Образование как институт формирования сознания и мышления (феноменологический подход)

Также, формирование сознания в образовании помогает избежать ресентиментов мышления эпохи промышленных революций в 20ом веке. Сейчас производство все больше совершает «человеческий аутсорсинг», замену человеческих функций машинными. Спрос на физический и рутинный труд падает, а спрос на интеллектуальный труд в новых отраслях увеличивается. Ресентимент данной тенденции будет абсолютизировать собственные ценности в образовании: ориентация на производство и обеспечение сферы материального комфорта, компетентность, коммуникабельность, конкурентоспособность, инновационность, корпоративность. Вследствие отсутствия резличений других ценностей возникнет эффект агрессивного сознания и происходит отчуждение людей склонных к другим ценностям. Эта одна из возможных причин насилия совершаемого в образовательных учреждениях или их членами за последнее время в передовых странах.

Следующим важным моментом в модели образовательного института П. Г. Щедровицкого является изменение институционального ядра. Данные изменения идут с момента подписания Болонской декларации, введения стандартов ЕГЭ и государственных именных финансовых обязательств в России. Одним из последних шагов было создание федеральных университетов. Их целью было укрепление центров образования, повышение количества студентов для создания современной (дорогостоящей) материально-технической базы -- переход к проектным университетам 3-го уровня (первые два описаны во § 3.1.). В этом плане хороших университетов не может быть много. Модель проектного университета заключается в создании деятельностных (имитационных, тренинговых) ситуаций и помещении их внутрь педагогического процесса. Акцент переходит от знаний к навыкам. Примерами таких университетов является Гумбольдтовский и Бауманский университет. Но данная модель была предложена Д. Дьюи еще в 1890 г. Поэтому данная институционализация может быть лишь переходной.

Новой образовательной институционализацией является индивидуальная образовательная программа -- 4-й уровень образования. Внутри себя он совмещает все три уровня предыдущих институционализаций: обучение формам деятельности (учитель-деятельность-ученик), образование посредством конвертированных знаний (учитель-знание-ученик), проектный университет (учитель-навыки-ученик). Достигается это благодаря модульной программе обучения, разделения обучения на мобильные блоки. Данные модули могут предоставляться разными учебными учреждениями в разных регионах, странах мира. Первым шагом к модульной системе служит разделение специалитета на бакалавриат и магистратуру.

Таким образом, в индивидуальной образовательной программе могут содержаться модули образовательных учреждений разных типов и внешние образовательные ресурсы (МООС, тренинги, корпоративные программы). К последним относится новый образовательный ландшафт: городская образовательная экосистема (кафе, кинотеатры, игровые площадки), глобальные идейные движения (WorldSkills), франшизы образования, открытая система (web) «цифровой педагогики» с единой базой данных. С помощью учета данного ресурса, часть сервиса выносится из университета.

Остаются главные вопросы: что сможет объединить столь разрозненную программу? Как понять, какую программу образования выбрать, не имея опыта? Как учесть индивидуальные способности и изменяющийся спрос рынка труда? Ответом на этот вопрос предлагается тьюторская система наставничества. Это как раз та область образовательного института, где требуется и может реализоваться формирование сознания. Министр образования и науки Российской Федерации О. Ю. Васильева также подтвердила данное направление развития российского образования в своей статье (2017) [8]. В ней она сообщила, что скоро учебники как источники учебной информации выйдут из употребления, их заменит «облачный контент», собираемый со всех учебных заведений. Создание единого образовательного пространства решает проблему квалифицированных кадров. Лучшие преподаватели делают записи своих курсов, которые доступны всем. Ученик, который уже был обучен работать с информацией, с помощью тьютора-навигатора (учителя-наставника) может составить для себя индивидуальную образовательную программу. Также он сможет «в соответствии со своими способностями и интересами набирать блоки знаний, сдавать зачеты, получать сертификаты и так, шаг за шагом, двигаться по своей образовательной траектории длиною в жизнь» [8, с. 5]. Для такой самостоятельности ученика необходимы опытные учителя, способные мотивировать на самообразование и обучить их создавать свою образовательную траекторию.

Наставник играет роль организатора образовательной программы ученика. Поэтому для ее реализации необходимо построение интерсубъективных отношений, понимание таланта человека, подходящего ему типа образовательной среды, вчувствование в жизненный мир подопечного и пробуждение разума. В свою очередь формирование сознания реализуется только в личностных отношениях. Чувствительность к непосредственным переживаниям сознания возрастает постепенно, формируя мышление человека, а окончательное становление просходит только на последней стадии. Целью учителя является помочь ученику стать самостоятельной личностью, «субъектом собственной образовательной деятельности».

Интересный момент в рамках нашего обсуждения затрагивает О. Ю. Васильева о вопросе взаимосвязи развития личности и социокультурного транслирования: «единое образовательное пространство любой страны есть органичная часть ее социокультурного пространства» [8, с. 5]. Формирование в институте образования целостного сознания личности затрагивает и экзистенциальный уровень человека, внутреннее осознание того мира, в котором он находится, и своей роли в нём. Различение экзистенции человека особенно актуально для сетевого характера ценностей современного общества. Ценности сейчас стали более необязательными, многообразными, интерактивными -- создаются всеми членами общества, формируя изменчивую моду. Патриотизм на уровне знакового обмена становится просто приобщением к символам культуры в рамках изменчивой моды. Образование же сознания человека позволяет осуществлять обмен экзистенциальными ценностями в рамках личного общения ученика и учителя. В феноменологическом подходе патриотизм, как любовь к Родине, является пониманием и принятием телеологической сущности национальной культуры, её предельной экзистенции, внутренней ценностной мотивации.

Единый образовательный контент, создаваемый уже сейчас, будет содержать в себе всю информацию в удобной форме и лучшего качества (книги, лекции и т.п.). Поэтому предметом взаимодействия учителя и ученика должно стать содержательное творческое, личностное общение, основанное на принципе сотрудничества ради понимания мироустройства на всех уровнях (физика, логика, история, обществознание, математика, литература и т.д.). Так, общее, профессиональное образование -- формирование мышления и формирование сознания как два модуса образования, хотя находятся в разных плоскостях, неразрывно связываются. В формировании профессиональной компетенции необходимо формирование самости, чтобы человек видел экзистенциальную ценность в своей деятельности. Самость, сознание тоже нуждается в объекте своего проявления и поэтому не может формироваться напрямую, превращаться в цель. Образование лишь «спутник» в становлении самим собой. Оно лишь поощряет свободу и ответственность ученика. Образовательное знание неотлично от педагога. Как сказала О. Ю. Васильева, отвечая на вопрос об унизительном статусе образовании как услуги, что священник, врач и педагог -- это призвание, и все заблуждения по этому поводу должны быть разоблачены. Для формирования самости учитель сам должен оставаться собой, не поддаваясь давлению системы. Педагог-наставник никогда не разрывает коммуникацию с учеником, несмотря на возможные конфликты. Принимая ответственность, он пробуждает ее в других. Принимая свою свободу, дает пример достижения свободы, несмотря на соблазн произвола.

Целостная личность, в которой педагог смог пробудить разум, не воспринимает образование как средство достижения успеха. Она скорее склонна к осуществлению идеи своей культуры и профессии, к актуализации смысла в конкретных обстоятельствах жизни. В своем досуге такой ученик нацелен на задачи ценные сами по себе. Ученичество доступно для каждого человека, оно не зависит от психологической предрасположенности и эффекта Матфея. Внутреннее становление человека не программируемо, так как дремлющие таланты проявляются спонтанно. Человек как целое не поддается классификации. Если рассматривать человека как целостную личность, то образование становится путем к самости. Целостное сознание достигается в безпредпосылочном взаимодействии с людьми, развитии объективности, неисключающей заинтересованности, связи с трансцендентальным.

С позиции качественных характеристик формирование целостного сознания не зависит от институции. Институция выступает как предпосылка. Ключевым же фактором выступает личность. Поэтому модель институции общего и профессионального образования может быть оценена по способности создать условия и привлекать реализованных личностей. Без личности образование становится лишь программированием и производством. Институция не может силой сформировать сознание личности. Однако институция в виде форм и законов создает фундамент системы образования и поддерживает порядок и свободу. Таким образом, залогом эффективной институции является создание суверенной, независимой от центрального управления экспертной комиссии, формирующей кадры образования и науки. Также важно учитывать институцию разных модусов образования. Проблема различия и тождества разных регионов образования в их институции имеют корень в модусном характере онтологии образования исходящий из бытийного статуса человека как целостной личности. Объединяющей платформой в современной модели образования может стать личность тьютера, учителя-наставника, организующего индивидуальную образовательную программу ученика. Именно тьютер должен быть ответственен за формирование целостного сознания личности и организовывать формирование мышления на основе сознания с учетом индивидуальных особенностей.

Итоговые положения третьей главы

В данной главе использован интегративно-феноменологический подход для анализа философских основ образования в современной России и представлена реализация формирования сознания в российской системе образования.

В первом параграфе проанализированно одно из центральных направлений советской философии, представленное Московским методологическим кружком. Его главной целью была разработка модели логической организации мышления, выросшая впоследствии в СМД-методологию. На её основе развивались многие направления общественной организации, в том числе и образование.

СМД-методология -- это принцип организации деятельности через проектное (конкретное) мышление -- мыследействие, на основе идеального (абстрактного) мышления. Промежуточным уровнем мышления является мысль-коммуникация. Выделение данных уровней и предполагаемый выход к региону сознания хорошо укладывается в феноменологическую систему регионов сознания. Психофизической предметности мышления соответствует мыследеятельность -- мышление, направленное на проектирование деятельности. Лингвистически-психологической предметности -- мысль-коммуникация: мышление, направленное на текст, язык, коммуникацию и заложенные в них лингвистические смыслы. Эйдетической предметности соответствует чистое мышление, направленное на абстракции, логос, в рамках научных парадигм. Рефлексия связывает между собой все уровни мышления.

На основе данной схемы мышления «методологами» была проведена качественная рационализации образовательного института. Однако с позиции феноменологии найден ряд недостатков, возникших из-за отсутствия различения интенционального региона сознания:

1. В самой концепции мышления заложена философия релятивизма и социальной детерминации субъекта. Человек становится случайным материалом, носителем мышления. Этот момент скрывает различение конституирующего региона сознания.

2. Существующая направленность научного мышления на контроль и преобразование в порядке «овладеваемости» свела диалогичность и коллективную рефлексию (ОДИ) к программированию мышления участников.

3. Из-за отчуждения от непосредственных переживаний сознания СМД-методология в целом остается, хотя и практичной в условиях установившегося мышления, но рефлексивной внутри своего дискурса, не приближаясь к аподиктическим смыслам.

4. Предметность аналитической рефлексии Щедровицкого представляет собой смешанную предметность сознания и мышления. Поэтому при переходе в интерсубъективную коммуникацию, происходит еще большее отчуждение от непосредственного опыта в сторону его бесконечной интерпретации. Увеличивается «поле» подразумеваемых переживаний, за счет всех возможных «значимостей» опыта Других.

5. В результате организации образования на основе СМД-методологии оно получило чисто утилитарную направленность на обеспечение подготовки людей, которая бы удовлетворяла существующие потребности общества. «Методологи» регулируют организацию образования, что бы устранить проблему отличия продукта образования (инкубатора) от требования общества (потребителя). Рационализация приводит к четкому разделению труда, конвейерному типу производства в образовании и пренебрежению остальными модусами образования.

6. Проблема агрессивного сознания в организации образования приводит к тому, что люди, от природы не склонные к интеллектуальной рефлексии и моделированию информации или социокультурно обделённые образованием, отправляются на подготовку, формализующую их мышление.

Однако образование, основанное на СМД-методологии, станет действительно эффективным, если будет восстановлена первая цель образования -- формирования сознания. И только в контексте синтеза феноменологии Э. Гуссерля и СМД-методологии Г. П. Щедровицкого становится возможным формирование мышления на основе сознания личности. Для этого необходимо возместить дефицит различений сознания и восстановить методичность создания интерсубъективной коммуникации через инструментарий феноменологической редукции, выделяющий наше «изначальное Я» (Ur-Ich).

Во втором параграфе проанализированна российская система образования, которая находится на «перекрестке» модерна и постмодерна, индустриального и постиндустриального общества. Внутренне существующие проблемы образования ощущаются в виде противоречий старых установок и новых общественных веяний потребительского общества, технократических перспектив. Имеющиеся пути развития также отражают акцент на развитии одного региона образования, что не является качественно новым подходом к образованию и лишь временно может снять напряжение внутри системы. Чтобы качественно по-новому изменить образование в России, предлагается сделать акцент на формировании сознания, аутентичного социальным и историческим условиям, ментальным и национальным особенностям за счет своего открытого беспредпосылочного характера и интерсубъективной коррекции.

Применение модели двухмодусного образования как института формирования сознания и мышления автор видит в постепенно воплощаемом проекте образования 4-го уровня -- индивидуальной образовательной программы. Данный проект построен на основе СМД-методологии и для предупреждения возможных проблем нуждается в дополнительных различениях региона непосредственных переживаний сознания. Введение интенционального уровня мышления (сознания) позволит субъекту образования обрести следующие компетенции:

1) создание инноваций и выход на междисциплинарность через различение границ дискурса науки;

2) обретение полноты, целостности восприятия, способности решения проблем на другом уровне и открытие оси ролевого самоопределения через различение регионов сознания;

3) развитие экоцентрического мироотношения через различения границ свой-чужой и экзистенции в живой природе;

4) осознание природосообразности развития мышления человека как основы для индивидуальной образовательной программы и разделения труда через различение телесной воплощенности;

5) воспитание и формирование социальных качеств через различение ресентимента агрессивного сознания;

6) развитие коммуникативных навыков и способностей к организации социальных пространств через интерсубъективное понимание «внутренних мотивации» Другого и взаимную коррекцию.

7) формирование межкультурного диалога через различение границ культурного дискурса;

8) раскрытие рефлексии через различение опыта и интерпретации;

9) формирование национальной идентичности, патриотизма через различение экзистенциальной воплощенности в социальном контексте;

10) формирование демократического сознания: разоблачение предрассудков и сопричастность;

11) создание платформы для интерсубъективного жизненного мира общества через идеологическую деконструкцию языка и выход к непосредственным переживаниям сознания;

12) создание атмосферы творческой интуиции и духовности через различение неосязаемых онтологических аспектов.

Особенно эффективным для реализации формирования сознания в модели индивидуальной образовательной программы является положение тьютора-наставника, который также выполняет интегрирующую функцию. Он может строить индивидуальные личностные отношения с подопечным и в живом общении передавать опыт различения непосредственных переживаний сознания, обучать коммуникации на их основе и т.д. Также новые черты приобретает положение учителя, так как его роль просто транслятора информации уходит на второй план. Предметом взаимодействия учителя и ученика становится содержательное творческое, личностное общение, основанное на принципе сотрудничества ради понимания мироустройства на всех уровнях (физика, логика, история, обществознание, математика, литература и т.д.). Таким образом, роль учителя в формировании сознания ученика возрастает, и для выполнения данных функций учителю необходима феноменологическая подготовка.

Практическое значение полученных результатов заключается в обозначении качественного нового направления в развитии российской системы образования в рамках позитивного постмодернизма. Для его развития автор предлагает создание проекта «Института личности», где были бы созданы условия для организации тьюторской, наставнической системы способной формировать сознание личности.



Заключение

В целом данная работа ориентирована на анализ формирования сознания и мышления в образовании с позиции феноменологии. В применении абстрактных принципов философии сознания в плоскости социальной философии и философии образования был сделан акцент на различение региона переживаний сознания как протоосновы интерсубъективного жизненного мира Э. Гуссерля.

Первая поставленная задача: определить онтологию и функции института образования в современном обществе, была разрешена через конкретизацию интегративно-феноменологического подхода как базисного и формулирование авторского определения образования (§ 1.1). Предложено следующее определение: Образование -- это процесс прямого и косвенного интерсубъективного взаимодействия, направленный на: 1) развитие сознания: рост самосознания и различения опыта сознания (институт личности), и 2) насыщение его содержанием мышления с помощью культуры, как инструмента реализации интерсубъективного взаимодействия и общественных отношений (общественный институт).

Вторая задача: установить специфику интегративно-феноменологического подхода к образованию, разрешена через использование процедуры 3-х уровневой феноменологической редукции (В. Б. Сокол) и анализ феномена агрессивного сознания (В. И. Молчанов) в сфере образования (§ 1.2). Феноменологическая редукция выделяет и заключает в скобки трансцендентальный (эйдетический), лингвистически-психологический и психофизический регионы мышления. К сознанию относится интенциональный регион, который является остатком после проведения всех редукций. Интенциональный уровень является внутренним, фундаментальным и интегративным (объединяющим) в структуре мышления, формируемого в образовании. Также важным является конкретизация процесса рефлексии как иерархии различений сознания. Недостаток рефлексии или различений сознания приводит к формированию кризисного и агрессивного сознания, ресентимента. Концепция агрессивного сознания является наиболее важной для анализа сущности проблем образования.

Третья задача: провести социально-философский и феноменологический анализ динамики современной философии образования, решена через анализ динамики философии образования от модерна к постмодерну и выявление существующих проблем (§ 2.1). Постмодернистская философия образования выявляет многие проблемы современного образования и стремится к эмансипации от само-собой-разумеющегося знания. Но обусловленная отсутствием различения региона сознания она в своей внутренней мотивации склонна к искажениям агрессивного сознания и порождает новые проблемы. С позиции феноменологического подхода были выявлены следующие проблемы формирования мышления без различения сознания: 1) программирование бессознательного через педагогическое воздействие приводит к понижению уровня подготовки учеников и учителей; 2) вытеснение донаучного восприятия мира приводит к ограниченности научной картины мира и отсутствию единой основы для инноваций и междисциплинарности; 3) трансляция дискурса и навязывание ценностей; 4) стандартизация объектов, сокрытие уникальности приводит к косности образования и к его несоответствию потребностям людей, экономики, политики, национальным интересам и вызову времени; 5) абсолютизация образования как гарантии целостного функционирования общества приводит к дискриминации в образовании; 6) стремление к контролю природы приводит к порабощению человека техникой, грубому человеческому аутсорсингу; 7) отсутствие ответственности, понимания экзистенции своей профессии в мире; 8) отсутствие «интереса» в передаваемом знании приводит к становлению социальных качеств на основе «изменчивой моды»; 9) нерефлексивность тотального знания приводит к стремлению к «автоматическому счастью»; 10) манипуляция через психологические методы, идеологию, религию приводит к интернализации дискурса или его отвержению и виртуализации, витализации потребностей; 11) формализация учебных отношений приводит к созданию рынка образовательных услуг; 12) интерактивная виртуализация, потребление знаков, символический обмен; 13) большие объемы формальной информации приводит к тому, что знания не становятся деятельностью или к отвержению информации и дилетантизму; 14) культ тренированности, сообразительности и креативности приводит к разрыву внутренних связей различных аспектов образования.

Четвертая задача: провести анализ существующих направлений феноменологического подхода и их реализации в образовании решена через анализ феноменологического подхода к образованию в XX и XXI веке (§ 2.2). Существующие подходы направлены на один из регионов образования, но не рассматривают образование в интенциональном объединяющем регионе. Однако данные направления хорошо раскрывают функционирование сознания в своем регионе. Таким образом, выделяются изменения, которые вносит формирование сознания в образование: 1) образование как пайдейя приводит к формированию целостной личности; 2) заключение в скобки культурного дискурса приводит к глобальной коммуникации и пониманию Чужого; 3) навык различения, схватывания непосредственных объектов сознания и заключения в скобки научного дискурса приводит к созданию инновации и основы междисциплинарности; 4) смыслообразование в интерсубъективной коммуникации формирует пространство единого жизненного мира и социальных качеств на его основе; 5) различение регионов бытия, «формирование макрокосма в микрокосме», приводит к целостности восприятия и к принятию многообразия Другого; 6) различение очевидности непосредственных переживаний сознания защищает ученика (особенно подростка) от скептицизма, нигилизма и цинизма; 7) различение сознания в субъективном, интерсубъективном и объективном регионе помогает комплексному разрешению проблем; 8) формирование рефлексии на основе различения опыта и интерпретации; 9) различение трансцендентального эго открывает ось ролевого самоопределения; 10) редукция шаблонов, мотивов, идеологизированного знания приводит к размягчению организационной косности образования, согласованности с потребностями общества, необходимыми компетенциями; 11) живой человеческий опыт становится фундаментом человечности, сострадания, социально-политической ответственности и противостоит дискриминации, образовательному неравенству, социальной несправедливости; 12) различение телесной воплощенности приводит к осознанию природосообразности развития мышления человека как основы для индивидуальной образовательной программы и разделения труда; 13) различение экзистенциальной воплощенности в социальном контексте становится основой для национальной идентичности и патриотизма; 14) деконструкция иерархии учебных отношений приводит к диалогическому характеру обучения, автопоэзису образования и разрешению проблем корпоративизма и стандартизации; 15) создание атмосферы творческой интуиции и духовности через поэтическое проникновение в неосязаемые онтологические аспекты; 16) различения границ свой-чужой и экзистенции человека в живой природе приводит к развитию экоцентрического мироотношения, различию ресентимента технократии и человеческого аутсорсинга; 17) различение границ культурного дискурса приводит к развитию межкультурного диалога; 18) различение ресентимента агрессивного сознания приводит к воспитанию и формированию социальных качеств; 19) идеологическая деконструкция языка и выход к непосредственным переживаниям сознания создаёт платформу для интерсубъективного жизненного мира общества; 20) формирование демократического сознания: разоблачение предрассудков и сопричастность; 21) коммуникативные навыки и организация социальных пространств на основе интерсубъективного понимания «внутренних мотивации» Другого, взаимной коррекции и Я-Ты отношений (Бубер); 22) развитие у преподавателя навыка репрезентации своего отношения к Другим, принятие ответственности за формирование мировоззрения ученика; 23) взаимосвязь всех аспектов образования по принципу «ничто человеческое мне не чуждо».

Пятая задача: выяснить специфику философии современного российского образования с позиции интегративно-феноменологического подхода, решена через исследование модели мышления СМД-методологии Московского методологического кружка (§ 3.1). В результате, на основе трёхступенчатой феноменологической редукции В. Б. Сокола были выделены уровни мышления и сознания и сопоставлены со структурой мышления СМД-методологии. Сопоставление двух структур мышления выявило возможные проблемы в образовательной системе, основанной на формировании мышления без учета сознания. Главной проблемой становится отчуждение от глубоких межличностных отношений и переход от образования к программированию. Предложена модель формирования мышления на основе сознания через синтез СМД-методологии и феноменологии.

Шестая задача: проанализировать возможные пути развития российской системы образования и реализации двухмодусной модели образования как института формирования сознания и мышления, решена через совмещение проектов индивидуальной образовательной программы с системой формирования сознания (§ 3.2). Показано, что для качественного изменения образования в России, необходимо сделать акцент на формировании сознания, способного подстраиваться под социальные, исторические условия и ментальные, национальные особенности за счет своего открытого беспредпосылочного характера и интерсубъективной коррекции. Особенно эффективным для реализации формирования сознания является положение тьютора наставника, который также выполняет интегрирующую функцию. Он может строить индивидуальные личностные отношения с подопечным и в живом общении передавать опыт различения непосредственных переживаний сознания, обучать коммуникации на их основе и т.д.

Подытожим, что практическим выводом данной работы является создание проекта «Института личности», где были бы созданы условия для формирования сознания в российском образовании. Данный вывод вполне входит в рамки реализации практической рекомендации В. А. Кутырева по формированию новой модели образования на основе позитивного постмодернизма.



СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ

аподиктическое знание Первым таким аподиктическим знанием можно считать утверждение Р. Декарта: «я мыслю, значит существую». Э. Гуссерль говорит о внутреннем квазе-временном потоке переживаний сознания и его направленности на что-либо (интенциональности), как о следующих важных аподиктических принципах, на основе которых можно построить аподиктический жизненный мир.: Называется подлинное, безусловное, достоверное знание, не нуждающееся в аргументировании, в отличие от правдоподобного мнения.

сознание: «Чистое сознание», «чистый поток переживаний», свободный от покрытия индивидуальным мышлением.

мышление: Рациональная рефлексия, основанная на логике относительных фактов.

дискурс: «в современной французской философии постмодернизма является характеристикой особой ментальности и идеологии, которые выражены в тексте, обладающем связностью и целостностью и погруженном в жизнь, в социокультурный, социально-психологический и др. контексты»[51].

интенциональность: Основная онтологическая характеристика сознания, выражающаяся в направленности на что-либо.

интенциональные переживания: Переживание объекта сознания редуцированного от мышления.

регион (лат. regio -- линия, граница): «Сфера материальной онтологии» [66].

редукция (от лат. reductio -- возвращение, отодвигание назад): «нейтрализация», «заключение в скобки» (эпохе) «или исключении из сферы теоретико-познавательного интереса, путем возвращения взгляда от трансцендентного к его имманентным коррелятам» [84].

психофизическая редукция («соответствующая у Гуссерля эйдетической ступени»): Редукция, «заключающая в скобки психофизическое «Я» и его предметность -- эмпирически воспринимаемый мир» [71, c. 408].

лингвистическая редукция: Редукция, «заключающая в скобки лингвистический субъект и его предметность -- лингвистические смыслы (дискурсивная динамика региона априорных категорий чувственности и рассудка транс-цендентального субъекта Канта)» [71, c. 408].

лингвистический смысл: содержание символического выражения, формирующего дискурс; мысль, несущая в себе культурные относительные понятия в словах (знаках и выражениях).

трансцендентальная редукция («окончательно высвобождающая чистое интенциональное «Я», поэтому ее еще можно назвать интенционально-феноменологической редукцией»): Редукция, «заключающая в скобки трансцендентальный разум Канта и соответствующую ему предметность -- принципы идей души и мировой души, этики и ноуменальной теологии» [71, c. 408].

хабитуальная предметность: Совокупная смешанность всех предметностей региона сознания и мышления, воспринимаемых хабитуальным «Я» (Гуссерль), которое находится в привычной, естественной установке.

естественная установка (также натуралистическая, догматическая, наивно-теоретическая установка; противопоставляется феноменологической установке): «Обыденная и естественнонаучная ориентация на объективный мир, при которой опыт, опосредуемый сознанием, принимается в качестве непосредственного» [84].

феноменологическая установка: Установка, «при которой внимание сконцентрировано на самой деятельности сознания; достигается посредством феноменологической редукции, что позволяет, по мнению феноменологов, иметь дело с подлинными феноменами» [66].

эпохе (греч. epoche -- удержание, самообладание): «воздержание от суждений в процессе феноменологической редукции» [66], часто используется в значении редукции.

телеология (греч. telos -- результат, конец, цель, logos -- слово, знание): «доктрина, полагающая, что при исследовании природных и общественных процессов следует исходить из общей системы целей, которая определяет основные закономерности развития сознания и истории» [66].

интенциональная субъективность: «смыслообразующий центр интенциональной жизни сознания, «универсум возможных смыслов» (Гуссерль)» [66].

конституирование (лат. constituere -- формировать, упорядочивать, устанавливать): «творческая продуктивность сознания, осмысливающего предметы своего опыта в соответствии с присущими им способами данности в этом опыте» [84].

смысл: «интенциональный коррелят особых актов сознания,… [в котором] конституируется отношение человека к миру [и себе]» [66].

интерсубъективность: «взаимоотношения, возникающие между субъектами как результат конституирующей деятельности сознания» [66].

очевидность: «непосредственное овладение самой истиной (Гуссерль)» [66] -- аподиктическая очевидность; или совпадение созерцаемого с подразумеваемым -- адекватная очевидность.

жизненный мир: «это мир допредикативного (то есть теоретически не концептуализируемого) субъективно-релятивного опыта, анонимно конституируемый трансцендентальной субъективностью как мир изначальных очевидностей, предданных и постоянно значимых во всяком объективированном опыте в качестве само-собой-разумеющегося» [84].

горизонт: «существенное свойство всякого интенционального переживания, а именно, необходимо сопровождающее его предначертанное «поле» подразумеваемых переживаний» [84].

докса (греч. doxa -- мнение): «мир простых верований» [66].

допредикативный: «не требующий использования логических форм мышления» [66].

аппрезентация, вчувствование: «косвенное перцептуальное представление [«созерцательное проникновение» (Гуссерль)] невидимых сторон предмета на основе восприятия его видимых сторон (например, представление задней стороны дома на основе восприятия его фасада или «другого» субъекта на основе восприятия его тела)» [66].

субъект-центрированная установка (субъект-центризм) -- Термин Ю. Хабермаса [78], соотносится с замкнутой на себе, эгоистической установки в познании, противопоставляется коммуникативной, интерсубъективной установке.

тетические акты сознания: Акты, «благодаря которым возникает уверенность в существовании окружающего мира» [66].

интернализация (лат. interims -- внутренний): Процесс трансляции социальных норм, установок, стереотипов и освоением их индивидом.

экстернализация (лат. exterior -- наружный, внешний): Процесс внешнего проявления интериоризированных структур.

объективация (лат. objectivus -- предметный): Процесс опредмечивания, то есть, когда субъективные структуры приобретают объективные свойства.

деятельность (Щедровицкий): Совокупность устойчивых структур воспроизводимых социокультурных действий.

мыследеятельность: Мышление, направленное на проектирование деятельности.

мысль-коммуникация: Мышление, направленное на текст, язык, коммуникацию и заложенные в них лингвистические смыслы; через рефлексию мысль-коммуникации осуществляется взаимосвязь чистого и деятельностного мышления.

чистое мышление: Мышление, направленное на абстракции, логос, в рамках научных парадигм.

средства: Это «такие комбинации вещественных и знаковых образований, которые лучше всего соответствовали бы процессам восстановления структуры самой деятельности» [93].



Список литературы

1. Антипин Н. А. Мировоззренческие и методологические проблемы разработки философии образования для ХХI века // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия «Symposium». СПб., 2003. Выпуск 29. С. 15 -- 27.

2. Асеева И. А., Ветрова О. А., Алексеенко А. И. Актуальные проблемы и стратегические перспективы высшего образования в России // Вестн. Волгогр. гос. ун-та. Сер. 7, Филос. Волгоград, 2014. № 5 (25). С. 34 -- 42.

3. Барт Р. Мифологии. М.: изд-во имени Сабашниковых, 1996. 262 с.

4. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: «Медиум», 1995. 323 с.

5. Бердяев Н. А. Самопознание / Н. А. Бердяев // Сочинения. М.: ЗАО Изд-во ЭКС-МО-Пресс, 1999. 594 с.

6. Боуэн Д. История западного образования. Западная Европа эпохи модерна и Новый Свет / Д. Боуэн ; пер. с англ. и вступительная статья В. В. Платонов. М.: ВНИИгеосистем, 2013. 370 с.

7. Ван-Манен М. Исторические заметки о феноменологической педагогике // Феноменологические исследования. СПб., 2008. № 8. С. 193 -- 213.

8. Васильева О.Ю. По чему учить будем? / Газета "Коммерсантъ", №113 от 27.06.2017, C. 5.

9. Волков, Ю.К. Генеалогия социального зла (историко-типологическии уровень комплексного социально-философского исследования). Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук. Н. Новгород, 2007. 51 с.

10. Гартман Н. Этика. М.: Владимир Даль, 2002. 708 с.

11. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования: Учеб. пособие // Единое окно доступа к электронным ресурсам. [Электронный ресурс]. URL: http://window.edu.ru/resource/456/42456/files/index.html (дата обращения: 21.01.2015).

12. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Книга первая / Пер. с нем. А. В. Михайлова; Вступ. ст. В. А. Куренного. М.: Академический проект, 2009. 489 с.

13. Гуссерль Э. Избранные работы. М.: Территория будущего, 2005. 464 с.

14. Гуссерль Э. Картезианские медитации / Пер. с нем. В.И. Молчанова. -- М.: Академический Проект, 2010. -- 229 с.

15. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философии // Вопросы философии. М., 1986. № 3. С. 101 -- 116.

16. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. СПб.: СПбУ МВД России, 2004. 368 с.

17. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. Издательство "Владимир Даль", 2004 -- 400 с.

18. Гуссерль Э. Логические исследования. Т. II. Исследование I / пер. В. И. Молчанова. М.: Гнозис: Дом интеллектуальной книги, 2001. 400 с.

19. Докучаев И. И. Глобальный перформанс: контуры культуры XXI века. Вопросы культурологии, 2011. С. 4 -- 10.

20. Дьюи Д. От ребенка -- к миру, от мира -- к ребенку (сборник). М.: Издательство Карапуз, 2009. 66 с.

21. Евзрезов Д. В., Майер Б. О. «Образование 2030» -- вызов системе образования. 3. Смена государственного образования на частное элитарное // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета, 2014. № 2 (18). C. 150 -- 161.

22. Ефимов В. С., Лаптева А. В. Высшее образование в России: вызовы XXI века // Университетское управление: практика и анализ. Екатеринбург: Некоммерческое партнерство «Журнал», 2010. № 4. С. 6 -- 17.

23. Жижек С. Киногид извращенца. Кино. Философия. Идеология. -- Екатеринбург: Гонзо, 2014. -- 472 с.

24. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина -- В. В. Давыдова): Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2002. 431 с.

25. Ивашевский С.Л. Идеалы и правовые нормы образовательной культуры России: история и теория развития: автореферат на соиск. уч. степ. д. филос. н. Нижний Новгород: ГОУ ВПО «Нижегородская академия МВД России», 2008. 60 с.

26. Ивашевский С.Л. Кризис идентичности и модернизация образования в России. Вестник КРСУ, 2014. № 6 (14). С. 192 -- 194.

27. Ивашевский С.Л. Современный характер идеологизации образования. Власть, 2010. №2. С. 91 -- 96.

28. Интервью с профессором Томасом Лукманом. Журнал социологии и социальной антропологии. СПб., 2002. № 4. С. 5 -- 14.

29. История систем образования и воспитания: от древнейших цивилизаций до нового времени. Учебно-методические материалы по «Истории педагогики». Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2008. 204 с.

30. Канышева О. А. «Учитель -- ученик» в контексте работы Эриха Фромма «Искусство любить» // Труды экономического и социально-гуманитарного факультета РГГМУ. Сборник статей. СПб.: Российский государственный гидрометеорологический университет, 2013. С. 167 -- 170.

31. Костецкий В. В. Философия образования: проблема "теории детельности" [Электронный ресурс] // Топос -- литературно философский журнал: Доклад на научном семинаре "Инновационно-дидактические конструкции в подготовке педагогических кадров" в Сургутском педагогическом институте в 1995 г. URL: http://www.topos.ru/article/241 (дата обращения: 15.05.2014).

32. Крикунов А. Е. Когда философ не хочет быть «учителем». Волгоград: Известия ВГПУ, 2013. № 2 (261). С. 35 -- 39.

33. Крикунов А. Е. Образование как процесс становления идеального // Известия ВГПУ. Волгоград. 2014. № 2 (263). C. 38 -- 42.

34. Кузнецов В., Кузнецова И., Миронов В., Момджян К. Философия: Учебник. М.: ИНФРА-М, 2004. 519 с.

35. Куликов Д. К. Гипотеза лингвистической относительности Сепира-Уорфа и ее методологическая оценка в работах М. К. Петрова // Политическая концептология, 2012г. № 2. С.189 -- 199.

36. Куренкова Р. А. Феноменология образования: современный диалог философии и педагогики // Профессиональное образование в современном мире. Новосибирск. 2012. № 1. С. 43 -- 49.

37. Кутырев В. А. Время Mortido. СПб.: Алетейя, 2012. 336 с.

38. Кутырев В. А. Образование или программирование? // Философия образования. Новосибирск: Издательство Сибирского отделения РАН, 2009. № 2. С. 64 -- 70.

39. Кутырев В. А. Последнее целование. Человек как традиция. СПб.: Алетейя, 2015. 312 с.

40. Кутырев В.А. Смотрите, кто пришел… о конце сознания и начале мышления // Эпистемология и философия науки. Институт философии Российской академии наук (Москва), 2007. №3(13). С. 37 -- 48.

41. Кутырев В. А. Человек ХХI: образование или программирование? // Высшее образование для XXI века: ХIII Международная научная конференция. Москва, 8-10 декабря 2016 г.: Доклады и материалы. Круглый стол «Высшее образование и развитие человека» / отв. ред. Ч. К. Ламажаа. М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2016. 97 с.

42. Малинкин А. Н. Макс Шелер о реформе высшего образования в Веймарской республике // ЛОГОС, 2005, № 6 (51), С. 50-59.

43. Мамардашвили М. Картезианские размышления. М. Прогресс, «Культура», 1993. 352 с.

44. Медова А. А. Онтология модальности: дис. на соиск. уч. степ. д. филос. н. Красноярск, 2016. 303 с.

45. Микешина Л. А. Философия познания. Проблемы эпистемологии гуманитарного знания. М.: St. Petersburg Center for the History of Ideas, 2008. 374 с.

46. Михайлов Ф. Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии, 1999. № 8. С.92 -- 118.

47. Мерло-Понти М. Феноменология восприятия / Перевод с французского под редакцией И. С. Вдовиной, С. Л. Фокина // «Наука», «Ювенте», 1999, 609 с.

48. Молчанов В.И. Различение и опыт; феноменология неагрессивного сознания. М.: Модест Колеров и «Три квадрата», 2004. 328 с.

49. Молчанов В. И. Исследования по феноменологии сознания. М.: Издательский дом «Территория будущего», 2007. 456 с.

50. Мотрошилова Н.В. «Идеи I» Эдмунда Гуссерля как введение в феноменологию. М.: Феноменология-Герменевтика, 2003. 720 с.

51. Новая философская энциклопедия: В 4 тт. / Под редакцией В. С. Степина. М.: Мысль. 2001. 605 с.

52. Огурцов, А. П. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век / А. П.Огурцов, В. В. Платонов. СПб.: РХГИ, 2004. 516 с.

53. Огурцов А. П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек, 2001. №3. С. 5 -- 17.

54. Пак Г. С. Ценность образования: от добродетели к товару. Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия: Социальные Науки. Нижний Новгород: Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского, 2012. № 1 (25). С. 112 -- 116.

55. Палей Е. В. Абсолютное и относительное в социально-философском анализе телеономии ценностей // Вестник тамбовского университета. Серия: гуманитарные науки. Тамбов, 2007. № 6 (50). С. 91 -- 94.

56. Пигров К. С. Созидающее слово, или Цивилизация как констелляция смыслов [Электронный ресурс] // Цивилизация: Вызовы современности. 2009. URL: http://philosophy.spbu.ru/library/7682/7704 (дата обращения: 19.05.2014)

57. Плеханов Е. А., Рогачева Е. Ю. Интенциональность, рефлексия, опыт в проблемном поле феноменологии (Э. Гуссерль) и прагматизма (Д. Дьюи) // Вестник Мордовского госуниверситета. Саранск, 2009. № 2. С. 32 -- 41.

58. Плеханов Е. А. Концептуальные основания феноменологической педагогики // Вестник Владимирского государственного университета им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Серия: педагогические и психологические науки. Владимир, 2013. № 12 (31). С. 34 -- 41.

59. Попов Д. Н. Этико-эпистемологическая основа образовательных систем в контексте социального образа. Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2016. № 2 (64). C. 198 -- 161.

60. Попов Д. Н. Феноменологическая протооснова для западного и восточного типов образования. Этнокультурная и межрелигиозная коммуникация в образовательной среде. Тенденции развития и управление рисками [Текст] : материалы регион. науч.-практ. конф. с междунар. участием / [отв. ред., сост. Е. В. Мельникова]. Екатеринбург, 2017. С. 399 -- 403.

61. Принципы, лежащие в основе концепции Новой гуманитарной школы. URL: http://www.school-1.net/id23.htm (дата обращения 24.01.2016).

62. Разеев Д. Н. В сетях феноменологии. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2004. 368 с.

63. Ридингс Б. Университет в руинах / пер. с англ. А. М. Корбута / под общ. ред. М. А. Гусаковского. Минск : БГУ, 2009. 248 с.

64. Розанов В. В. Собрание сочинений. Последние листья / В. В. Розанов [ под общ. ред. А.Н.Николюкина]. М.: Республика, 2000. 382 с.

65. Розин В. М. Эволюция представлений о мышлении Г.П.Щедровицкого. Некоммерческий научный Фонд "Институт развития им. Г.П. Щедровицкого". URL: http://www.fondgp.ru/lib/mmk/101 (дата обращения: 01.01.2017).

66. Словарь феноменологических терминов. [Электронный ресурс].URL: http://psylib.org.ua/books/babus01/slova.htm (дата обращения: 06.03.2017).

67. Смирнов С. А. Антропология образования: дискурс и практика. Или образование как институт человека// Философия образования. 2013. № 2 (47). С. 172 -- 180.

68. Сокол В. Б. "Дидактика философии" в высшем образовании (опыт философского наставничества в пробуждении разума студента) // Омский научный вестник. Омск: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "ОГТУ", 2007. № 5 (59). С. 183 -- 184.

69. Сокол В. Б. Глобальное сознание и его "собственник" // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2007. № 7 (7): в 2-х ч. Ч. II. C. 157 -- 160.

70. Сокол В. Б. Интенциональный разум и музыкальное мышление. Дис. ... д. филос. наук. Тюмень, 2014. 399 с.

71. Сокол В. Б. Сознание против Мышления: феноменологическое исследование. Тюмень: Издательство ТГУ, 2013. 440 с.

72. Сорокин П. А. Социальная и культурная динамика. М.: Астрель, 2006. 1176 с.

73. Социальные преобразования и социальные проблемы. Сборникнаучных трудов (Выпуск 15). Нижний Новгород: изд. НИСОЦ, 2015. 158 с.

74. Тимощук А. С. Традиционная культура (сущность и существование). Дис. ... д.филос.н. Н. Новгород, 2007. 402 с.

75. Токарева С. Б. Методология социального конструирования и социальный конструктивизм как методология // Вестник ВГУ. Серия 7: Философия. Социология и социальные технологии. Волгоград, 2011. № 2. С.113 -- 118.

76. Форсайт российского образования 2030. -- URL: http://asi.ru/molprof/foresight/12254/ (дата обращения 25.01.2016).

77. Фортунатов А. Н. О некоторых формах защиты личности от информационного манипулирующего воздействия // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Филология. Нижний Новгород: Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, 2003. № 1. С. 170 -- 179.

78. Хабермас Ю. Еще один выход из философии субъекта: коммуникативный разум против разума субъект-центрированного // Философский дискурс о модерне: пер. с нем. М.: Весь Мир, 2003. С. 179 -- 197.

79. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб., 2001, 381 с.

80. Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Время и бытие. М.: Республика, 1993. С. 345 -- 360.

81. Шелер М. Проблемы социологии знания / Пер. с нем., коммент., послесл. А. Н. Малинкина. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2011, 320 с.

82. Шелер М. Университет и народный университет / Пер. А. Малинкина // Логос. 2005. № 6 (51). С. 60 -- 97.

83. Шелер М. Формы знания и образование // Человек. М., 1992. № 4. С. 85 -- 96.

84. Шкуратов И. С. Феноменологический словарь. URL: http://lebenswelt.narod.ru (дата обращения: 07.03.2017)

85. Шматко Н. А. «Габитус» в структуре социологической теории [Электронный ресурс]. Журнал социологии и социальной антропологии, 1998, том I, выпуск 2. URL: http://www.old.jourssa.ru/1998/2/5chmat.html (дата обращения: 10.05.2014)

86. Шпигельберг, Г. Феноменологическое движение. Историческое введение. Пер. с англ. / Перевод группы авторов под ред. М. Лебедева, О. Никифорова (Ч.З). М.: Логос, 2002. 680 с.

87. Шудра О. В. Ханна Арендт о "радикальном зле". //Правоведение. 1995. № 6. С. 95 -- 102.

88. Шюц А. Избранное: Мир, светящийся смыслом. М., 2004. 1056 с.

89. Шютц А. Смысловая структура повседневного мира: очерки по феноменологической социологии / Сост. А. Я. Алхасов; Пер. с англ. А. Я. Алхасова, Н. Я. Мазлумяновой; Научи, ред. перевода Г.С. Батыгин. М.: Институт Фонда «Общественное мнение», 2003, 336 с.

90. Шюц, А. Структура повседневного мышления / Альфред Шюц // Социологические исследования. ? 1988.? № 2.? С.129-137.

91. Щедровицкий Г. П. Мышление. Понимание. Рефлексия. М.: Наследие ММК. 2005. 800 с.

92. Щедровицкий Г. П. На досках. Публичные лекции по философии Г.П. Щедровицкого. М., 2004. 196 с.

93. Щедровицкий Г.П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М., 1966.

94. Щедровицкий Г. П. 1996. Онтология и онтологическая работа // Вопр. методологии. 1996. № 3-4 (№ 23-24). С. 65 -- 122.

95. Щедровицкий Г. П. О строении атрибутивного знания Сообщения I-VI // Доклады АПН РСФСР, 1958. № 1, 4.

96. Щедровицкий Г. П. Технология мышления // Известия. 1961. № 234.

97. Щедровицкий Г. П. 1997. Теория деятельности и ее проблемы // Философия. Наука. Методология. М.: Шк. культ. политики, 1997. С. 242 -- 268.

98. Щедровицкий П. Г. Смена поколений университетов как ось изменения образовательных формаций [Электронный ресурс]. г. Тюмень. 26 октября 2015 г. URL: https://www.youtube.com/watch?v=OkH1ELi_KEk (дата обращения: 10.01.17)

99. Ясперс К. Идея университета; пер. с нем. Т. В. Тягуновой; ред. пер. О. Н. Шпарага; под общ. Ред. М. А. Гусаковского. Минск: БГУ, 2006. 159 с.

100. Ясперс К. Разум и экзистенция / К. Ясперс; пер. А. К. Судакова. М.: Канон+ РООИ Реабилитация, 2013. 336 с.

...