Логопсихология

Поскольку в процессе запоминания существенную роль играет внимание, представляло интерес установить, будет ли наблюдаться зависимость между успешностью заучивания заикающимися 10 слов и успешностью выполнения теста на внимание. В качестве последнего был выбран поиск цифр в таблицах Шульте--Платонова. Память характеризовалась тем, на какой раз испытуемый воспроизводит все 10 слов, а внимание -- суммарным временем отыскания цифр в пяти таблицах. На рисунке 3 представлены результаты такого сопоставления.

Можно наблюдать отчетливую зависимость скорости запоминания от качества внимания: чем лучше внимание (чем быстрее испытуемый просматривает таблицы), тем меньшее количество предъявлений требуется ему для воспроизведения 10 слов.

Результаты испытания показали, что заикающиеся (взрослые и школьники) в целом достаточно успешно справляются с заданием. Взрослые в среднем воспроизводят 8, 1 ± 1, 4 цифры в прямом и 6, 9 ± 1, 3 в обратном порядке, а дети соответственно 7, 8 ± 1, 6 и 6, 5 ±1, 4. Как и при воспроизведении списка слов, заикающиеся взрослые и дети обнаруживают неравномерность способности запоминания, которая выражается в том, что после неудачной попытки воспроизвести ряд из небольшого количества цифр, например, из пяти, они затем воспроизводят 10 цифр, чем подтверждается их сходство с больными неврозами. Такая особенность согласуется с выявляемой у заикающихся неустойчивостью внимания, вызванной особенностями эмоциональной сферы (Карвасарский Б.Д., 1982).

Л. С. Мучник и В. М. Смирнов (1969) предлагают разделять кратковременную память на непосредственную (к ней обращена методика, предложенная еще Джекобсоном, когда испытуемому предлагают повторять ту или иную последовательность символов) и собственно оперативную, когда материал запоминается при проведении какой-либо его обработкиАвторы предлагали своим испытуемым запоминать последовательность сумм предъявляемых попарно чисел. Оказалось, что такие характеристики значительно более чувствительны по сравнению с характеристиками объема непосредственной памяти, например, при оценке памяти здоровых и больных с различными нервно-психическими заболеваниями. При этом особенно значимым оказывается отношение величины оперативной памяти к величине непосредственной памяти. Будучи всегда меньше единицы, по их данным, оно составляет у здоровых величину, изменяющуюся в пределах от 0, 60 до 0, 86, у больных -- от 0, 25 до 0, 71. Представляется, что воспроизведение цифр в обратном порядке также может рассматриваться как вариант оперативной памяти, так как для его реализации требуется преобразование запоминаемого материала по определенным правилам. Тогда для заикающихся может быть вычислено также соотношение объема оперативной и непосредственной памяти. Оно оказалось равным в среднем у заикающихся детей 0, 83, а у взрослых -- 0, 85. Несмотря на то, что полученные величины не могут быть прямо сопоставлены с данными Л. С. Мучника и В. М. Смирнова (в силу различия исходных экспериментальных данных), представляется возможным сделать вывод, что они в большей мере приближаются к нормативным данным, т. е. у заикающихся детей и взрослых отсутствуют количественные изменения кратковременной, в том числе оперативной, памяти.

Тест зрительной ретенции А.Л.Бентона (Блейхер В.М., 1976) используется с целью оценки особенностей неречевой памяти заикающихся, а также в связи с тем, что он обладает высокой чувствительностью к выявлению органической мозговой недостаточности. Так, В.М. Блейхер в цитированной выше работе отмечает, что, несмотря на ухудшение показателей выполнения этого теста, с возрастом типичные для органической патологии ошибки встречаются у психически здоровых испытуемых чрезвычайно редко, причем не более одной.

Тест заключается в том, что испытуемому предъявляют в течение 10 секунд изображения трех фигур (двух больших и одной маленькой), после чего образец убирается, и он должен изобразить его на листе бумаги, сохранив правильную форму каждой фигуры, их пропорции и порядок расположения.

Данному испытанию были подвергнуты взрослые заикающиеся. Все они справились с заданием, никто не отказался от его выполнения. Наиболее характерными были изменения пространственного расположения фигур, чаще всего по различным правилам симметрии (перенос, поворот, зеркальное изображение), изменение порядка их расположения, иногда пропуск фигуры. Максимальное количество таких ошибок, допущенное одним испытуемым, составило четыре-шесть у пяти испытуемых. Все другие допустили одну-две ошибки, либо выполнили весь тест без ошибок.

В ряде случаев способ выполнения задания позволяет судить о характерологических особенностях пациента. Некоторые из них используют слишком мелкий масштаб всего рисунка (рисуют в уголке листа), другие выполняют рисунок с особой тщательностью, в частности, многократно обводят линии, хотя в инструкции специально оговаривается, что рисунок не должен обладать точностью чертежа, что важно только, чтобы нарисованные фигуры были узнаваемыми.

Данные теста зрительной ретенции А.Л. Бентона свидетельствует об отсутствии признаков органической патологии и существенных нарушений неречевого внимания у взрослых заикающихся. Вместе с тем характер выполнения теста позволяет говорить 9 склонности их к повышенной тревожности, что уже было отмечено раньше в связи с их склонностью усложнять выполнение задания на запоминание 10 слов дополнительными условиями, которых нет в инструкции.

Результаты исследования памяти с помощью метода пиктограмм показывают, что в целом такой способ запоминания словесного материала не представляет сложности для заикающихся детей и взрослых. Характер используемых символов адекватен отображаемым понятиям и позволяет воспроизводить соответствующие им слова с достаточно большой надежностью. Через час после выполнения задания они воспроизводили в среднем 90 % слов, а через сутки -- 75 %.

Таким образом, данные, полученные с помощью ряда методик, позволяют говорить, что для заикающихся характерна некоторая диффузная недостаточность краткосрочной памяти, проявляющаяся как качественно, так и количественно. Особенности памяти заикающихся связаны с вниманием и мышлением (способами обработки информации). Они. сближаются по своим проявлениям с организацией памяти больных неврозами и могут быть обусловлены некоторыми личностными характеристиками, что будет рассмотрено дальше в связи с данными об этих характеристиках.

Нарушения слухоречевой памяти, т.е. дефекты запоминания вербального материала, предъявляемого на слух, при возможности воспроизведения тех же стимулов, предъявляемых зрительно, находятся в центре синдрома акустико-мнестической афазии. По сути, речь идет о модально-специфическом нарушении памяти в пределах данного анализатора. Оно проявляется в сужении объема непосредственного воспроизведения существенно ниже нормального. Так, при предъявлении серии из четырех слов больной воспроизводит одно-два слова. Характерно, что, как правило, воспроизводятся первые или последние элементы серии, т.е. отчетливо выражен «фактор края». Аналогичные трудности (сужение объема воспроизведения) можно видеть при запоминании фраз и рассказов. Важным диагностическим критерием является отсутствие увеличения продуктивности воспроизведения при заучивании, которое в ряде случаев может приводить к истощению функции и ухудшению первоначально достигнутых показателей.

Особенно отчетливо модально-специфические нарушения слухоречевой памяти проявляются в условиях интерферирующей деятельности, заполняющей короткий интервал времени между запоминанием и воспроизведением (например, небольшая беседа с больным).

В основе нарушения слухоречевой памяти лежат изменения нейродинамических параметров работы анализатора в виде патологического ретрои проактивного торможения и уравнивания возбудимости.

Тормозимость слухоречевых следов проявляется не только в связи с введением специальной интерферирующей задачи, но и в результате взаимного влияния элементов акустической последовательности друг на друга (внутристимульная интерференция) -- оно приводит к сужению объема непосредственного воспроизведения. Механизм уравнивания возбудимости обусловливает возникновение парафазии при воспроизведении больным словесного материала, т.е. замену стимульных элементов на слова, близкие по звучанию (литеральные парафазии) или по значению (вербальные парафазии).

В заключение описания расстройств слухоречевой памяти следует отметить, что степень их выраженности зависит от характера запоминаемого материала. Вербальный материал, объединенный внутренними смысловыми связями (фразы, рассказы), запоминается больными легче, чем серии слов, не связанных между собой. Но и внутри смысловой информации играет роль фактор ее объема: фразы воспроизводятся лучше, чем рассказы.

Почему же эти нарушения рассматриваются в рамках синдрома речевых расстройств (афазии)? Дело в том, что, во-первых, при фиците слухоречевой памяти у больного может быть нарушено понимание обращенной к нему речи, словесных инструкций, резко ограничиваться возможность оперировать со слухоречевым материалом «на следах». Во-вторых, при возрастании вербальной «нагрузки» в виде увеличения объема слухового материала могут возникать симптомы, характерные для сенсорной афазии: отчуждение смысла слова и ошибки в дифференциации фонем. Так, например, инструкция показать части тела («нос», «глаз», «ухо») правильно выполняется больным при единичном предъявлении словесных эквивалентов, а в заданиях, требующих удержания последовательности показа (покажите «ухо-нос-глаз»), при правильном ее повторении возникают ошибки в идентификации соответствующих частей тела.

5.3 Внимание

Внимание -- это главное условие осуществления познавательных процессов. Оно, не являясь самостоятельным процессом, составляет неотъемлемую часть, свойство различных видов деятельности, в том числе познавательной. Внимание не имеет своего, отдельного и специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой, в том числе и речевой, деятельности.

Внимание -- это сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. Такими объектами могут стать предметы, явления, их свойства и отношения, а также действия, мысли и чувства других людей (внешнее) и наши собственные (внутреннее). Внимание позволяет достигнуть полного и отчетливого их отражения в сознании человека. Направленность, или избирательность, внимания как поиск, выбор объектов познания проявляется в различных формах, например, в виде бдительности, настороженности. У заикающегося такая избирательность может выражаться в повышенном, обостренно-болезненном внимании к собеседнику, попытках увидеть в его мимике, жестах, интонации знаки неблагоприятного к нему отношения, что в значительной степени способствует возникновению запинок в речи.

Благодаря вниманию достигаются следующие результаты:

1) отбор значимых воздействий, которые соответствуют потребностям данной деятельности;

2) игнорирование других, несущественных для выполняемой деятельности воздействий;

3) удержание, сохранение выполняемой деятельности, пока не будет достигнута цель, т. е. регуляция и контроль деятельности.

Внимание обеспечивает ориентировочную и контрольную функции, когда каждый отдельный акт внимания возникает лишь в том случае, если действие контроля становится умственным и сокращенным.

В отношении речи этот механизм обладает определенным своеобразием, так как, с одной стороны, он обслуживает процесс рождения речи, с другой ~ речь сама становится средством направления внимания и контроля.

Внимание выделяет в поле ясного сознания предмет или объект из множества других предметов, окружающих человека. Другие предметы при этом не находятся в поле ясного сознания, представляя собой общий фон восприятия. Эти механизмы, тесно связанные с восприятием, подробно исследовались представителями гештальтпсихологии, которая ввела в употребление понятия фигуры и фона. Физиологическая основа этого явления заключается в действии установленного И.П.Павловым закона индукционного торможения, согласно которому процессы возбуждения, возникающие в одних участках коры головного мозга, вызывают торможение других участков мозга.

Физиологической основой непроизвольного внимания становятся ориентировочно-исследовательский рефлекс, или рефлекс «Что такое?», как называл его И. П. Павлов, и явление доминанты, открытое А.А.Ухтомским. Оба нервных механизма носят общебиологический характер, т.е. присущи не только человеку, но и животным.

Доминанта может быть основой непроизвольного и произвольного внимания. Она обеспечивает избирательность и устойчивость той или иной деятельности, защищая ее от помех. Доминанта обладает рядом закономерностей: удержание устойчивого возбуждения центров управления актуальным поведением; использование энергии любых других раздражений для усиления этого поведения; активное подавление других видов деятельности.

Исходя из открытых закономерностей, наилучшее внимание в процессе мыслительной деятельности достигается в обстановке, когда помимо основного раздражителя действуют еще и слабые побочные раздражители (не вызывающие ориентировочной реакции), которые обычно усиливают действие основного раздражителя. На это обстоятельство обращал внимание еще И. М. Сеченов, который отмечал, что полная тишина не повышает, а снижает эффект умственной работы, так как в этих условиях сосредоточить внимание на работе становится трудно. Отвлекают внимание сильные или необычные раздражители, вызывающие наш интерес (например, радиои телевизионные передачи, музыка).

Охарактеризуем более подробно некоторые виды внимания.

Непроизвольное (непреднамеренное) внимание свойственно животным и людям уже в грудном возрасте -- как непроизвольное привлечение внимания к стимулам или переключение его на другие -- по механизму ориентировочного рефлекса.

Непроизвольное внимание вызывают раздражители, обладающие определенными свойствами, такими как 1) сила (сильный звук, яркий свет); 2) новизна, необычность (необычный акцент речи); 3) подвижность предмета, а также начало или прекращено действия раздражителя.

Произвольное (преднамеренное) внимание -- основное качество внимания взрослого здорового человека. Это сознательное сосредоточение на определенной информации. Его поддержание требует волевых усилий, а потому его оптимальное состояние обычно длится примерно 20 минут, после чего наступает утомление.

Предполагается, что произвольное внимание возникло у человека и развивалось в процессе труда, так как именно трудовая деятельность требует сознательного направления и поддержания внимания. У школьников произвольное внимание развивается в процессе учебы, воспитания и самовоспитания. Этому способствует ясная постановка цели, четкая организация деятельности, сохранение и поддержание внимания в ходе всей работы.

Помимо произвольного и непроизвольного внимания выделяют внимание послепроизвольное, соединяющее в себе некоторые черты того и другого внимания.

Послепроизвольное внимание -- качество внимания, в структуре которого волевой компонент заменен интересом и автоматизированными навыками. Обычно оно возникает в результате вхождения в деятельность, может удерживаться длительное время, сохраняя целенаправленность, снимая первоначальное напряжение, И поддерживать высокую работоспособность в течение нескольких часов, сближаясь по этому показателю с непроизвольным вниманием.

К основным свойствам внимания относят: объем, сосредоточенность, переключение, распределение, устойчивость (и отвлекаемость).

Объем внимания определяется количеством объектов,которые воспринимаются одновременно с достаточной ясностью.

Сосредоточенность (концентрация) -- это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального.

Переключение -- намеренный осознанный перенос внимания с одного объекта на другой в связи с переходом от одной деятельности к другой и с постановкой новой задачи.

Распределение -- возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов; выполнять несколько видов деятельности.

Устойчивость -- длительность сосредоточения внимания на объекте. Ему противостоит колебание внимания -- периодическое отвлечение и ослабление внимания к данному объекту или деятельности.

Изучением внимания у дошкольников с нарушениями речи занималась Т. С. Овчинникова (1996). Ей удалось выявить особенности, отличающие детей с нарушениями речи от здоровых детей, и охарактеризовать продуктивность их деятельности при длительных умственных нагрузках. Выполнение корректурной работы детьми шести лет со стертой дизартрией в значительной степени отличается от подобной деятельности нормально говорящих детей. Различия всех показателей выполнения корректурной пробы детьми с нарушениями речи и здоровыми детьми достоверны на уровне значимости меньше 1 %. В среднем дети со стертой дизартрией просматривают за одно и то же время в 1, 28 раза меньше знаков по сравнению со здоровыми детьми (соответственно 77, 8 и 99, 6 знака, см. табл. 8). При этом у детей с нарушениями речи коэффициент вариативности, характеризующий степень изменчивости количества просмотренных знаков, более выражен, чем у здоровых детей, составляя соответственно 60 и 44%.

Полученный результат можно объяснить как проявление характерной для детей с нарушениями речи общей моторной неловкости. Отсутствие сформированных умений владения карандашом и низкий уровень развития психомоторных навыков делает процесс заполнения корректурной таблицы сложным, трудоемким и кропотливым актом, требующим большого волевого усилия. Поэтому объем просмотренных знаков у этих детей отличается достоверно от объема выполнения нормально говорящими детьми.

Особенности внимания детей с нарушениями речи проявляются также в характере допущенных ошибок. Отмечено, что пропуски (21, 2) у детей с нарушениями речи преобладают над другими видами ошибок (2, 4). У здоровых детей нет такого выраженного различия, средние показатели количества ошибок и количества пропусков отличаются в один балл (соответственно 3, 1 и 4, 0). Однако соотношение коэффициентов вариативности в показателях количества пропусков (соответственно 56, 6 и 238, 7%) и количества ошибочно вычеркнутых знаков (41, 7 и 27, 5%) отличается большими значениями. Это явление, по всей вероятности, связано с низкой концентрацией внимания. Многие дети не могут проследить фигуры на одной строчке, «прыгают» по всему листу, отыскивая ту или иную фигуру, или начинают заполнять таблицу последовательно, фигура за фигурой, что говорит о недостаточности распределения внимания и низкой сформированное зрительно-пространственных представлений.

Таблица 8. Характеристики внимания дошкольников со стертой дизартрией и детьми без нарушений речи по результатам корректурной пробы

Примечание.HP -- дети с нарушениями речи; Н -- дети без нарушений речи; t -- достоверность различий по критерию Стьюдента; KB -- коэффициент вариативности.

Характерная особенность внимания этих детей -- отвлекаемость. Причина ее -- воздействие других ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей. Чем выше уровень организации и саморегуляции, тем меньше пропусков. Большая дисперсия данных говорит о разнородности группы по уровню организации психических процессов и особенностям нервной системы детей. У детей с преобладанием процесса возбуждения процент ошибок больше, чем у детей тормозимых. Разнообразие ошибок можно связать с некоторыми личностными особенностями ребенка. Например, у детей с преобладанием холерических черт темперамента отмечается большая скорость выполнения при пропорциональном росте ошибок, у детей с флегматическими чертами ~ низкая включаемость в работу, малый объем просмотренных знаков в сочетании с достаточно высокой точностью работы.

Между тем анализ результатов методики «Точки» показал, что по объему запоминания и внимания между детьми с нарушениями речи и детьми без нарушений речи дошкольного возраста нет достоверных различий. В соответствии с нормативными данными те и другие дети имеют средний объем внимания, который равен у детей со стертой дизартрией 7, 7 ±1, 5, у здоровых -- 11, 1 ±1, 1.

Таким образом, у детей с нарушениями речи значительно снижены, по сравнению с их сверстниками без нарушений речи, различные стороны внимания: концентрация, переключение, распределение, объем и устойчивость. Вместе с тем комбинация этих показателей у отдельных детей может существенно различаться и требовать различных коррекционных мероприятий.

Сведения о характере внимания у заикающихся немногочисленны (Кулиев Э.М., 1967; Мерлис М.И., 1970; Калягин В. А., 1980, 1983, 1986). В указанных работах отмечается снижение процесса внимания у заикающихся детей, подростков и взрослых.

Обычно исследуются только отдельные стороны внимания, например, произвольного в работе Э. М. Кулиева. Наиболее детально различные стороны внимания школьников и взрослых заикающихся отражены в работах В.А.Калягина. Для этого была использована батарея тестов, с помощью которых обследованы заикающиеся школьники и взрослыеК категории школьников были отнесены дети в возрасте 7--14 лет, а к категории взрослых лица 15--40 лет. У всех обследованных имелось выраженное заикание (средней или высокой степени) с судорогами смешанного тоноклонического характера и смешанной локализации (в области артикуляторов, голосовых складок, дыхательного аппарата).

Батарею тестов составили методики, позволяющие оценить основные свойства внимания: избирательность (методика Мюнстерберга), объем (одноцветные таблицы Шульте--Платонова), устойчивость (корректурные таблицы, составленные из различных элементов: колец Ландольта, цифр, букв -- таблица Анфимова, бессмысленных буквосочетаний), переключение (двухцветные таблицы Шульте--Горбова). Некоторые из использованных методик позволяли оценить несколько свойств внимания. Например, таблицы Шульте -- Платонова традиционно применяются для оценки объема внимания, но использование нескольких таблиц позволяет судить и о его устойчивости. При оценке результатов учитывалось различие методик в зависимости от степени их вербализации.

Сводные данные по результатам обследования внимания заикающихся с помощью батареи методик приведены в таблице 9 в пересчете на 100 знаков с целью их сопоставления.

Избирательность или направленность внимания заикающихся оценивалась с помощью методики Мюнстерберга, заключающейся в поиске и подчеркивании слов среди беспорядочного набора букв (всего 525 букв) в максимальном темпе. Выявлено снижение темпа выполнения задания заикающимися по сравнению с лицами без речевой патологии в 1, 3 раза. Качественный анализ выполнения заикающимися пробы Мюнстерберга показал, что они допускают те же ошибки, что и здоровые лица: пропуск слова; неполное подчеркивание слова (психиатрия); подчеркивание ложного слова (очяг, кент, жэк); подчеркивание дополнительного слова (лаборатория). Последний вариант был отнесен к разряду ошибок, так как он не был предусмотрен инструкцией. Сопоставление здоровых и заикающихся по распределению всех типов ошибок (в процентах) свидетельствует о существенном различии этих групп обследуемых: здоровые -- 56, 18, 8, 18, заикающиеся -- соответственно 27, 37, 32, 3. Как видно, лица без речевой патологии преимущественно пропускают слова (56 % ошибок), значительно реже подчеркивают только часть слова или дополнительное слово и реже всего подчеркивают ложные слова. Ошибки заикающихся распределены менее контрастно. Преобладает неполное подчеркивание слов, много подчеркиваний ложных слов, меньше пропусков и совсем мало подчеркиваний дополнительных слов. Максимальное количество ошибок, допущенных одним пациентом, -- 11. Сопоставление результатов выполнения корректурной пробы Мюнстерберга лицами со средней и высокой степенью заикания свидетельствует о том, что при высокой степени заикания испытуемые в среднем делают на одну ошибку дольше (четыре вместо трех).

Таблица 9. Время выполнения (в секундах) и количество ошибок, допускаемых при выполнении проб на внимание заикающимися детьми и взрослыми и здоровыми взрослыми лицами

Примечание. 50, 4± 13, 3 -- время в секундах; 2, 9±2, 2 -- количество ошибок.

Дети выполняют пробу Мюнстерберга достоверно медленнее взрослых заикающихся, делают ошибки того же рода, но в несколько большем количестве по сравнению со взрослыми. Обращает на себя внимание то, что дисперсия данных существенно возрастает у взрослых заикающихся по сравнению со здоровыми и достигает максимума у заикающихся детей.

Таким образом, результаты изучения внимания с помощью методики Мюнстерберга позволяют говорить о достоверном ухудшении у заикающихся избирательности внимания.

Объем внимания оценивается с помощью методики Шульте в модификации К. К. Платонова (1980). Обследуемому предложили отыскивать числа от 1 до 25 в специальной таблице, показывая их указкой. Всего было использовано пять таких таблиц с различным расположением цифр, которые предъявлялись обследуемому подряд с интервалом в несколько секунд в стандартных условиях освещения и при постоянном расстоянии его глаз от таблиц.

Было выявлено, что в среднем заикающиеся тратят на просмотр одной таблицы 35, 4 секунды, что превышает нормативные данные (31, 3 секунды). Больше, чем у здоровых испытуемых, оказалось и среднеквадратическое отклонение этого показателя у заикающихся -- соответственно 7, 4 и 2, 9 секунды. Примерно 1/5 часть заикающихся выполняют пробу за время, превышающее норму.

Заикающиеся дети достоверно медленнее выполняют это задание, чем взрослые, в среднем просматривая одну таблицу за 48, 3 секунды; среднеквадратическое отклонение при этом составляет 14, 9 секунды.

При измерении времени поиска последовательностей из пяти цифр (1--5, 6--10 и т.д.) во всех пяти таблицах, предъявляемых подряд, удалось установить, что при работе с отдельными таблицами скорость отыскивания цифр максимальна в начале, минимальна в середине и средняя в конце задания. Степень колебаний времени присматривания таблиц различна у отдельных заикающихся, а значит, различна устойчивость их внимания. Для здоровых испытуемых также характерна определенная индивидуальная изменчивость устойчивости внимания, но средний показатель квадратического отклонения у здоровых меньше, чем у заикающихся.

Обнаруженное колебание времени поиска цифр между отдельными таблицами и при последовательном отыскании групп из пяти цифр можно было отнести за счет двух факторов: времени, необходимого для переведения взгляда от одной цифры до другой, и необходимости произнесения вслух (по условиям эксперимента) названий цифр. Последние данные представляют также специальный интерес для оценки речевых возможностей заикающихся в своеобразных условиях эксперимента.

Для оценки влияния на время поиска расстояния между цифрами оно было измерено в градусах для каждой таблицы. Сопоставление этих расстояний и времени поиска цифр в отдельных таблицах заикающимися и здоровыми позволило выявить тенденцию к увеличению времени поиска цифр заикающимися по мере возрастания расстояния между цифрами. У здоровых существенно не меняется время поиска в зависимости от этого показателя.

Для оценки возможного влияния на время поиска цифр времени их произнесения было подсчитано количество слогов в словах, обозначающих соответствующие последовательности из пяти цифр (1--5, 6--10 и т.д.), а затем проведено сопоставление количества слогов в этих группах слов и времени их поиска в таблице (см. рис. 4). В результате выявлена искомая зависимость: время поиска цифр составило от 6--7 секунд до 8--10 секунд при количестве слогов соответственно 8 и 16--18. Существенных различий между данными заикающихся и здоровых выявлено не было, что подтверждается наблюдениями за речью заикающихся во время обследования.

Таким образом, с помощью таблиц Шульте--Платонова удалось показать снижение объема внимания у заикающихся, зависимость скорости выполнения задания от пространственного расположения цифр в таблице и от времени произнесения отыскиваемых цифр. Методика Шульте--Платонова позволила получить данные о недостаточной устойчивости внимания заикающихся по сравнению со здоровыми.

Более углубленная оценка устойчивости внимания была получена с помощью батареи корректурных зрительных методик, перечисленных выше. При работе со всеми методиками обследование заключалось в следующем. Обследуемому предлагался бланк, содержащий расположенные построчно в случайном порядке элементы. Количество их в различных бланках было соответственно: колец Ландольта -- 640, цифр -- 2000, букв -- 1600, буквосочетаний -- 191- Обследуемому, согласно стандартной инструкции, во всех случаях предлагалось быстро и по возможности без ошибок зачеркнуть какой-либо один вид элементов, например, букву или цифру. При этом бланк должен быть просмотрен от начала до конца строго определенной последовательности (сверху вниз, строчка зa строчкой, слева направо). Работу с бланком обследуемые начинали по команде экспериментатора, который отмечал время выполнения задания по секундомеру. В конце каждой минуты на бланке делалась отметка в том месте, где в этот момент обследуемый просматривал знаки. При оценке результатов выполнения задания учитывались общее время и общее количество ошибок, а также динамика количества просматриваемых знаков и ошибок по минутам.

Результаты оценки внимания с помощью всех перечисленных корректурных методик показали, что у заикающихся отмечается замедление выполнения заданий по сравнению с лицами без речевой патологии. Если выразить это замедление в виде коэффициента (отношения среднего времени выполнения пробы заикающимися к среднему времени ее выполнения здоровыми), то будут получены следующие величины для корректурных проб с различными элементами: кольца Ландольта -- 1, 14, цифры -- 1, 17, буквосочетания -- 1, 23, буквы -- 1, 23, проба Мюнстерберга -- 1, 32. Отличия оказываются достоверными для последних двух методик, наиболее вербализированных.

Помимо замедления скорости выполнения проб заикающиеся обнаруживают увеличение среднего квадратического отклонения показателей отдельных испытуемых не менее чем в 1, 5--2 раза по сравнению с группой здоровых лиц. Анализ динамики выполнения заданий по минутам выявил склонность заикающихся выполнять задание более монотонно. По количеству ошибок достоверные отличия (больше у заикающихся) выявлены только для цифровой корректурной пробы.

У заикающихся детей, помимо более медленного выполнения всех проб по сравнению со взрослыми, обращает на себя внимание то, что особые трудности вызывает корректура буквосочетаний по сравнению с буквенной, в то время как для взрослых эта проба оказывается самой легкой. По-видимому, это связано с еще недостаточной автоматизацией навыков чтения.

Интересно отметить, что по тенденции к замедлению выполнения корректуры и по количеству допускаемых ошибок заикающиеся приближаются к больным маниакально-депрессивным психозом в состоянии депрессии, что можно объяснить повышением у них уровня тревоги, как это отмечают многие авторы (Некрасова Ю.Б., 1984).

Таким образом, результаты применения батареи методик для оценки внимания позволяют утверждать, что у заикающихся имеется отчетливая тенденция к ухудшению внимания, причем в наибольшей мере нарушено внимание, связанное с восприятием речевого материала (методика Анфимова, буквосочетания, методика Мюнстерберга).

При оценке различных сторон внимания с помощью этой же батареи методик у больных, страдающих афазией (10 человек со смешанной сенсомоторной формой), оказалось, что замедление выполнения проб достигает отличия от нормы в два-три раза и является достоверным на высоком уровне значимости. При этом они делают гораздо больше ошибок.

Для оценки способности к переключению внимания было проведено обследование заикающихся с помощью черно-красного варианта таблиц Шульте (13 красных и 12 черных цифр). Задание заключалось в последовательном отыскивании сначала только красных цифр от 1 до 13, затем черных -- от 12 до 1, после чего обследуемый должен был отыскивать поочередно красные и черные цифры в той же последовательности, но чередуя их друг с другом: 1 -- красную, 12 -- черную, 2 -- красную, 11 -- черную, Г-- красную и т.д. Оценивались суммарное время отыскания красных и черных цифр в отдельности и в чередующемся порядке и разница между тем и другим временем. Эта разница, как принято считать, отражает время, необходимое человеку для переключения внимания. Кроме указанных характеристик, в настоящей работе считывался еще один показатель -- количество попыток правильного отыскания красно-черного ряда цифр. Это достигалось тем, что при возникновении ошибки обследуемому предлагалось вновь начать работу с данной таблицей. Попытки повторялись до успешного выполнения задания. Результаты оказались следующими: среднее время отыскания 13 красных и 12 черных цифр в отдельности существенно не различалось у заикающихся и у лиц без речевой патологии, но заикающимся требовалось больше попыток для успешного выполнения задания (шесть вместо четырех при работе с пятью таблицами). С учетом литературных данных (Полищук И.А., Видренко А.Е., 1979; Карвасарский Б.Д., 1980) можно считать, что полученные результаты близки к границам нормы или несколько превышают ее, т.е. для заикающихся характерна тенденция к нарушению и переключению внимания.

Таким образом, результаты исследования основных свойств внимания заикающихся с помощью батареи тестов, позволяющих направленно определить эти свойства, дают возможность утверждать, что у детей школьного возраста и взрослых заикающихся налицо снижение всех основных свойств внимания -- избирательности, объема, устойчивости и переключения. Использование методик с различной степенью вербализации материала позволило выявить тенденцию к связи внимания с наличием в предъявляемом материале речевых элементов (букв, слов). Большая вариативность данных отдельных заикающихся по сравнению со здоровыми свидетельствует о неоднородности контингента испытуемых. В какой-то мере эту неоднородность можно объяснить различной степенью нарушения собственно речемоторного компонента, так как прослеживается связь между степенью нарушения внимания и тяжестью речевого расстройства.При этом существенно, что в наибольшей степени у заикающихся страдает именно произвольное внимание. В этом случае нарушение неречевого внимания у них может быть рассмотрено как проявление своеобразной генерализации процесса наподобие генерализации судорог.

Наши данные свидетельствуют о том,- что различна у пациентов и мера генерализации тревоги. У одних она носит строго локализованный (системный) характер, у других проявляется также и в неречевой сфере.

5.4 Мышление

Объективная действительность познается с помощью ощущений и восприятия, но наивысшего уровня познание достигает в мышлении.

Мышление -- это высшая форма человеческого познания, представляющего собой процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности, выполняющего регулирующую функцию по отношению к поведению, социально обусловленного по происхождению приемов и операции, а также в силу использования знаний, добытых в ходе человеческой истории.

Мышление характеризуется единством осознанного и неосознанного. Его анализируют в таких терминах, как активность или пассивность, быстрота или замедленность, широта или узость, глубина или поверхностность, богатство или скудность, гибкость или шаблонность, критичность или некритичность.

Функции мышления достаточно многообразны. Для характеристики их участия в логопедическом процессе можно ограничиться выделением четырех основных: понимание, решение проблем и задач, целеобразование и рефлексия.

Необходимым условием развертывания мышления и факторами, влияющими на его продуктивность, являются мотивы, а также тесно с ними связанные эмоции, обеспечивающие направленность и управление поиском решения задачи. Л. С. Выготский писал: «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей стороны нашего сознания».

Содержательную сторону мышления, по мнению разных исследователей, составляют мышечные компоненты (Уотсон), образы (Титченер), идеи (Локк), суждения (Андерсон), операции и понятия (Пиаже), сценарии (Скенк). слова или компоненты языка (Уорф) и т.д.

Формы мышления (понятие, суждение, умозаключение) относятся к компетенции формальной логики.

В функционально-операционном мышлении выделяют те стороны, которые соотнесены с содержанием субъективного опыта, в том числе речевого, и те, которые можно применить к любому содержанию мышления (анализ, синтез, обобщение, сравнение).

Классификацию мышления по видам принято проводить по разным признакам. По содержанию его подразделяют на наглядно-действенное, непосредственно включенное в практическую деятельность; наглядно-образное -- с опорой на образы восприятия или образы представления; словесно-логическое (отвлеченное) мышление -- с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения. Все эти виды представляют собой последовательные стадии онтогенетического развития мышления.

По характеру решаемых задач выделяют практическое и теоретическое мышление.

По степени новизны и оригинальности выделяют репродуктивное (шаблонное) и творческое (продуктивное) мышление.

Выделяют также реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания), непроизвольное и произвольное мышление.

Мышление часто развертывается как процесс решения задачи, в которой выделяются условия и требования. Задача должна быть не только понята субъектом, но и принята им, т.е. соотнесена с потребностно-мотивационной сферой личности, о чем говорилось выше.

Патология мышления проявляется в нарушении его темпа, структуры и содержания. У взрослых, страдающих речевыми расстройствами, нарушения мышления, как правило, не наблюдаются или они обусловлены в большей степени специфическими особенностями личности, нежели структурой дефекта. Одним из самых трудных является вопрос о первичности речи и мышления, об оценке структуры мышления у лиц с речевыми расстройствами. Особенно это касается системных речевых расстройств, прежде всего алалии и афазии.

Для исследования мышления в психологии используют различные методы: наблюдение, беседу, эксперимент, решение различных задач, изучение продуктов деятельности.

Вопрос о состоянии мышления у лиц с речевыми нарушениями имеет теоретическую и практическую стороны. У теоретической стороны давняя история, это проблема соотношения речи и мышления. Обычно приводят в качестве примеров ее решения позиции Ж. Пиаже, считавшего, что мышление не зависит от речи, и Л. С. Выготского, отводившего речи существенную роль в обеспечении высших форм мышления человека. В свою очередь, теоретические воззрения сказываются на постановке экспериментальных исследований этого вопроса и практической деятельности логопеда. В практике логопеда они определяют понимание роли речи и мышления в структуре дефекта, а также служат основой для дифференциальной диагностики.

Практика и экспериментальные исследования показывают, что мышление страдает в наибольшей степени при системных нарушениях речи -- алалии, препятствующей его развитию, и афазии, затрудняющей его проявление.При других расстройствах мыслительные функции затрагиваются в меньшей степени и преимущественно со стороны формальных характеристик. Важное практическое значение имеют достаточно часто встречающиеся, особенно в последнее время, сочетания расстройств речи и мышления.

Большинство исследователей, имея в виду прежде всего общее недоразвитие речи, склоняются к тому, что в целом дети с этим дефектом интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи (Трауготт Н.Н., 1940, 1965; Левина Р. Е., 1951; Хватцев М.Е., 1959; Белогруд Л.А., Бурова B.C., Жукова B.C., Мастюкова Е.М., 1971; Гуровец Г.В., 1974; Усанова О.Н., СиняковаТ.Н., 1982; Завгородняя А.С, Никулина Е.А., 1985; Царгуш Л.Э., 1987; ФотековаТ.А., 1994). Отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической и трудовой деятельности и вместе с тем своеобразие отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и др.) (Голубева Л. П., 1952; Зееман М., 1963;, Ковшиков В.А., Элькин Ю.А., 1979; Филичева Т. Б., ЧиркинаГ.В., 1985, 1993). Отмечается необходимость учета сопутствующих расстройств (Соботович Е.Ф., 1982, 1984) вплоть до олигофрении.

О.Н. Усанова и Т.Н.Синякова (1982) установили, что у 63 % детей с общим недоразвитием речи уровень невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы или даже несколько ниже нормы, у 27 % он соответствует норме и у 9 % незначительные нарушения интеллекта совершенно не зависят от состояния речи.

Наиболее полно состояние мышления и мыслительных операций было исследовано у дошкольников с алалией, прежде всего в связи с задачей дифференциальной ее диагностики со сходными расстройствами. Основные исследования были посвящены состоянию мышления при моторной (экспрессивной) алалии.

Следует отметить, что характер синдрома при алалии обусловлен сложным комплексом различных факторов: степенью недоразвития речи, характером, общим состоянием ребенка, его возрастом, типом высшей нервной деятельности, системой медико-педагогического воздействия. Во всех случаях при алалии имеются несформированность навыков общения, проблемы в речевом развитии, нарушения речевой и неречевой деятельности.

Проявления моторной алалии разнообразны, что выражается в разных уровнях нарушения, отсутствии четкой периодизации в развитии речи ребенка, различных сроках появления речи, непропорциональности формирования отдельных ее компонентов, в устойчивом сохранении одних и тех же ошибок. Уровни нарушения речи не связаны с возрастом ребенка и интеллектом.

Р. А. Белова-Давид в своей работе (1972) делает вывод, что для многих обследованных детей-алаликов были доступны только простейшие пространственные представления в плане непосредственного соотнесения (вперед, вниз, вверх, назад), форма предметов (круг, квадрат, треугольник), их величина (большой, маленький), количество (один -- много, представление о числе в пределах 3--5), основные цвета. Она отмечает, что наглядно-действенное мышление у некоторых детей с моторной алалией находится в удовлетворительном состоянии, а в наглядно-образном мышлении дети заметно отстают, словесно-логическое мышление доступно лишь наиболее продвинутым из этих детей.

В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин (1979) подробно рассмотрели ряд сторон соотношения мышления и речи у детей с моторной алалией.

Способность манипуляции с предметами оценивалась в условиях подражания действиям исследователя по установлению различных отношений между кубом и кубиком при исключении вербального взаимодействия. Выявлена сохранность этой способности.

Способность выражать пространственные отношения с помощью речи проверялась так: детям предъявлялись три картинки с изображениями объектов, различно расположенных в пространстве («птичка в клетке», «птичка на клетке», «птичка за клеткой»), и испытуемый должен был сказать, где находится субъект отношения («птичка»). Оказалось, что дети верно устанавливают пространственные отношения, но с трудом словесно выражают их, либо используют неверные языковые средства,

Затем оценивалась способность устанавливать пространственные отношения в предметно-практической деятельности на основe предварительного планирования результатов деятельности с помощью внешней экспрессивной речи. Для этого испытуемым предъявлялись предметы в различных пространственных отношениях, после чего порядок их расположения изменялся, и испытуемым предлагалось сперва словесно обозначить их исходное расположение, а затем практически его воспроизвести. Неправильными считались высказывания испытуемых, в которых нарушалась семантика высказывания, а именно:

- отсутствовали в речи предлоги и другие слова, которыми обозначаются пространственные отношения («кубик... дом» вместо «кубик под домом»);

- заменялись предлоги другими предлогами и другими частями речи, не выражающими, либо изменяющими обозначение установленных отношений (предлог «над» менялся на «на» и т.д.);

- происходила замена речевого выражения жестами;

- испытуемые отказывались от выполнения заданий из-за незнания предлогов.

Ответы считались верными, если исследуемые предлоги заменялись близкими по «значению» предлогами («перед» -- «около», «над» -- «сверху» и т.д.).

Полученные результаты свидетельствуют о резком расхождении между способностью выражать пространственные отношения в экспрессивной речи и способностью устанавливать их в предметно-практической деятельности. Неправильно обозначая в процессе планирования многие пространственные отношения, дети в то же время правильно создают эти отношения в предметно-практической деятельности. Например, приступая к выполнению задания «кубик за кубом», ребенок может неправильно назвать предлог, но правильно установить пространственные отношения между предметами.

Определяя, какую роль может играть понимание пространственных отношений в предметно-практической деятельности для их обозначения с помощью экспрессивной речи, исследователь молча расставлял предметы, после чего дети должны были словесно обозначить эти отношения. Затем экспериментаторы ставили предметы в исходную позицию и просили детей установить те же отношения между предметами, которые дети только что выразили речью («Сделай так, как ты сказал»). Результаты показали, что при сохранности понимания у детей оказывается расстроенным перевод сохранной семантической программы в языковую форму (экспрессивной речи).

В экспериментах В.А.Ковшикова и Ю.А.Элькина наблюдались разнообразные нарушения самоорганизации, которые отрицательно влияли на процесс и результаты мышления. Эти нарушения в основном захватывали эмоционально-волевую и мотивационную сферу детей и проявлялись преимущественно в психофизической расторможенности, реже -- в заторможенности, а также в отсутствии устойчивого интереса к заданиям. Дети длительное время не включались в проблемную ситуацию, либо очень быстро приступали к выполнению заданий. При этом оценивали проблемную ситуацию поверхностно, не вникая в ее суть. Многих детей с моторной алалией трудно привлечь к материалу экспериментов. Некоторые испытуемые сразу отказывались работать из-за отсутствия интереса к заданиям. Другие начинали выполнять задания, но быстро утрачивали к ним интерес и отказывались работать. Дети обычно правильно разрешали проблемные ситуации, если у них создавались соответствующие психологические условия для мыслительного процесса.

Исследователи отмечают, что при осуществлении операций невербального образного и понятийного мышления со знакомыми предметами дети с экспрессивной алалией, как правило, не испытывают затруднений. Для части детей характерно замедление мыслительного процесса и большее, по сравнению с нормой, число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на выполнение заданий эмоциональная возбудимость детей, их двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм, обычно проявляемый в отношении к речи.

Сравнение результатов исследования у разных возрастных групп детей с алалией и с нормальной речью показывает, что в возрасте четырех-пяти лет между детьми с алалией и детьми с нормальной речью не выявляется различий. Начиная с пяти с половиной лет дети с алалией при выполнении некоторых сложных заданий чаще испытывают затруднения, чем их сверстники с нормальной речью. Это, например, исключение «лишней» фигуры, установление постепенно усложняющегося последовательного ряда фигур, образование понятий «транспорт», «люди», «предметы неживой природы» и задания на установление последовательности из четырех картинок. Различия, вероятно, объясняются тем, что у нормально говорящих детей к шести годам лучше, чем у детей с алалией, формируется способность к самоорганизации, благодаря чему они более продуктивно совершают мыслительные операции. Такие задания требуют тщательного анализа многих компонентов проблемной ситуации, длительного напряжения, устойчивого внимания.

Ряд исследователей отмечают у детей с моторной алалией нарушение функционально-операционной стороны мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, исключения лишнего понятия и др.), а также замедленность и ригидность (тугоподвижность) мыслительных процессов, вызванные задержкой речевого развития (Мартынова Р. И., 1963, 1967, 1969; Соботович Е.Ф., 1982; Фотекова Т.А., 1993). К важному выводу о том, что несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта, приходит Т.А. Фотекова (1993).

Специфические особенности в познавательной предметно-практической деятельности детей с алалией различны по содержанию, степени обобщенности способов деятельности, по уровню выполнения. У школьников отмечаются несформированность обобщений, планирующей и регулирующей функций речи.

При алалии своеобразно формируется речевое мышление, для которого необходимы полноценные языковые обобщения. У детей с алалией отмечается бедность логических операций, снижение способности к символизации, обобщению, абстракции, нарушение орального и динамического праксиса, акустического гнозиса, т.е. у них затруднены интеллектуальные операции, требующие участия речи. Снижение уровня обобщений проявляется в игровых действиях, несформированности ролевого поведения, навыков совместной (особенно сюжетно-ролевой) игры.