический субъект определяет основы дискурса. Так, разум избирает предметность нашего внимания, опираясь на ценности прошлого опыта. В. Б. Сокол подчеркивает минусы такого положения разума как судьи, выбирающего истину: «может ли разум определять сущее?... Не является ли судья истинным судьей ровно настолько, насколько он служит закону, но никак не изобретает его? ... Однако что способен познать такой судья со своим собственным законом? Только собственные субъективные «доксы», ни о каком знании как «эпистеме», знании истинного закона, то есть аподиктических истин, достоверных через самих себя, речи быть, разумеется, не может» [71, с. 105].

4. Интенциональная субъективность -- «чистое сознание» по Гуссерлю или трансцендентальное Ego является остатком после всех совершенных редукций. Предметная область интенционального субъекта -- это аподиктические истины сознания. Его объекты находятся в сфере чисто феноменологической установки феноменологическая установка: Установка, «при которой внимание сконцентрировано на самой деятельности сознания; достигается посредством феноменологической редукции, что позволяет, по мнению феноменологов, иметь дело с подлинными феноменами» [66].. Только на этом глубинном уровне «Я» достигается автономия человека от различных детерминаций. Но необходимо отметить, что «чистое Я» не является переживанием и «не поддается описанию», оно «трансцендентное в имманентном». Поэтому с точки зрения точного описания феноменологической эйдетической науки «чистое Я» вводится как методологический принцип. Но с позиции анализа аподиктического опыта у нас есть все предпосылки интерпретировать его как трансцендентальное «Я», о чем пишет Э. Гуссерль: «Пожалуй, каждый человек, осуществивший эпохе, смог бы познать свое последнее, функционирующее во всех его человеческих деяниях Я» [17, c. 250]. Но признаем, что эти различения только приближают к опыту «Я», требующего истолкования.

С точки зрения автора для более глубокого анализа мышления и его связи с сознанием будет эффективным введение еще одного синтетического уровня субъективности. Хабитуальная позиция -- уровень психологистского эго или «Я-концепции». Она объединяет все предметности уровней мышления и сознания, смешивая их в одну. Предметность хабитуального «я» описывается следующим образом: «Habitus, или «устойчивые мнения», то есть акты, в которых нечто имеется в виду, есть не что иное, как иерархия тематизации, иерархия опыта в широком смысле» [16, c. LXVI]. Таким образом, это положение реального человека в естественной установке, когда он спонтанно, бессознательно может направить сознание на себя и проникнуть в сферу аподиктического опыта. Хабитуальная позиция -- привычное «смешанное» положение человека. Однако своеобразная целостность и открытость для любого опыта, может привести к рефлексии и интуитивному постижению. Феноменологическая установка в отличие от естественной позволяет созерцать предметности всех уровней одновременно, параллельно, не отождествляя их с абсолютной реальностью.

Все установки субъекта, отмеченные выше, направлены на регион опыта с соответствующей предметностью, формой данности. В вопросе взаимосвязи разных регионов человеческого опыта ключевым понятием в феноменологии Гуссерля является «рефлексия»: «Рефлексия -- это, согласно только что изложенному, общая рубрика для всех тех актов, в каких становится очевидно схватываемым и анализируемым поток переживания со всем многообразно встречающимся в нем (моменты переживания, интенционалии). Рефлексия -- мы можем выразить это и так -- это название для того метода, каким сознание пользуется в познании сознания вообще» [12, c. 233]. Рефлексию как модификацию сознания может использовать любой человек, и любое переживание может быть дано в модусе рефлексии. В. И. Молчанов отмечает, что сущностью рефлексии является различение опыта, в отличие от его интерпретации или разграничение «между понятийным уровнем опыта и первичным опытом различений» [48, c. 309]. Причем опыт стоит раньше понятия, так как даже их мы различаем на основе опыта. Радикальная рефлексия -- это опыт различения различений. Гуссерль описывает его как «поворот взгляда от чего-либо сознаваемого к сознанию такового» [12, c. 235]. Различение различений является первичным опытом, из которого конституируется вся его иерархия. Если же непосредственный опыт затеняется, ограничивается понятиями, интерпретациями без опыта, возникает кризисное сознание (Молчанов). Кризис нарушает целостность опыта, четкие границы между его частями: «превращение несамостоятельных частей в самостоятельные (например, попытка превратить ощущения как несамостоятельные части опыта в самостоятельный предмет наблюдения); или превращение самостоятельных частей в несамостоятельные (например, проект построения федеративного и одновременно тоталитарного государства)» [48, c. 314]. Переживание сознания является непрерывным потоком сменяющих друг друга ретенций (опыт прошлого) и протенций (ожидание опыта будущего), опосредованных живой фазой переживания «теперь» в контрасте с «до» и «после». Кризисное сознание ограничивает опыт переживания «теперь» от «до» и «после»: «прошлое рассматривается только как то, что уже миновало, а не как прошлое настоящего. Будущее -- как то, чего еще нет, а не как проект настоящего -- проект, определяющий настоящее, и проект, определяемый им» [48, c. 315]. Отсутствие в сознании различения границ своего и чужого приводит к возникновению агрессивного сознания. Оно стремится превратить самостоятельные части опыта чужого в несамостоятельные, навязать собственные образцы чужому, деформировать его. Данные деформации опыта сознания актуальны и для социального опыта человека. Деформации социального опыта проявляются в разного рода ресентиментах, выделенных Ф. Ницше. Утрата рефлексии или различения единства как промежуточного результата различений приводит к понятийной, идеологической загруженности мышления, отчужденного от опыта сознания. Формируется единство как объединяющая агрессивная сила языка -- дискурс. Данное единство задает различие нормы и аномалии без различения опыта.

Таким образом, этическая сфера также связана с сознанием. Очевидно, что программирование одномерного человека в образовании может осуществляться не только в эпистемологическом, но и в этическом регионе. Данное различение структур мышления провел ещё И. Кант, выделив трансцендентальный и практический разум. Однако И. Кант строго разделяет свой и чужой разум без возможности взаимопонимания, что обесценивает интерсубъективность. В отличие от Канта, феноменология воспринимает чужой разум как свой, из чего следует их взаимодействие без захвата и растворения друг в друге. Не интерпретация, а взаимопонимание и событие.

Ю. Хабермас на основе интерсубъективности предложил следующую модель взаимосвязи этических и эпистемологических характеристик [79]. В терминах Хабермаса это истинностные и нормативные характеристики объективного и интерсубъективного мира. Истинность -- это характеристика наблюдаемого внешнего, объективного мира, сфера фактов, констатируемого положения дел с помощью когнитивных актов. Нормативность -- это характеристика культурного жизненного мира. Нормы создаются посредством интерактивных актов, то есть согласования в коммуникации нормативных высказываний. Помимо этих двух сфер, или контекстов человеческой деятельности, существует третья сфера внутреннего, субъективного мира. Главной характеристикой здесь является правдивость. В субъективной сфере создаётся мораль посредством выражения своих чувств и намерений. За счет морального сознания и коммуникативных действий на основе рефлексивного дискурса Хабермас объединяет все сферы в децентрированном миропонимании. Только в такой взаимосвязи трех этих сфер возможен консенсус. Здесь необходимо провести параллели с феноменологией Гуссерля. Моральное сознание -- это абсолютное признание Другого. Оно соответствует беспредпосылочности Гуссерля при вчувствовании в Другого, то есть различении в нем трансцендентального субъекта. Субъекты вступают в коммуникацию и строят дискурс с помощью рефлексии и аргументации как фактов и норм, так и собственных чувств и намерений. Децентрирование этих трех сфер, по сути, есть проведение редукции мышления. Децентрирование есть устранение абсолютизации, то есть совершение определенного рода эпохе, заключение в скобки: принятие относительности переживаемых норм, фактов и собственных ощущений, намерений. Также в «чистом сознании» Гуссерля факты, нормы и собственные ощущения являются объектами сознания, и по их поводу проводится рефлексия, проясняется то, как они конституируются в моём сознании. Коммуникация подразумевает возможность коррекции их конституирования. Таким образом, мы можем увидеть как в теории коммуникативных действий Хабермаса и в трансцендентальной интерсубъективности Гуссерля возможна взаимосвязь этических и эпистемологических регионов в институции образования.

Взаимосвязь этических и эпистемологических регионов в образовании особенно актуальна, так как образование является главным институтом интернализации интерсубъективного знания. Анализ интерсубъективных структур является методом социального конструктивизма, продолжения феноменологической социологии А. Шюца. П. Бергер и Т. Лукман рассматривают конструирование реальности как «непрерывный диалектический процесс, включающий три момента: экстернализацию, объективацию и интернализацию. … Так как общество существует в виде объективной и субъективной реальностей» [4, с. 211]. Источником термина «экстернализация» является латинское слово «exterior», означающее процесс внешнего проявления интериоризированных структур, то есть структур, заложенных обществом в сознание индивида. Термин «объективация» происходит от латинского «objectivus» -- предметный, и означает опредмечивание, то есть, когда субъективные структуры приобретают объективные свойства [102]. В данном исследовании особую важность представляет процесс интерсубъективизации, как процесс становления общего для всех жизненного мира.

Рассмотрение интерсубъективных структур сквозь призму конституирующей функции сознания позволяет уйти от проблемного региона мышления. Эту проблематичность региона мышления точно выразил В. Б. Сокол: «Как убедительно показала история европейской философии, мы не имеем ни одного несомненного рационального/иррационального основания для того, чтобы по отношению к предметам и явлениям окружающего мира формулировать суждения типа: «Это -- существует, а это -- нет», так же как не имеем права на суждения типа: «Эта вещь суть то-то и то-то…», в том числе «Человек -- это, по сути, то-то…»» [71, с. 70-71]. Интерсубъективное знание в ряде дисциплин, главным образом естественных и технических, не вносит на практике ошибки. Хотя оно не всегда является полноценным объективным знанием, этим отличием можно пренебречь, что и делается всю историю большинства дисциплин. В гуманитарных дисциплинах интерсубъективное ближе к субъективному знанию, и это знание имеет относительный характер и практически всегда является истинным только в некоторых условиях культуры или ситуациях. Однако главный момент в том, что интерсубъективное знание -- это максимум, на что можно рассчитывать. С позиции феноменологии, восприятие мира начинается с наличия-для-меня Других, как проблема так называемого вчувствования. Вчувствование в Других фундирует трансцендентальную теорию объективного мира (Гуссерль): «Ведь смысл бытия мира, и особенно природы, как объективных, содержит в себе, как мы уже заметили выше, это Наличие-для-каждого, как то, что всегда всеми нами подразумевается, когда мы говорим об объективной действительности» [13, с. 120]. Поэтому, использование феноменологического подхода, как интегративного, то есть основанного на универсальной природе сознания, является наиболее релевантным. Э. Гуссерль утверждал феноменологию как «поистине строгую науку» и противостовлял ее другим научным методологиям, основываясь на универсальной специфике структур сознания. Феноменологический подход становится принципиально важным в связи с вызовами, которые готовит нам информационная эпоха:

- усложнение структуры общества и увеличение количества социальных ролей создают проблему идентичности, самоопределения.

- глобализация, релятивизм ценностей, необходимость находиться в межкультурном и междисциплинарном пространстве

- подготовка к 3й промышленной революции, новый образ жизни, виртуализация коммуникаций, появление новых профессий, навязывание человеческого аутсорсинга (перенос функций, выполняемых ранее человеком, на орудия и технику)

Вызовы информационной эпохи уточняют требования к образовательной системе как к институту человека и общества:

1) формирование личности способной выходить за приделы дискурса науки (инновационность и междисциплинарность), культуры (глобальная коммуникация, понимание других), социальных практик (организация новых социальных пространств) и развитие качеств на универсальной основе.

2) преодоление организационной косности -- направленность на инновации, сохранение национальных традиций и идентичностей, согласованность образования с общественной и производственной сферой на основе общих стандартов и кмпетеноций, преодоление отчужденности и формализации -- вовлечение человека (ученика и преподавателя) в образовательный процесс и общественную жизнь.

Однако в реализации поставленных целей неизбежно возникнет барьер релятивизма, субъективизма и солипсизма. Примером данного положения может служить, ситуации правового и нравственного регулирования, где о девиантном поведении говориться лишь в границах определенного социального универсума. Размышления о норме принципиально ведутся на основе релятивистского дискурса со ссылкой на субъективный принцип. Проблема релятивизма хорошо выраженна С. Б. Токаревой: она «эмансипирует маргинальные, периферийные стороны социального бытия и провоцирует узаконивание теневых социальных практик, что усиливает дестабилизацию и риски в нашем и без того неспокойном мире» [75, c. 118]. Проблема релятивизма становится особенно актуальной в связи с эпохой глобализации. Ученые вынуждены вернуться к социологии знания для формирования нового планетарного стиля мышления, который позволит преодолеть социально-культурные контрасты цивилизаций. Данная операция осуществляется с помощью феноменологической редукции, вынеся за скобки эмпирический и теоретический опыт цивилизационной установки. Таким образом, происходит размежевания мышления и того, кто направляет сознание. В. Б. Сокол рассматривает данный момент: «Следовательно, ключевая практическая задача реального формирования глобального сознания сводится к целенаправленной переориентации интенциональной потенции человеческого «Я» в сторону такого отождествления, которое автоматически позволит ему осознавать себя гражданином планеты, чувствовать Землю как свой дом, а все человечество со всем разнообразием его культур и мировоззрений, как свою семью» [69, с. 159]. Однако здесь возникает опасность перехода к трансцендентальному «Я» не с помощью эпохе -- заключением в скобки концепта «человек», его ментальных, национальных особенностей, а с помощью отрицания этих сфер субъективности.

В связи с новыми вызовами времени образовательной системе необходимо воспользоваться разработками феноменологии. В рамках интегративно-феноменологического подхода сформулируем следующее определение образования. Образование -- это процесс прямого и косвенного (через объекты культуры) интерсубъективного взаимодействия, направленный на: 1) развитие сознания (институт личности), и 2) формирование мышления с помощью культуры, как инструмента реализации необходимости интерсубъективного взаимодействия, общественных отношений (общественный институт).

Итоговые положения первой главы

В данной главе была представлена основная методология диссертации. Первый параграф для поиска решений современных проблем образования определяет существующие подходы к его исследованию. Информационная эпоха готовит следующие вызовы:

- усложнение структуры общества и увеличение количества социальных ролей создают проблему идентичности, самоопределения.

- глобализация, релятивизм ценностей, необходимость находиться в межкультурном и междисциплинарном пространстве

- подготовка к 3й промышленной революции, новый образ жизни, виртуализация коммуникаций, появление новых профессий, навязывание человеческого аутсорсинга (перенос функций, выполняемых ранее человеком, на орудия и технику)

Различные подходы раскрывают функционирование образования в обществе часто противоречивым образом. Были выделены следующие определения образования: 1) как результат и процесс, 2) как приобретение и раскрытие знания, навыков и ценностей, 3) как институт общества и институт личности, 4) как бессознательный транслятор культуры и институт пробуждающий разум человека, 5) оно объясняет человеку универсальные истины и готовит к конкретным обстоятельствам жизни, 6) оно учит и побуждает к самообразованию, 7) оно дает больший выбор общения и ограничивает его, 8) оно дает выбор социального положения и ограничивает его, проверяя квалификацию человека.

Для разрешения сложившихся проблем необходим подход, который смог бы исследовать противоречивую онтологию образования на единой основе. В качестве интегративного подхода выбран феноменологический подход, так как в целом образование имеет модальный характер онтологии, для исследования которой не подходят классические подходы.

Во второй главе описывается специфика феноменологического подхода к образованию. Феноменология раскрывает его субъективный, интерсубъективный и объективный аспекты. Феноменология начинается с радикальной субъективности -- выделения региона сознания человека. Сознание -- это первичная сфера опыта, поток переживаний, который уже конституирует остальные регионы бытия, мышления. Объектом образования является человек, и поэтому были рассмотрены разные регионы сознания человека (таблица 1).

Таблица 1

Выделение регионов сознания и мышления с помощью феноменологической редукции и их предметности.

На основе различений сознания данных регионов строит свою деятельность и образование, но уже в интерсубъективном и объективном аспекте. Онтологической чертой образования в контексте данного подхода является его преобразовательная функция. Согласно феноменологии данная функция распространяется на два региона бытия сознания: сознание и мышление. В регионе сознания подразумевается рост самосознания, различения опыта сознания, а в регионе мышления его культурное этико-эпистемологическое обогащение, как инструмента коммуникации. Отсутствие достаточного различения опыта сознания между этими сферами порождает эффект агрессивного сознания (Молчанов).

Новизной приведенного выше подхода является его дополнение феноменологическими понятиями «сознание» и «жизненный мир» Э. Гуссерля и инструментарием феноменологической редукции. Онтологическая связь образования и феноменологии была конкретизирована в условиях постмодерна и третьей промышленной революции, понимания образования как программирования. Концепция образования как института формирования мышления дополнена онтологической важностью наличия в его структуре интенционального уровня сознания в контексте «непонятого» Гуссерля и чисто феноменологическим подходом размежевания сознания и мышления, описанным В. Б. Соколом [71, c. 13].

Практическая значимость использования данного подхода распространяется на область философии образования, социальных наук и дальнейшей теоретической разработки методологии в рамках использованного подхода. Актуально продолжение работы по формированию интегративной образовательной парадигмы с конкретизацией двух сфер влияния образования и вопросов генезиса социальных проблем в образовательной системе. В теории социального управления и социологии социальных проблем благодаря полученным результатам актуализируется проблема ограничений социального конструктивизма, и появляются перспективы изучения жизненного мира.

Глава 2. Динамика современной философии образования

Главной задачей этой главы является обозначить 1) проблемы функционирования образования без формирования региона сознания; и 2) возможные способы их решения через актуализацию региона сознания с помощью феноменологии.

§ 2.1 Анализ перехода к образовательным моделям модерна и постмодерна

Феноменологический анализ динамики образовательных систем основан на принципе выявления скрытой мотивации мышления, который очертил в своих работах Э. Гуссерль: «весь исторический процесс протекает в весьма примечательном виде, который открывается только благодаря выявлению скрытой внутренней мотивации, а не в виде плавного развития, не в виде непрерывного накопления непреходящих духовных завоеваний или объясняемого случайными историческими ситуациями превращения духовных форм, понятий, теорий и систем» [17, c. 27]. Динамики образовательных систем заключается в изменении акцента в формировании мышления, и как следствие, в изменении конкретного этико-эпистемологического типа образования [59, 60].

В анализе исторической динамики существует несколько основных подходов. Подход В. С. Степина направлен на выделение способов мышления и, следовательно, способов обучения в научной среде и определяет три этапа: классический, неклассический и постнеклассический. И. А. Асеева, О. А. Ветрова и А. И. Алексеенко в своем исследовании перспектив образования в России проецируют данные типы рациональности на образование [2, c. 37-38]. Для классического периода в педагогике характерна «линейная цепочка рассуждений, не допускающая противоречий, разночтений и вариативности выводов» [2, с. 37]. Педагогика неклассического периода уже ориентирована не только на субъект и объект образования, но и на сам процесс коммуникации и личностные особенности участников диалога. Постмодернистский или постнеклассический период «добавляет множество степеней свободы познающему субъекту», происходит отказ «от универсальной теории содержания образования в пользу множественной дискурсности, стандартов, планов уроков и программ образования» [2, с. 38]. С данной динамикой также связаны процессы индустриализации и постиндустриализации Р. Арона. Также отметим формы преобразования культуры Э. Тоффлера от традиционной к посттрадиционной (технократической). В. А. Кутырев предлагает динамику образования с позиции смены эпох премодерна (традиционализма), модерна (индустриализма) и постмодерна (информационизма). Премодерн основан на поэзисе и мифе: «В прежние времена мышление без блага, не «ведущее к Храму» не ценилось или считалось опасным» [39, c. 49]. Люди духа живут интерсубъективным миром, мифом. Они -- верующие, поэты, мистики. Сознание расценивается как что-то внешнее по отношению к человеку, согластно чему нужно согласовать свою жизнь. Сам человек не имеет самостоятельного существования, только в связи с Другим. Модерн уже поддерживает знания практические, полезные для человека. Вместо поэзиса -- рацио, логос. Сознание отождествляется с личностью, дух с психикой и соответственно с человеком. Физическое и психическое становятся сущностью единого целого, индивидуумом, и порождают самость. Постмодерн утверждает единство всего в информации и коммуникации. Сознание отождествляется с формализованной информацией, исчисляющим мышлением. Вместо логоса -- матезис. Человек становится её творцом, создает свою виртуальную реальность. Соответственно образование по-разному функционирует в разные эпохи.

Переход от премодерна к постмодерну характеризуется переходом от традиционного к посттрадиционному обществу. А. С. Тимощук описывает традиционное общество как преемственность, полифонию и диалог смыслов, при одновременном центрировании общества вокруг духовных потребностей [74, с. 19]. Посттрадиционное, индустриальное общество проявляется там, где технологии начинают преобладать над традицией. Переход сопровождается изменением динамики смысловой ориентации от центра к периферии, от интерсубъективной установки познания к субъект-центрированной (модификация социальной стратификации, картины мира, философского «тела» культуры (сакрального текста), носителя культуры). Опасность тенденции посттрадиционного развития описывается как внедрение чужеродного элемента «прогрессирующего распада» (Д. Тойнби), инновация которого не соответствует традиции культуры.

Актуальность рассмотрение модернистских образовательных парадигм заключается в том, что это именно та сложившаяся система, на которую опирается современное образование в целом. В первую очередь система модерна отражена в традиции классического рационализма и Просвещения. Она отличается «культом науки, методикой дисциплинарной дифференциации знания в преподавании, социальной организации учебного процесса (с акцентом на урок, на механизмы поощрения и контроля, ступенчатости подготовки в иерархически построенных классах, с непреклонным авторитетом учителя и др.), меркантилизацией образования и т.д.» [52, с. 30]. Подобно столкновению Запада и Востока в современной культуре борются два типа мышления: утилитаризм, профессионализм и скептичность, междисциплинарность.

Условия возникновения образовательной системы модерна детерминированы эпохой Просвещения, в которой проходит создание индустрии. Создается заказ на рабочих и инженеров. Происходит бурная урбанизация и соответственно обучение и «окультуривание» сельского населения для жизни и работы в городе. Также со снижением смертности и ростом благосостояния наблюдается демографический рост населения, а образование становится массовым.

Д. Боуэн говорит о неоднозначности образования модерна: «Западное образовательное мышление и практика в период модерна не показывают каких-либо широких паттернов единства и последовательности, находимых в двух больших прежних эрах классической античности и средневекового христианства» [6, с. 2]. Промежуточным предваряющим этапом эпохи модерна была эпоха Возрождения и реформации, когда на идеологическую арену снова вышла античная традиция мышления и были предприняты попытки смещения авторитета католической церкви в системе образования. В результате произошедших изменений акцент образования сместился на формирование индивидуальной личности гражданина, обучению национальной культуре, литературе, языку и светский характер образования. Данные преобразования изменили вектор развития в сторону делового типа. Интересно, что согласно Йозефу Шумпетеру («Теория экономического развития») именно предпринимательское мышление является источником инновационного мышления и соответственно череды промышленных революций, которые начались в данную эпоху.

Наступление эпохи Нового времени было ознаменовано концом Тридцатилетней войны. Тогда появились первые идеи народных школ, принципами которых являлись всеобщность, использование родного языка для обучения, сохранение религиозного духа при акценте на практических знаниях, упорядочение процесса обучения и создания нормативных пособий для учеников и учителей [29, c. 154]. Это были зачатки образования, каким мы его знаем сейчас. Креативное общество модерна порождает творческую личность, создающую нечто новое. Через научные открытия и идеологию, как политическое воплощение научных идей, человек приобщался к социальному единству и так наполнял свою экзистенциальную уникальность. Человек мог почувствовать свою вечность в вечном бытии своей Родины. Интересно, что создатель экзистенциального направления в философии Матрин Хайдеггер в своих «Чёрных тетрадях» также приходит к экзистенциальности национальной идеи (на культурном, а не на биологическом уровне).

В 18 веке с наступлением эпохи Просвещения был окончательно взят курс на свободное образование для всех классов, а религия все больше стала похожа на средство социальной политики. Появилась потребность повышения общего уровня массового образования. Из-за идеологизации религии, низведения ее идей до политического уровня, образовательная система средневековья привела к возникновению социальных проблем цивилизационного масштаба. Теперь артефкакт «религии» был заменен артефактом «народа». Введение всеобщего образования, сильно упростило качество преподавателей. Широко применялось физическое наказание. Понимание общности сузилось до народности и исказилось в пренебрежительное отношение к другим народам. Образование из-за естественной установки системы, отчуждения от сознания, привело к увеличению сословной разницы и классовому ценизму.

Современная философия образования говорит о многих радикальных изменениях в педагогике с наступлением эпохи информационной цивилизации. В связи с этим важно исследовать установку сознания постсовременной педагогики, причины идей деконструкции образования и педагогического нигилизма, на что указывает Е. А. Плеханов [57, c. 32].

Современная эпоха сетевого общества имеет свои особенности. «Целостность духовного бытия личности», свобода, открытость всех границ мира, а также гипертрофия прав личности порождает множественность её идентичности. Человек постмодерна «не обладает подлинностью, он представляет собой набор личин, которые он может поменять и ни с одной из которых он не обязан идентифицироваться» [19, с. 7]. Безответственность становится характерной чертой современного человека. Ценности человека признаются, если соответствуют не традиции, а изменчивой моде. Ценности моды, как и сетевого общества в целом, вариативны и неопределенны. Каждая личность претендует на собственные ценности.

Постмодерн на основе постнеклассической рациональности выявляет недостатки педагогики модерна. И. Иллич указывает на недостатки ценностного содержания: 1) миф порабощающих ценностей социальных институтов; 2) миф стандартов и программ ценностей 3) миф идеи о вечном прогрессе и развитии [112, c. 81-84]. Он также показывает нереализованность идеала равного образования и дискриминацию людей по количеству лет полученного образования. Но на практике человек приобретает знания из жизненного опыта и профессиональной практики в общении с мастерами. П. Фрейре делает акцент на угнетающую сторону образования модерна, его антидиалогичность, покорение учителем ученика, превращение ученика в объект или средство манипуляции [107]. Данная критика направлена на нормативный регион мышления модерна и выявляет его ресентименты. Таким образом, одной из целей постмодернизма является освобождение человека от само-собой-разумеющихся установок. Однако его дискурс предлагает плюрализм ценностей, релятивизм, а не направленность на переживания сознания. Происходит создание многообразных стилей преподавания, его индивидуализация. Но многообразие ограничено тотальностью плюрализма и настоящего момента «здесь и сейчас». Традиция отождествляется с человеческим ресентиментом и полностью отрицается. Поэтому данная система называется антипедагогикой. Конечно, данные акценты оправданы информационным характером цивилизации, например непрерывный характер образовании и необходимость повышения квалификации неизбежно сказывается на роли ученика и учителя. Но ограничение образования только постмодернистским подходом создаст дисгармоничную ситуацию в обществе. Более того агрессивность такого ограничения свидетельствует о естественной установке сознания данной системы.

Карл-Гейнц Флехзиг говорит о смене установки учителя и ученика на помощника и обучаемого. Учитель не просто транслятор, он слуга ученика. Причем здесь есть и отличия от гуманной педагогики Януша Корчака. Это связано с поднятием проблемы разрыва сущего/должного, вследствие чего рациональность начинает трактоваться негативистски. Как отмечает А. П. Огурцов, отказ от разума приводит к абсолютизации уровня ума и идеологизации философии образования и педагогики через некритическое, само-собой-разумеющееся принятие существующих концепций [52, с. 406]. Так, общественные ценности отвергаются, разум переопределяется на способы удовлетворения витальных потребностей, бессознательной субъективности, эмоциональности, телесности, духовности. Отвергается сама потребность самоидентификации, разум ограничивается «языковой игрой», симулякром, а идея души рассматривается как орудие власти наравне с историей (Фуко). Вслед за тем отрицается и идея индивидуального однолинейного развития человека. Также упраздняется принцип автономности субъекта, без которого образование теряет всякий смысл, чего не отрицают радикальные последователи постмодернистской педагогики. Происходит релятивизация морали, научного знания, культивирование иррациональности, витальности, эмоциональности не имеющих обязательной силы и не предполагающих аргументов и доказательств. В. А. Кутырев обобщает особенности мышления постмодерна: «место бытия занимает «ничто», на место тождества ставится различие, вместо вещей нас окружают симулякры, вместо систем -- сеть, вместо личностей -- персонажи, вместо языка -- письмо, вместо логоса -- матезис» [39, c. 280].

Источником новых образов «Я» становится искусство авангарда. Оно встает на место науки. В том числе и педагогическое знание, становится знанием-искусством. Ученик становится законодателем, так как от рождения лучше знает, что ему нужно, учитель становится лишь друг и партнер. Зрелость уже не рассматривается как степень социализации. Э. Кезел на этой основе развертывает «субъективную дидактику». Ее смысл -- это редуцирование всех ценностей и жизненных установок к «первичной предрасположенности» субъекта. Согласно данной теории «первичная предрасположенность» формируется в первые три года жизни ребенка в семье и общении со своими сверстниками. Определение предрасположенности достигается благодаря установке на равноценность всех школьных ориентаций, из которых ребенок должен выбрать свои ценности сам. Далее, на основе свободы ценностей, человек может подойти ко «второй предрасположенности» с помощью техник транзакционного анализа, психодрам, нейролингвистического программирования, медитации. «Вторая предрасположенность» представляет собой уже сознательное, интеллектуальное и когнитивное знание. Таким образом, образование приобретает форму автопоэтической системы -- «обучающийся сам строит конструктор своего знания в сообществе с другими обучающимися» [52, с. 445]. Данные положения в позитивном смысле отражают обращение к региону разума, трансцендентальной субъективности, где человек не пользуется готовыми установками, а, видя суть, может спонтанно творить. Однако без овладения традицией как инструментом человек остается в ограниченности самолюбования агрессивного сознания. Человек теряет свою природу, точнее она приобретает социальный (виртуальный) статус. Примером виртуализации природного статуса может служить акцент на социальный статус гендерного различия (на мужчину и женщину) в европейском образовании. В результате эго, качества и личность человека остаются несформированными.

Фокусом обучения является креативность. Диалоговое обучение предполагает, что учитель и ученик взаимно определяют друг друга, они равноправны. Учитель сам обучается с учениками, и оба они несут ответственность без дополнительной мотивировки. Идеи диалогичности близки майевтической педагогике Сократа. П. Фрейре также говорит о возвышении человека до творческого типа -- «высшего типа, которому присущи ответственность, диалогичность и активность» [52, с. 402]. С позиции феноменологии целью диалогичности является формирование сознания и взаимной интенциональности жизненного мира ученика и учителя, трансформация реальности в действительность. Но диалогичность не возможна без открытости ученика, принятия «нищеты незнания»: «Я знаю, что ничего не знаю», которой вследствие плюральности в постмодерне нет места.

Достижение бесклассового общества, через деинституализацию образования и отмену разделения труда является еще одной крайностью постмодернистской философии образования. Отсутствие социокультурной поддержки образования, когда оно становится личным делом каждого, по мнению А. П. Огурцова, «приведет к снижению уровня образования в обществе, к разрушению того, что достигнуто в европейской цивилизации отнюдь не вместе с наступлением капитализма, а гораздо раньше, еще на заре Средневековья» [52, с. 396]. Поэтому, даже М. Фуко говорит о необходимости учителя-наставника: «Другой необходим, чтобы вывести индивида из невежества, оборачивающегося некритическим восприятием представлений, «разбросанностью во времени» и безвольной «жизнью на самотек»; необходимо вмешательство наставника, поскольку невежество не имеет воли заботиться о своем «Я»» [45, с. 148].

Ориентация на психофизическую субъективность западного постмодерна представлена педагогикой Р. Юшера и Р. Эдвардса, фокусом которой является «опытное обучение». Субъект-центрированная установка выражается в релятивизме множества знаний в личном опыте человека, его желаниях. Образование нацелено на изучение повседневной жизни, и как следствие обращение к аудиовизуальным средствам информации и отказ от книжного знания. Потребительские ценности оказываются направленными на виртуальную реальность -- аудиовизуальную продукцию, что подчеркивает конъюнктурный характер целей данной педагогики. Поэтому обучение не изолируется в школах, а проходит в непосредственном контакте с обществом. Неформальность института образования переносит его в супермаркеты, моду, СМИ, «школу улиц», кофе, фабрики и парки. Дилетантизм, депрофессионализация знания показывает направленность парадигмы неформального образования на досуг и сферу услуг.

В своем анализе динамики ценности образования в истории Г. С. Пак также приходит к тому же выводу: «…круг замкнулся. Человечество начинало с осознания практической пользы знания в архаическом обществе, а сегодня занимается определением цены товара, каковым является образование» [54, c. 116].Опыт современного образования показывает отрицательное воздействие медиального потребления, которое погружает в индивидуальную виртуальную жизнь и делает человека индифферентным ко всему остальному. На этой почве создаются маргинальные сообщества со своими релятивными представлениями. Опытное образование в естественной установке направленно на повседневную жизнь и делает людей меркантильными. Массами правит Hi-Hume технологии и коллективное бессознательное. Защитой от манипулятивного воздействия, по заключению А. Н. Фортунатова, является обучение людей «науке самосознания», вхождению в интенциональную сферу и проведению феноменологической редукции: «для осознания возможностей и способов защиты от чужого вторжения в собственное Я, надо «всего лишь» обратиться внутрь себя, а не вовне, как это происходит сегодня с абсолютным большинством технологий манипулирования и рецептов защиты от них» [77, c. 170].

Таким образом, антипедагогичность западного постмодерна не «закат» образования, а развитие одного из его модусов, но с долей ресентимента отчуждения от региона сознания. Данная положение постмодернистской философии образования напоминает ситуацию Сократа на афинском суде, где он отрицал свой статус учителя, вследствие характера его диалогического метода. Также А. Е. Крикунов в своей статье «Когда философ не хочет быть «учителем»» приводит пример Н. А. Бердяева, который на пике своей славы, отрицал свое положение учителя. Бердяев пишет: «Я никогда не был человеком школы …, я не мог принять никакого учебного заведения…, у меня … было отталкивание от всего академического» [5, с. 36-37]. Отрицание акдемического свидетельствует о критическом мышлении Бердяева с его самодостаточностью и неприятием костной системы образования модерна. Как пишет Крикунов: «Педагогика определяется в этом случае как неизбежная «функция» философствования, неотменимая каким-либо личным заявлением о ее отсутствии» [32, с. 37]. Ресентиментальность проявляется в отрицании педагогических технологий, в связи с недостаточностью таковых для раскрытия личности: «все, на что мы способны -- это отрицательный знак, символика разрушения обязательности» [32, с. 38]. Чистое рефлексивное, диалогичное мышление педагога наилучшим образом демонстрирует В. В. Розанов: «Я не отрицаю ни монархии, ни республики, ни семьи, ни монашества, -- не отрицаю, но и не утверждаю: ибо вы никогда не должны быть связаны. Ученики мои -- не связаны» [64, с. 19].

Однако современная ситуация образования посмодерна далека от провозглашенных идеалов. Скептический настрой перешел в циничность и агрессивный характер информации современных СМИ и интернета. Переживания осознанности исказились ресентиментом настроения солипсизма, когда весь мир -- мое воображение и служит моему удовлетворению. Нацеленность на инновации перешла в технократизацию, которая, по мнению В. А. Кутырева, сводит диалогичность образования «к его деантропологизации и устраняющая из системы отношений педагогов и коллег, смягчается до «фантоматизации»» [38, c. 66]. И это только начало, В. А. Кутырев говорит о последующих искажениях: «Беспредметность, тестирование и рубрикаторское мышление, техномания, виртуальная десоциализация общества -- таковы опасности, угрожающие человеку, захваченному процессом автоматизации образования. Выход «в никуда», к духовной, а в конце концов, и к телесной деградации» [38, c. 67].

§ 2.2 Анализ практики использования феноменологического подхода в образовании

Рассмотрим феноменологический подход как альтернативный для разрешения проблем постмодернизской философии образования.

Феноменологический подход к образованию в XX веке

Модели образования как института формирования целостного сознания личности К. Ясперса и М. Шелера -- это первые подходы к образованию, разработанные на основе феноменологической модели сознания Э. Гуссерля. Поэтому для поиска существующих решений вопроса о формировании сознания личности обратимся, сначала, к разработанным в XX веке феноменологическим концепциям образования К. Ясперса и М. Шелера.

К. Ясперс рассматривает природу человека через концепт «всеохватывающего». Его неделимая природа проявляется в различных модусах бытия. Следовательно, и образование сводится в концептуальное единство и помогает достичь человеку его самости, целостности его бытия, чистого сознания и разума. Образование не только формирует гражданина, разбирающегося в своей профессии и политике: «образование выходит за рамки интеграции в общество» [99, c. 27]. Оно учит человека рационально поступать, регулирует его физиологическое становление, формирует позицию в мире культуры. Все эти подходы взаимосвязаны и не один из них не может заменить целое и требует других для своего завершения. Однако образование часто стремятся свести к разделённым категориям «всеохватывающего», абсолютизируя одну из них [99, c. 26]. Вследствие культа тренированности и сообразительности разрываются внутренние связи разных аспектов образования, и целостного формирования сознания личности не происходит. Овладение человеком своей самостью не технологично. Осмысленную коммуникацию нельзя запрограммировать и осуществить силой: «методически упорядочить, психологически обосновать и обеспечить планами» [99, c. 29]. Различные аспекты не образуют целостный образ, но только относительное понятие. Лишь формирование сознания личности дает необходимое единство образования. Ключевой остается роль педагога. К. Ясперс заключает: «если образование станет не более чем простым обучением умению выживать, концептуальным приспособлением к нашему современному обществу, условно-рефлекторной модификацией поведения, программой поддержания интеллектуальной формы, пропагандой идеологических доктрин, безучастным воспроизведением традиции либо насаждением религиозных учений среди молодых людей, то это не принесет ничего, кроме вреда» [99, c. 30].

Согласно социологии знания М. Шелера образование включает в себя два вида знания: позитивно-научное и образовательное знание [83, c. 95]. Позитивно-научное или трудовое знание служит становлению человека в его практике преобразования мира для пользы общества и в других достижениях, ведущих к господству над природой. Наука «объективно бессмысленна и вообще бесцельна, если не служит практически-техническому изменению мира» [42, c. 58]. Прагматическая эффективность науки постепенно вытесняет образовательное знание и встает на его место. Шелер указывает на проблемы, возникающие при развитии данной тенденции: ориентация на преобразование и контроль вещей, природы, людей и тела приводит к противоположному результату, и тогда человека порабощает тот же естественный механизм, усмотренный в природе. Рост зависимости человека от техники становится особенно актуальным в отсутствии самоконтроля, который дает образовательное знание. Также, мы можем видеть, отсутствие внимания к профессиональным этическим качествам и к предрасположенности к определенной профессии. Много информации, но мало понимания своей ответственности. Специализация не мыслится в ее экзистенции, в ее месте в мире, роли в обществе и в соотношении моей специализации со мной и Другим. Из знания исключается его конституирующая суть: эстетический интерес исключается из искусствознания, философский -- из истории философии, религиозный -- из теологии, интерес к эталону -- из филологии.

Об образовательном знании писали ещё Э. Шпрангер и И. Фихте. Их задачей было «вызволить «гражданина» из стесняющих его уз непосредственных хозяйственных и политических отношений, освободить его сознание от сословной ограниченности и возвысить его над духом простой полезности» [82, c. 65]. Вся учебная подготовка к специальности, профессии, то есть трудовое, научное знание осуществляется для формирования образовательного знания, которое расширяет и развивает бытие личности до микрокосма (в структурных чертах и согласно индивидуальности). В ходе истории великие цивилизационные центры по-своему односторонне культивировали знание в образовании: Индия, Китай, Греция -- образовательное знание, в 12 веке Европа -- научно-трудовое знание. Сейчас же пришло время, заключает Шелер, когда нужно уравновесить и взаимодополнить эти модусы образования: «образование -- такая вещь, где ничем нельзя пренебрегать, и внутри себя, в глубине души надо постоянно уметь быть «невозмутимым» -- в духе римского девиза «nil humania a me alienum puto» («Ничто человеческое мне не чуждо»)» [83, c. 88].

В связи с «всеохватывающей» онтологией образования, важным направлением ее современного развития является формирование целостного сознания личности, способного различать непосредственный опыт сознания и его интерпретацию. Как раз интерпретация и состовляет регион мышления. Образованный человек способен различать опыт сознания согласно регионам бытия и упорядочивать его в целостный жизненный мир -- в микрокосм, как об этом пишет Шелер. По Шелеру образовательное знание -- это «сущностное знание, которое стало формой и правилом схватывания, «категорией» всех случайных фактов будущего опыта» [83, c. 93]. Однако необходимо заметить, что это не догматическое знание, ограничивающее метод обработки информации. Образовательное знание -- это обучение способности различать и схватывать, усматривать, выражать опыт сознания. Формирование данной структуры смыслообразования, направленной на непосредственный опыт сознания, влияет не только на рассудок и созерцание, но и на мышление в целом. Происходит формирование социальных качеств: «образование сердца, образование воли, образование характера, и посредством них -- очевидность сердца, «порядок сердца», «логика сердца» (Паскаль), такт и «esprit de finesse» («интуитивный ум») чувствования и ценностного отношения; исторически изменчивая и все-таки по отношению к случайному опыту строго априорная форма структуры душевных актов» [83, c. 94]. Сознание человека становится открытым для него: «образованным является тот, кто овладел структурой своей личности совокупностью выстроенных в единство одного стиля идеальных подвижных схем созерцания, мышления, толкования, оценки мира, обращения с ним и с какими бы то ни было случайными вещами в нем; схем, которые предзаданы всякому случайному опыту, которые единообразно перерабатывают его и включают в целостность личностного «мира»» [83, c. 96].

Таким образом, образовательное знание формирует априорные структуры рассудка на основе структур разума субъекта. В связи с этим Ясперс описывает положение разума. Он действительно «не делает ни шагу» без рассудка, но превосходит его [100, c. 291]. Рассудок фиксирует реальность в виде лингвистических структур, окончательных само-собой-разумеющихся мыслей. Разум же прибывает всегда в движении, побуждает к критике рассудка. Самопознание приводит к знанию своих границ и самоограничению в абсолютизации утверждений. В познании он требует постоянной проверки и ожидания, поиска нового различения опыта. С другой стороны разум объединяет весь различенный опыт внутренними связями, усматривая единство. Однако это единство включает в себя всё, принципиально открыто и ничего не исключает: «Разум, сам будучи истоком порядка, сопутствует поэтому даже и тому, что уничтожает порядок» [100, c. 293]. Разум нарушает единство опыта с одной стороны, и выделяет предмет опыта для фиксирования его в языке и создания жизненного мира, с другой. Поэтому тождество, наравне с различением, является важной функцией разума, которая культивирует образовательное знание: «несчастье для человека в том, что человек распадается в самом себе, улавливая мнением то одно, то другое и бывая то одним, то другим, без внутренней связи, в круговороте случайности» [100, c. 293]. Но, что бы построить жизненный мир, разум должен выйти за рамки обыденного, лингвистического, само-собой-разумеющегося опыта и различить опыт сознания: «Поэтому разум указывает и на то, и на другое: на то недостижимое единое, в бесконечной увлеченности которым он и мыслит, -- и на иное в тех истоках, которые делаются слышны для нас, если разум вдохнет в них жизнь» [100, c. 294]. Непрерывной задачей разума является коррекция опыта в коммуникации, разрыв которой не может быть необходимым: «Истина не может стать завершенной во времени, потому что не завершена коммуникация… для человека во времени истина существует как становящаяся в коммуникации истина» [100, c. 295]. Разум не может ухватить единство мира, но может удерживать его в чистоте от ложного мышления, заменяющего его категориями, образами, словесными формациями. Способность разума к воздержанию от суждений (эпохе) особенно актуальна в связи с тенденцией к догматической абсолютизации релятивистского знания, его тотальности. Поэтому для образовательного знания принципиален майевтический (сократовский) метод обучения, который побуждает человека обратиться к собственному опыту и пробуждает разум. Пробуждение разума противостоит тенденции «освободиться от свободы» ради утверждающей нас ясной истории или познанной реальности, то есть тотального знания. Тотальное знание дает тотальное предсказание и планирование автоматического счастья без поиска свободы и познания. Оно приводит к замене живого порядка технологическим порядком, с изменением человека под образ, составленный о нем, и признанием остального ресентиментом, болезнью. Ясперс пишет: «Ни одна организация не способна выработать разум и сознательное знание разума» [99, c. 21].