Логопсихология

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение методу наблюдения.

2. Назовите сферы применения метода наблюдения.

3. В чем заключается суть методов анализа продуктов деятельности с целью психодиагностики?

4. Как может быть использован контент-анализ в работе логопеда?

5. Дайте определения анкетному методу обследования.

6. Приведите примеры видов анкет.

7. Какие анкеты могут быть применены в логопедии?

8. Назовите основные виды опросников.

9. Какую основную роль выполняют проективные техники в процессе обследования?

10. Приведите примеры использования социометрии в логопедии.

Рекомендуемая литература

Аванесов В. С. Тесты в социологическом исследовании. -- М., 1982.

Айзенк Г., Вильсон Г. Как измерить личность: Пер. с англ. -- М., 2000.

Алексеев Л.Л., Громова Л.А. Психогеометрия для менеджеров. -- Л., 1991.

Амонашвили III. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. -- М., 1984.

Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. -- М., 1982. Андреева Г.М. Социальная психология. -- М., 1997.

Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми: Избр. психол. произв. -- М., 1975.

Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Ю. Методика многостороннего исследования личности. -- М., 1994.

Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды. - М., 1983. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. -- СПб., 2000.

Бутенко И. А. Анкетный опросник как общение социолога с респондентами. -- М., 1989.

Введение в практическую социальную психологию / Отв. ред. Ю.М.Куков, Л.Л.Петровская, О.В.Соловьева. -- М., 1996.

Введение в психодиагностику: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. К. М. Гуревича, Е.М.Борисовой. -- М., 2000.

Войтко В. И., Гильбух К). 3. О некоторых основных понятиях психодиагностики // Вопросы психологии-- 1976. -- № 4.

Волков И.Л. Методы социометрических измерений в социально-психологических исследованиях. -- Л., 1970.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. -- М., 1999.

Гамезо М.В., Домашенко И.Л. Атлас по психологии. -- М., 1986.

Гильбух Ю. 3. Психодиагностика в школе. -- М., 1989. Годфруа Ж. Что такое психология; В 2 т. -- М., 1996.

Гриншпун И.Б. Введение в психологию. -- М., 1994.

Гуревич К. М. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии. -- 1980.-№2.

Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. -- М., 1997. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. -- М., 1991.

Калягин В.А. Фонемные нарушения в письменной речи и способы их анализа // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция; Учеб. пособие / Под ред. О. Б. Иншаковой. -- М.; Воронеж, 2001.

Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. -- Л., 1982.

Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. -- Л., 1984.

Лебединский В. В., Мясищев В.Н. Введение в медицинскую психологию. --Л., 1966.

Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / Отв. ред. А. Ф. Кудряшов. -- Петрозаводск, 1992.

Майерс Д. Социальная психология. -- СПб., 1997.

Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения. -- СПб., 2001.

Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. -- М., 1985.

Методы изучения интеллекта: методические разработки по спецкурсу «Психология». --Л., 1982.

Методы социальной психологии / Отв. ред. Е.С.Кузьмин, В. Е. Семенов.--Л., 1977.

Морено Дж. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе. -- М., 1958.

Мясищев В. Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. -- 1957. - № 5.

Немов Р. С. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: .3 кн. Кн. 3. Экспериментальная и педагогическая психология и психодиагностика. -- М., 1995.

Норакидзе В. Г. Новые методы исследования характера личности. -- Тбилиси, 1975.

Основы психодиагностики / Отв. ред. А. Г. Шмелев. -- Ростов н/Д, 1996.

Особенности психического развития детей 6--7-летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. -- М., 1988.

Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. -- М., 1984.

Практикум по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. Л.Л. Крылова. - СПб., 1997.

Психологическая диагностика / Отв. ред. К. М. Гуревич, Е.М.Борисова. - М., 1997.

Психология: Словарь /Отв. ред. Л. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. - М., 1990.

Реан Л. Л., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -- СПб ., 1999.

Ребер А. Большой толковый психологический словарь. Т. 1 (А-0): Пер. с англ. - М., 2001.

РегушЛ.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. -- СПб., 2001.

Романова Е.С ., ПотемкинаО.Ф. Графические методы в психологической диагностике-- М., 1992. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. -- М., 1980.

Шмелев А. Г. Психодиагностика личностных черт. -- СПб., 2002.

Шошин П. Б. Метод экспертных оценок. -- М., 1987.

Ядов В.Л. Социологическое исследование. -- М., 1972.

Глава 13. Требования к методикам

13.1 Надежность и валидность

Прежде чем психодиагностические методики могут быть использованы для практических целей, они должны пройти проверку по ряду формальных критериев, доказывающих их качество и эффективность. Создание любого психологического инструмента измерения предполагает соблюдение определенных требований. Они касаются точности, достоверности и адекватности методики измерения, сопоставимости получаемых с ее помощью результатов.

К числу основных критериев оценки качества психодиагностических методик относятся надежность и валидность.

Существенным качеством психодиагностических методик является их надежность {reliability) -- характеристика методики, отражающая точность психодиагностических измерений, а также постоянство, устойчивость результатов теста к действию посторонних случайных факторов. Результат психодиагностического исследования обычно подвержен влиянию большого количества неучитываемых факторов, таких как эмоциональное состояние или утомление, освещенность, уровень мотивированности испытуемых на обследовании и др. Любое изменение ситуации исследования усиливает влияние одних и ослабляет воздействие других факторов на результат обследования.

Надежным мы называем то, что не подводит нас, проявляет постоянство и предсказуемость. Наиболее очевидна надежность в отношении различных физических объектов или технических устройств. Надежен стул, ножки которого не сломаются под тяжестью тела, надежна электрическая лампочка, которую не надо заменять каждый месяц, и т.д. Таким же образом мы оцениваем и психические свойства. Так, память мы считаем надежной, если она не подводит нас, когда надо назвать по имени знакомого человека, набрать номер телефона или найти необходимую вещь.

Мы вправе говорить о ненадежности психодиагностической методики, если нет согласованности показателей, полученных у тех же самых испытуемых при повторном исследовании той же самой методикой или эквивалентной ей.

Не менее, а может быть и более значимым показателем качества диагностической методики наряду с надежностью является валидность (от англ. validity -- действительный, пригодный, имеющий силу). Ее определяют как степень, в которой тест действительно измеряет то, для чего он предназначен.

Валидность теста -- понятие, указывающее, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает. В психологической диагностике валидность -- обязательная и наиболее важная часть сведений о методике, включающая данные о степени согласованности результатов теста с другими сведениями об исследуемой личности, полученные из различных источников (теоретические ожидания, наблюдение, экспертные оценки, результаты других методик,достоверность которых установлена, и т.д.), суждение об обоснованности прогноза развития исследуемого качества, связь изучаемой области поведения или особенности личности с определенными психологическими конструктами. валидность описывает также конкретную направленность методики (контингент испытуемых по возрасту, уровню образования, социально-культурной принадлежности и т.д.) и степень обоснованности выводов в конкретных условиях использования теста.

Подобным же образом устанавливается валидность тестов, предназначенных, например, для оценки обучаемости детей с общим нарушением речи или других психических характеристик. Иногда приводится возражение против применения психодиагностических процедур на том основании, что их все равно надо сопоставлять ; реальными результатами деятельности испытуемого. На самом деле методика проверяется на прогностические возможности на репрезентативной выборке испытуемых как раз для того, чтобы затем с ее помощью своевременно выявлять требующие коррекции психические свойства, а не ждать, пока они проявятся в полной мере в практической, в том числе учебной, деятельности ребенка.

13.2 Стандартизация

Следующее ключевое требование к психодиагностическим методикам -- их стандартизация (от англ. standard -- типовой, нормальный) -- унификация, регламентация, приведение к единым нормативам процедуры и оценок теста. Благодаря стандартизации методики достигается сопоставимость полученных результатов у разных испытуемых.

В психологической диагностике различают две формы стандартизации:

- в первом случае под стандартизацией понимаются обработка и регламентация процедуры проведения, унификация инструкции, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования, характеристика контингентов испытуемых, строгая периодичность процедуры обследования -- обязательное условие обеспечения надежности теста и определения тестовых норм для оценки результатов обследования;

- во втором случае под стандартизацией понимается преобразование нормальной (или искусственно нормализованной) шкалы оценок в новую шкалу, которая основана уже не на количественных эмпирических значениях изучаемого показателя, а на его относительном месте в распределении результатов в выборке испытуемых.

К числу требований по стандартизации процедуры диагностического исследования надлежит отнести, например, такие:

1) инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере;

2) ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;

3) в процессе обследования не полагается давать отдельным испытуемым дополнительные пояснения;

4) обследование с разными группами надо проводить по возможности в одно и то же время дня в сходных условиях;

5) временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми и т.д.

Обычно авторы методики приводят в руководстве точные и подробные указания по процедуре ее проведения. Формулирование таких указаний составляет основную часть стандартизации новой методики, так как только строгое их соблюдение дает возможность сравнивать между собой показатели, которые достигнуты разными испытуемыми.

Стандартизация оценки выполнения теста относится скорее к областям психометрии и статистики. Часто особенно трудно определить, успешен или неуспешен ребенок при выполнении данного задания.

Например, ребенок шести лет, выполняя тест оценки интеллекта Векслера, получил балл, равный 70. Трудно сказать, хорошо это или плохо? Часто ли такой показатель встречается у детей данного возраста?

Количественный результат как таковой ничего не означает. Полученный дошкольником балл нельзя интерпретировать как показатель относительно высокого, среднего или низкого уровня развития, поэтому это развитие выражено в мерах, присущих данной методике, и, таким образом, абсолютного значения полученные результаты иметь не могут.

Очевидно, нужно располагать точкой отсчета и какими-то дозированными мерами, чтобы с их помощью оценивать полученные при диагностировании индивидуальные или групповые данные.

Возникает вопрос: что брать за эту точку отсчета? В традиционном тестировании такая точка добывается статистическим путем -- это так называемая статистическая норма. В данном случае этот термин представляет категорию статистики и не носит оценочного характера в отличие от его бытового употребления или употребления в медицине, где норма противопоставляется патологии, болезни.

Статистическая норма всегда относится к какой-либо конкретной популяции или выборке конкретной категории испытуемых (детей или взрослых, мужчин или женщин, нормально говорящих или [имеющих нарушения речи и т.д.) и представляет собой некоторую усредненную ее характеристику, или точку отсчета, позволяющую определить место конкретного испытуемого относительно этой точки. Сложность и многообразие психических свойств не позволяет создать единую шкалу для их измерения. В качестве так называемых первичных (необработанных, сырых) показателей используют количество правильно решенных заданий, время, необходимое для их выполнения, количество ошибок и другие объективные единицы измерения, соответствующие содержанию психодиагностической методики.

Такой первичный показатель приобретает ценность средства диагностики в том случае, когда он позволяет сравнивать разных индивидуумов или их группы, а это возможно только при использовании соответствующей системы норм.

Система норм создается путем стандартизации, т. е. упорядочивания, приведения к единообразию процедур и оценок теста. В результате достигается сопоставимость полученных результатов при обследовании разных испытуемых, в том числе разными методиками. Вернемся теперь к результату, полученному ребенком шести лет. Его коэффициент интеллекта равен 70, что по стандартизированной шкале Векслера соответствует пограничному уровню развития, так как норма интеллектуального развития находится в диапазоне от 110 до 119.

13.3 Типичные нарушения процедуры диагностики

К наиболее характерным вариантам искажения результатов диагностического исследования относятся следующие.

Эффект плацебо -- обнаруженное в медицине изменение физиологического или психологического состояния людей под влиянием нейтральных препаратов или процедур, назначенных под видом сильнодействующих средств. Механизм его основан на самовнушении и внушении.

Эффект Хоторна является своеобразным вариантом предыдущего типа артефактов в экспериментальной психологии. Он заключается в том, что сам факт участия в процедурах исследований способен заметно повлиять на поведение испытуемых, в частности, стимулировать осознанные или непроизвольные попытки соответствовать ожиданиям экспериментатора.

Эффект Пигмалиона -- так по имени героя древнегреческого мифа, изваявшего прекрасную статую, влюбившегося в свое творение и умолившего богов оживить ее, американский психолог Роберт Розенталь назвал явление, суть которого состоит в том, что экспериментатор, твердо убежденный в правильности какой-либо своей гипотезы, непроизвольно начинает воздействовать на испытуемого таким образом, что эта гипотеза получает фактическое подтверждение. При этом внушение осуществляется изменением мимики, интонации, жестикуляции, экспрессии при обращении с испытуемым. Иногда данный феномен именуется эффектом Розенталя.

Эффект аудитории характеризуется тем, что присутствие публики или самого экспериментатора способно изменить поведение испытуемого. Обычно при этом лучше и быстрее выполняется деятельность механическая, субъективно легкая, хорошо освоенная, интелектуально простая. Хуже и медленнее осуществляется та деятельность, которая сложна для испытуемого или не освоена им в полной мере.

Эффект первичности обозначает зависимость оценки незнакомого явления или человека от первого впечатления, произведенного им. Иногда при этом отбрасывается или искажается та последующая информация, которая противоречит уже созданному образу.

Устранить артефакты можно:

1) дезинформированием испытуемых;

2) маскировкой независимой переменной (например, введение ее «случайным» лицом);

3) методом «скрытого» эксперимента, когда испытуемый не знает, что участвует в исследовании;

4) «двойным слепым» методом;

5) неинформированием лица, проводящего эксперимент, о целях, гипотезе, ожидаемых результатах эксперимента.

13.4 Интерпретация данных

Одной из самых сложных операций в психодиагностике является интерпретация полученных данных. Она опирается на предполагаемые многофакторные отношения между полученными данными и их возможную интерпретацию. Иными словами, определенный результат может быть обусловлен разными механизмами психической деятельности (например, неверное решение некоторых тестовых задач может быть следствием недостатков в перцепции, недостатка интереса, из-за волнения и т.п.). И наоборот, один и тот же механизм может иметь разное диагностическое значение (например, чувство неполноценности у одного человека проявляется неуверенностью в поведении, тихим голосом, пассивностью, а у другого хвастливыми поступками и подобного рода проявлениями компенсации).

Интерпретация диагностических данных может осуществляться либо как процесс количественной оценки, т. е. полученный результат мы сравниваем с определенной нормой, либо в виде качественного анализа, при котором полученные данные мы сравниваем с целым рядом эталонов, значение которых точно определено. Адекватность непосредственной интерпретации зависит от точной и правильной регистрации отдельных данных и от раскрытия их системных взаимосвязей.

Известно, что психодиагностика особенно тесно связана с дифференциальной психологией, которая изучает естественные границы вариации психических явлений и ее источники. Дифференциальная психология ищет ответы на вопросы, как люди отличаются в отдельных психических свойствах и проявлениях и чем эти различия вызваны. Она использует методы, которые регистрируют данные различия, но не создают их, что существенно для каждого диагностического исследования.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте понятия «валидность», «надежность», «репрезентативность».

2. В чем заключаются типичные ошибки диагностики?

3. В чем суть процедуры стандартизации?

4. Поясните, в чем состоят трудности интерпретации.

Рекомендуемая литература

Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. --Л., 1984. Практикум по общей психологии / Под ред. А.И.Щербакова. -- М., 1990.

Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов) / Под ред. А.А.Бодалева, М.Д. Дворяшиной, И. М. Палея. -Л., 1976.

Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -- СПб., 2001.

Стивенс С. Математика, измерение и психофизика // Экспериментальная психология / Под ред. С.С.Стивенса: Пер. с англ. -- М., I960. --Т. 1.

Урбах В. Ю. Биометрические методы: статистическая обработка опытных данных в биологии, сельском хозяйстве и медицине. -- М., 1964.

Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертурным личностным методикам. -- М., 1987.

Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. -- М., 1966. -- Вып. I и II.

Глава 14. Основные психодиагностические модели в изучении детей с нарушениями в развитии

В понятие «психодиагностическая модель» входят диагностическая гипотеза и определенный набор методов, позволяющий выделить специфические особенности каких-то определенных параметров в целостном обследовании испытуемого.

Например, требуется определить возможное поведение человека в каких-то определенных ситуациях. Психологу необходимо выбрать набор показателей, которые могут охарактеризовать поведение испытуемого: особенности высшей нервной деятельности, мотивацию, индивидуальный уровень тревожности, задеваемые ситуацией ценностные установки, навыки переживания таких ситуаций, состояние внимания и памяти и др. Предположив, что перечисленные психические свойства будут определять поведение человека в интересующих нас ситуациях, мы затем должны подобрать методики для их измерения. Выбранная нами модель психических механизмов в интересующей нас ситуации определяет подбор необходимых для ее проверки методик диагностики. Диагностическая модель может быть «заказана» потребителем диагностической информации, которым может быть специальный педагог, педагог общеобразовательного учреждения, родители, сам ребенок и др.

В соответствии со спецификой изучаемого объекта, по участвующим в обследовании специалистам, подбору методов и средствам обследования можно выделить следующие психодиагностические модели:

медицинскую - в рамках которой проводится клиническое обследование всеми специалистами медицинского блока и выделяются характеристики, определяющие причины расстройства, связанные с этиологией и патогенезом нарушения (биологическая и медицинская психокоррекционные модели);

педагогическую - в рамках этой модели осуществляется диагностика обучаемости, проблем нарушений обучения, оценки навыков и умений ребенка в соответствии с возрастом и образовательным стандартом. Данный вид обследования проводится педагогами с помощью различных нестандартизированных методик, тестовых заданий, позволяющих определить уровень развития ребенка и тип образовательного учреждения для дальнейшего обучения (педагогическая коррекционная модель);

специальную диагностическую -- в рамках этой модели проводится специальное обследование (в данном случае -- логопедическое, которое осуществляется логопедом), позволяющее определить специфические особенности нарушения;

психологическую -- в рамках этой модели проводится психологическое обследование. Его цель -- получить оценку психических процессов, состояний, ведущей деятельности, характер интеракций и др. Обследование проводится психологом с использованием всего арсенала психодиагностических методик (интерактивная деятельностная психокоррекционные модели).

14.1 Медицинская модель

Медицинская модель помощи предполагает, что в основе трудностей обучения и развития ребенка с расстройствами речи лежат болезни, болезненные состояния или болезненное развитие личности ребенка, обусловленные серьезными нарушениями ЦНС, незрелостью и нарушениями структур головного мозга и другими психосоматическими расстройствами. Соответственно, усилия специалистов направлены на излечение болезни, реабилитацию ребенка, адаптацию здоровых членов семьи к особенностям ребенка с нарушениями речи.

К медицинской диагностической модели обследования относится обследование ребенка всеми специалистами-медиками:

- терапевт дает заключение о соматическом статусе ребенка, рекомендуя тот или иной охранительный режим питания, умственных и физических нагрузок;

- невропатолог оценивает состояние ЦНС, определяет, органический или функциональный характер имеет речевое расстройство;

- нейрофизиолог с помощью объективных психофизиологических исследований (ЭЭГ,РЭГ, доплерография) оценивает состояние мозговых структур и сосудов, питающих мозг;

- оториноларинголог делает обследование слуховой системы с тем, чтобы отграничить собственно сенсорные нарушения от нарушений слуховой функции.

Психологом в рамках медицинской модели проводится нейро-психологическое обследование.

Такой вид обследования детей с речевыми нарушениями, какправило, используется при афазиях в рамках дифференциальной диагностики, когда особое значение имеет оценка состояния высших психических функций. Применение комплекса нейропсихологических методик, предложенных А. Р.Лурия, дополняет неврологическое обследование, выявляя отклонения высших психических функций и локализуя их в определенных отделах правого или левого полушария. Нейропсихологический анализ позволяет вы явить структуру изменений этих функций, определить нарушения различных отделов мозга, на основании этих данных выбрать индивидуальный педагогический подход для коррекции и дифференцировать детей с учетом полученных критериев для дальнейшего обучения в школе, соответствующей определенной речевой патологии.

Для диагностики лиц с речевыми нарушениями важное значение имеет определение доминантности полушарий, особенности зрительного и слухового гнозиса, способности выполнения различных двигательных программ и произвольных движений. Качественная оценка деятельности производится при всех заданиях, позволяя судить о роли различных корковых структур левого и правого полушарий в организации той или иной психической функции. При нарушении программы выполнения действий учитывается характер ошибок (зеркальность, скорость выполнения, упрощение программы, персеверации), адекватность реакции ребенка, его внимание к выполнению задания, количество предъявлений, необходимых для правильного выполнения инструкции.

Снижение мнестической деятельности является одним из характерных нарушений, поэтому при всех видах речевых нарушений необходимо обследовать состояние памяти всех модальностей (зрительной, слухоречевой, двигательной) -- произвольной и непроизвольной, долговременной и кратковременной. При оценке памяти анализируются «кривые запоминания» слов, структура процесса запоминания отдельных слов и короткого рассказа.

При нейропсихологическом обследовании используются пробы, где наибольшую нагрузку несут одна-две из операций, а остальные достаточно просты. Сопоставление близких проб позволяет уточнить, какие именно операции вызывают затруднения. Для анализа развития функций планирования и контроля используются пробы; реакция выбора, актуализация ассоциаций, а также составление рассказа по серии сюжетных картинок. Проба реакция выбора позволяет анализировать выполнение двигательных программ, возможность следования инструкции и переключения. Проба ассоциации выявляет трудности программирования и контроля, составление рассказа позволяет оценить построение смысловой программы развернутого высказывания, синтаксических и лексических особенностей речи ребенка. Для исследования динамической организации движений и действий используются пробы; реципрокная координация, графическая проба и проба «кулак--ребро--ладонь». Кинестетическую организацию движений позволяют оценить задания на состояние праксиса позы; замедленное выполнение с ошибками, с внешним поиском свидетельствует о трудностях кинестетической переработки информации.

Исследование зрительно-пространственного праксиса и гнозиса включает пробы на конструктивный праксис, рисование трехмерного объекта в пространстве, запоминание невербализуемых фигур. Различные схемы проведения нейропсихологического обследования можно найти в целом ряде современных пособий. Мы рекомендуем использовать схемы обследований, образцы заключений и перечни наборов диагностических материалов, предложенные в качестве обязательных Комитетом образования Администрации Санкт-Петербурга и принятые в психолого-медико-педагогических консультациях Санкт-Петербурга и Ленинградской области (Психолого-медико-педагогическая консультация: Метод. рекомендации. -- СПб., 1999).

Образец неиропсихологического заключения

Фамилия, имя ребенка _______________________________________

Возраст ____________________________________________________

Школа № (д/сад)_______ класс (группа) ___________________

Оценка функции планирования и контроля, смысловая программа высказывания ___________________________________________________

Оценка динамической организации движений ___________________

Оценка кинестетической организации движений ________________

Зрительно-пространственный праксис и гнозис _________________

Зрительно-предметный гнозис ________________________________

Слухоречевая память и восприятие речи _______________________

Заключение по результатам краткого нейропсихологического обследования______________________________________________________

Дата обследования ______________

Подпись психолога _________________

14.2 Педагогическая модель

Педагогическая модель базируется на гипотезе недостаточной педагогической компетентности родителей и педагогов, работающих с ребенком, и предназначена для оказания им помощи в воспитании и обучении детей. Психолог вместе с педагогами (родителями) анализирует сложившуюся ситуацию и вырабатывает программу мер, направленную на ее изменение. Хотя сам взрослый может быть в той или иной степени причиной неблагополучия ребенка, однако эта возможность, по крайней мере открыто, не рассматривается, а в выработке мер воздействия психолог ориентируется не столько на индивидуальные особенности ребенка и родителя, сколько на универсальные, оптимальные с точки зрения педагогики и психологии способы воспитания. Психолог выступает в роли специалиста, которому лучше, чем консультируемому, известны проблемы, приемы и способы воспитания, он может давать советы, задания, проверять их выполнение и т.д.

Педагогическое обследование детей с речевыми нарушениями в целях определения степени педагогической запущенности, пограничных состояний и задержек психического развития, выявление индивидуальных типологических возможностей является чрезвычайно важным для дальнейшего их обучения.

Дифференцированная качественная оценка уровня сформированности готовности обучению в школе позволит отделить детей с речевыми нарушениями от детей с задержкой психического развития и определить дальнейшую стратегию обучения каждого ребенка. В начальной школе определение степени сформированности школьных навыков, в частности овладение письмом, чтением, счетом, позволят сделать выводы и произвести дифференциацию дисграфии, дискалькулии от задержек психического развития.

На разных этапах педагогического обследования используются различные методы изучения деятельности и личностных особенностей ребенка: беседа, обучающий эксперимент, наблюдение, изучение документации и письменных работ детей. Выбор методов диагностики зависит от коммуникативности ребенка, трудности адаптации в новых условиях, тревожности, сензитивности и других индивидуальных особенностей, атакже от целей и задач каждого этапа обследования.

Как правило, обследование начинается с предварительного изучения документации ребенка: характеристики, медицинских справок, записей других специалистов, письменных работ. Затем проводится беседа с родителями с целью выяснить условия жизни ребенка, особенности его развития, состав семьи, профессию родителей и т. п. С родителями также уточняется школьный анамнез ребенка: с какого возраста началось обучение, по каким программам обучался ребенок, какие предметы вызывали особые трудности в освоении, каковы увлечения и интересы ребенка в свободное от школы время.

Педагогическое обследование включает задания, построенные как на учебном, так и на неучебном материале. Состояние школьных навыков позволяет изучить ребенка в процессе деятельности. Педагог, наблюдая работу ребенка, при выполнении задания оценивает состояние его навыков, способность к использованию подсказки и помощи извне, о состоянии критичности и адекватности к результатам выполнения задания. В процессе выполнения учебных заданий оценивается степень дисциплинированности,настойчивости в выполнении, а также определяются трудности, мешающие ребенку учиться.

Основным методом педагогического обследования является обучающий эксперимент, позволяющий определить этап в возникновении трудностей, компенсаторные возможности, степень и характер помощи и наметить пути коррекции. Схема педагогического обследования:

1) знакомство с документацией (школьная характеристика, медицинские сведения);

2) беседа с родителями или лицами, их заменяющими, в которой выясняются причины обращения за консультацией;

3) выяснение сформированности временных и пространственных представлений обследуемого. Знание времен года, их основные признаки, последовательность, название месяцев по порядку и вразбивку, по временам года. Знание дней недели, умение называть предыдущий и последующий день по отношению к данному, знание частей суток, определение времени по часам, определение сторон тела на себе и собеседнике, относительное положение предметов в пространстве и на листе бумаги;

4) выяснение сформированности обобщающих понятий, уровня обобщения и характера выбора связей (выделение 4-го «лишнего предмета, слова в ряду представлений). Нахождение различий и сходства в операциях сравнения;

5) определение умения подбирать простые и сложные аналогии (конкретные или логические ассоциации). Подбор аналогий по противоположностям (подбор антонимов);

6) выяснение уровня понимания смысла сюжетной картинки, рассказа. Установление логической последовательности, причинно-следственных связей в серии сюжетных картинок;

7) выяснение понимания логико-грамматических конструкций;

8) уровень понимания переносного смысла метафор и пословиц;

9) обследование знаний, умений и навыков по программе детского учреждения. Из школьных программ выбран материал диагностически значимый, позволяющий оптимально раскрыть способность ребенка к отвлеченному и логическому мышлению; из математики -- умение определять и сравнивать предметы по цвету, форме, величине; предел знания последовательности чисел натурального ряда; умение назвать их в обратном порядке;

Соотношение числа и цифры; способ вычисления (конкретно, отвлеченно) на основе знания нумерации, знания состава числа, знания вычислительных приемов; понимание зависимости между компонентами и результатами действий; использование математической терминологии, понимание конкретного смысла терминов и действий; умение устанавливать логические связи при решении простых, составных, типовых задач; умение решать уравнения, неравенства; из русского языка -- сформированность анализа на фонетическом, морфологическом, синтаксическом уровнях, умение выделить и объяснить орфограммы, сформулировать правило с подбором конкретных примеров, умение работать с различными деформированными текстами. При письме под диктовку учитывается сформированность графических навыков и характер ошибок (орфографические, специфические); из чтения -- способ чтения (побуквенное, послоговое, по единицам чтения, синтетическое, беглое); качество чтения (правильность, плавность, выразительность, сознательность), характер ошибок; пересказ (самостоятельный, полный, последовательный, по наводящим вопросам, примитивный, фрагментарный); умение делать вывод с учетом характеристик текста (описание, повествование, рассуждение);

10) в завершение обследования проводится заключительная беседа с родителями или лицами, их заменяющими, даются методические рекомендации по обучению, воспитанию и коррекции.

Образец педагогического заключения

Фамилия, имя ребенка ________________

Возраст _______________________

Школа № (д/сад)________ класс (группа) _______________________

Общие впечатления о ребенке_________________________________

Общая осведомленность и социально-бытовая ориентировка _____

Сведения о себе и своей семье ______________________________

Знания и представления об окружающем_______________________

Сформированность учебных навыков___________________________

Общая оценка учебных навыков (соответствие знаний, умений и навыков требованиям программы) _________________________________

Математика ___________________________________________

Характер ошибок ____________________________________________

Чтение ___________________________________________________

Характерные ошибки чтения__________________________________

Письмо______________________________________________________

Ошибки письменной речи __________________________________

Ошибки устной речи _____________________________________

Эмоционально-поведенческие особенности ______________________

Заключение и рекомендации по обучению _______________________

Дата обследования __________ Подпись педагога _________

14.3 Специальная диагностическая модель (логопедическая)

Специальная диагностическая модель основывается на предположении дефицита у педагогов, логопедов, дефектологов специальных знаний о психологических особенностях детей с речевыми расстройствами и сочетании этих свойств в структуре ведущего дефекта. Полнота этих знаний позволила бы им принять правильное решение в виде вынесения диагностического заключения и оказать дифференцированную помощь с учетом индивидуальных особенностей обследуемого.

В таких случаях речевые нарушения входят в синдром основного нервно-психического заболевания Задача логопеда -- определить степень речевых расстройств и характер их в каждом из таких синдромов. Так, характерным для школьников является достаточно равномерное нарушение и фонетико-фонематического, и лексико-грамматического строя речи, обусловленные основным заболеванием (умственная отсталость). Речь детей школьного возраста с задержкой психического развития или с социально-педагогической запущенностью сопровождается характерными особенностями лексико-грамматического строя (трудности словообразования, подбора антонимов и синонимов, затруднений в понимании лексико-грамматических конструкций, недостаточной сформированностью связной речи).

Особенности речевой функции у каждого ребенка сопоставляется с показателями обследования других специалистов: психиатров, невропатологов, психологов, педагогов-дефектологов.

Заключительный диагноз на каждого ребенка включает: уровень интеллектуального развития (или познавательной деятельности), нервно-психические отклонения и развернутый речевой диагноз.

Схема обследования

1. Цель посещения, жалобы родителей и ребенка.

2. Ознакомление с педагогической документацией.

3. Выяснение акушерского анамнеза и анамнеза развития ребенка (моторного, речевого, психического). Особое внимание обращают на:

- предречевые вокализации (гуканье, гуление);

- появление и характер лепетной речи, первых слов, фраз;

- качество первых слов, фраз (наличие нарушений слоговой структуры, аграмматизмы, неправильное звукопроизношение).

4. Объективное исследование ребенка.

4.1. Установление эмоционального контакта с ребенком, создание правильного отношения к обследованию: выявление интересов ребенка, его любимых занятий, игр, особенностей представления об окружающем.

4.2. Исследование невербальных функций: изучение психомоторики, тесты Н.Озерецкого (пересчет пальцев, проба на пальцевой гнозис по подражанию, по словесной инструкции), наличие персевераций, застревания, соскальзывания, выраженной замедленности.

4.3. Сукцессивные способности: повтор цифрового ряда в прямом и обратном порядке, звуковых рядов по ритму, ряды по сенсорным эталонам.

4.4. Исследование предметного гнозиса (по контуру, по пунктиру, на зашумленном фоне, с недостающими элементами),

4.5. Исследование буквенного гнозиса и праксиса (по контуру, по пунктиру, на зашумленном фоне, с недостающими элементами).

4.6. Исследование мышления (расклад серии сюжетных картинок, выявление причинно-следственных связей, определение уровня смысловой целостности рассказа).

4.7. Исследование импрессивной речи:

- понимание связной речи;

- понимание предложений;

- понимание различных грамматических форм (предложно-падежных конструкций, дифференциация единственного и множественного числа существительных, глаголов, дифференциация глаголов с различными приставками и т.п.);

- понимание слов (противоположных по значению, близких по значению).

4.8. Исследование фонематических процессов.

4.8.1. Фонематический анализ:

- выделение звука на фоне слова;

- выделение звука из слова;

- определение места звука в слове по отношению к другим звукам;

- определение количества звуков в слове;

-дифференциация звуков по противопоставлениям (звонкость-- глухость, мягкость -- твердость, свистящие -- шипящие и т. п.).

4.8.2. Фонематический синтез:

- составление слов из последовательно данных звуков;

- составление слов из звуков, данных в нарушенной последовательности.

4.8.3. Фонематические представления:

- придумать слово на определенный звук. 4.9. Исследование экспрессивной речи.

4.9.1. Строение и подвижность артикуляционного аппарата, исследование орального праксиса.

Отметить параметры движений:

- тонус;

- активность;

- объем движения;

- точность выполнения;

-длительность;

- замена одного движения другим;

- добавочные и лишние движения (синкенезии).

4.9.2. Состояние звукопроизношения:

- изолированный вариант;

- в слогах: открытых, закрытых, со стечением согласных;

- в словах;

- в речи;

- произношение слов различной слоговой структуры. Отмечается сокращение числа слогов, упрощение слогов, уподобление слогов, перестановка слогов.

4.9.3. Исследование словарного состава языка:

- самостоятельное дополнение ребенком тематического ряда;

- подбор синонимов, антонимов, родственных слов;

- выявление общих категориальных названий. Отметить:

- соответствие словаря возрастной норме;

- наличие в словаре глаголов, наречий, прилагательных, местоимений, существительных;

- точность употребления слов.

При моторной алалии отметить разницу между активным и пассивным словарем.

4.9.4. Обследование грамматического строя речи. Отметить:

а) характер употребляемых предложений (однословные, двусловные и более);

б) характер употребления предложно-падежных конструкций;

в) состояние функции словоизменения:

- преобразование единственного числа существительных во множественное в именительном падеже;

- образование формы родительного падежа существительных в единственном и множественном числе;

- согласование с числительными.

г) состояние функции словообразования:

- образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов;

- образование прилагательных (относительных, качественных, притяжательных);

- образование названий детенышей животных;

- образование глаголов с помощью приставок.

4.10. Состояние связной речи (воспроизведение знакомой сказки, составление рассказа по серии сюжетных картинок и др.). Отметить:

- логическую последовательность в изложении событий;

- характер аграмматизма;

- особенности словаря.

4.11. Исследование динамических характеристик речи (темп, интонационная выразительность; наличие скандированной речи; запинки, спотыкание, заикание).

4.12. Особенности голоса: громкий, тихий, слабый, сиплый, хриплый. 5. Состояние письменной речи. 5.1. Состояние навыка письма:

- проанализировать представленные письменные работы в школьных тетрадях;

- выявить навыки звукового анализа и синтеза;

- отметить особенности звукового анализа и синтеза;

- отметить особенности слухоречевой памяти;

- проверить слуховую дифференциацию фонем;

- состояние динамического праксиса;

- определить ведущую руку (пробы А. Р.Лурия на леворукость и скрытое левшество);

- проанализировать разные виды письменной деятельности (списывание, диктант, самостоятельное письмо);

- отметить особенности почерка;

- отметить характер дисграфических и орфографических ошибок. 5.2. Состояние навыка чтения:

- умение правильно показать печатные и прописные буквы;

- способность правильно называть буквы;

- чтение слогов, слов, предложений, текста. Отметить характер ошибок (замены, искажения, пропуски, перестановки букв, семантические замены):

- отметить характер чтения (побуквенное, послоговое, слитное, выразительное);

- выявить понимание прочитанного;

- отметить отношение ребенка к чтений (любит или не любит самостоятельно читать).

6. Логопедическое заключение (речевой диагноз: степень и характер нарушения устной и письменной речи).

7.Рекомендации.

Образец логопедического заключения

Фамилия, имя ребенка ______________ Возраст __________

Школа № (д/сад) _________ Класс (группа) ______________

Краткий анамнез раннего речевого развития _____________

Речевая среда и социальные условия____________________

Общая и мелкая моторика _____________________________

Артикуляционный аппарат ____________________________

Устная речь:

Общее звучание речи _________________________________

Понимание речи _____________________________________

Активный словарь ___________________________________

Грамматический строй речи____________________________

Слоговая структура речи ______________________________

Звукопроизношение __________________________________

Фонематическое восприятие, звуковой анализ, синтез______

Связная речь_________________________________________

Темп и плавность речи (особенности речи, связанные с заиканием)

____________________________________________________

Письменная речь:

Чтение ______________________________________________

Письмо _________________________________________

Заключение ______________________________________

Рекомендации ____________________________________

Дата обследования __________ Подпись логопеда _________

14.4 Психологическая модель

Психологическая модель диагностики включает оценку причин тех или иных проблем или неблагополучий, обусловленных психологическими особенностями индивидуума, страдающего речевым расстройством. В этом процессе исходные предпосылки в виде особенностей мотивации поведения ребенка, стереотипов сформированной системы отношений к людям и событиям, личностных черти т.п. порождают систему эмоциональных связей, взаимоотношений, реализующихся в общении. Особенности этих связей и общения в целом, в свою очередь, служат предпосылками внутриличностных конфликтов, предопределяют способы реагирования на ситуации, затрагивающие жизнь ребенка в социуме.

Именно такую ситуацию представляет речевой дефект. Понимание необходимости учета психической реакций человека на жизненные трудности возникло, по крайней мере, со времен Гиппократа, который предлагал при лечении использовать не только лекарства, но также прибегать к помощи природы, ближайших родственников и самого больного. Однако понадобился длительный исторический путь для научного обоснования такого подхода к страдающему человеку. А. Р.Лурия в 1939 г. впервые сформулировал свою концепцию внутренней картины болезни (ВКБ) в противоположность внешней, объективно наблюдаемой, которую формирует сама болезнь (в нашем случае -- речевой дефект), социальная среда больного и его личность. Центральным здесь выступает личность, которая и строит ВКБ, в структуру которого входят следующие компоненты; сенситивный, эмоциональный, рациональный и волевой. Последний компонент представляет как бы итог ВКБ в виде поведения, направленного на выздоровление.

Проведенные исследования показывают, что ВКБ является оптимальной психотерапевтически ориентированной моделью диагностики, позволяющей оказывать помощь наиболее направленно (обозначив мишени не изолированно, а именно в системе личности), с наибольшим охватом симптомов. Данная модель универсальна для лиц, страдающих речевыми расстройствами независимо от возраста. В дальнейшем, в практической работе при отборе батарей методик для психологического обследования авторы используют психотерапевтическую модель, основой которой является целостное рассмотрение проблема номального субъекта и его переживаний по поводу своего дефекта.

Так, для детей дошкольного и младшего школьного возраста психологическая модель предполагает анализ психического развития детей в соответствии с их возрастными нормами, поэтому в программу обследования включены в первую очередь оценки психомоторного развития, речи и интеллекта.

В программу обследования подростков и взрослых прежде всего входит исследование особенностей типологии, поведения и тревожного комплекса.

Схема обследования

I. Общие сведения о ребенке

Фамилия, имя, отчество ___________________________

Год рождения (возраст) ___________________________

Место работы (д/сад, школа) _______________________

II. Особенности психического развития:

1. Особенности внимания ребенка. Устойчивость, концентрация, распределение, переключаемость. Отвлечение и колебания внимания. Рассеянность и ее причины. Внимание и работоспособность.

2. Особенности восприятия и наблюдений. Запоминание (темп, объем), сохранение (прочность, длительность), узнавание (известного в новом). Воспроизведение: воспроизводящее, опознающее, облегчающее (полнота, точность, последовательность). Забывание (частичное, глубокое, ситуативное).

3. Вид памяти (зрительная, слуховая, моторная, смешанная). Уровни памяти (механическая, смысловая, логическая). Нарушения памяти.

4. Особенности мышления. Протекание мыслительного процесса. Состояние темпа, активности, последовательности, доказательности и критичности суждения.

Установление причинно-следственных зависимостей и функциональных связей.

Затруднения в протекании мыслительных операций (анализа, синтеза, аналогии, сравнения, абстракции, обобщения, классификации).

Затруднения в построении выводов, обобщений, умозаключений.

Особенности усвоения понятий (дифференцированность, подмена понятий, выделение существенных признаков, формирование определений).

Состояние видов мыслительной деятельности: наглядно-действенное, наглядно-образное, понятийное мышление. Творческое и репродуктивное мышление.

Нарушения мышления.

5. Обследование личностных особенностей

1. Особенности чувств, эмоций, воли. Протекание эмоционального процесса. Нарушения эмоций, склонность к эффектным вспышкам, депрессии, эмоциональной неадекватности. Нарушения высших чувств. Протекание волевого процесса. Соотношения эмоций и воли.

Нарушения в развитии воли, упрямство, легкая внушаемость, податливость, капризы, негативизм, импульсивность, развязность. 2. Личность и поведение. Интересы, потребности, идеалы, убеждения личности. Позиция личности.

Характер в системе взаимоотношений личности. Нарушения в общении личности. Характер и темперамент.

Нарушения в поведении и характере личности: замкнутость, аутизм, самолюбие, чрезмерная обидчивость, эгоизм. Завышенный уровень притязаний. Грубые нарушения в общении и поведении. Деятельность личности. Развитие потенциальных возможностей в деятельности. Сензитивность возрастных периодов и ведущий вид деятельности. Мотивы различных видов деятельности: игровой, учебной, трудовой.

Развитие потенциальных возможностей личности в деятельности. Нарушение работоспособности, отношений к деятельности, утомляемость.

...