Логопсихология

Аутогенная тренировка часто применяется в логопедии для оказания симптоматической помощи (см.: Лубенская А.И., 1984). По мнению создателя этой методики Иоганна Шульца, она позволяет достигнуть:

1) самонаблюдения;

2) умения полноценно отдохнутьза короткое время;

3) умения быстро засыпать;

4) саморегуляции непроизвольных функций тела, например, кровообращения;

5) повышения трудоспособности;

6) улучшения памяти;

7) снятия тревоги перед ответственным выступлением;

8) уменьшения психического компонента боли;

9) самонастроя по типу постсуггестии (отсроченного внушения);

10) самокритики и самоконтроля через самоанализ в состоянии углубления.

Источниками создания методики стали; европейская система самовнушения (Тарханов И.П., 1881; Бехтерев В.М., 1890; Боткин С.П., 1897; Ley P., 1898; Hirrschlaff L., 1919; Coue E., 1922, Baudouin Ch., 1920); древнеиндийская система йогов (хатха-йога: «асаны» -- позы тела, «пранаяма» -- контроль за дыханием, «прать-яхара» -- «удаление чувств», «дхарана» -- концентрация внимания, «дхьяна» -- созерцание, «самадхи» -- сосредоточение); учение о гипнозе; регуляция мышечного тонуса (метод прогрессивной мышечной релаксации Э.Джекобсона); разъясняющая психотерапия (Rosenbach В., 1890; Dubois P., 1905; Dejerine J., 1914).

Методика Шульца позволяет человеку погрузить себя в особое состояние, которое может быть использовано для полноценного глубокого отдыха, а также в качестве условия для осуществления каких-либо специальных лечебных внушений, в частности, направленных на речь. Аутогенная тренировка позволяет бороться с теми или иными страхами (в том числе со страхом речи), повышать способность усвоения нового материала, совершенствовать контроль своих действий (в том числе речи). Она уменьшает общеe мышечное напряжение или снимает мышечные зажимы, снижает тревожность.

Аутогенная тренировка способствует выработке удлиненного вдоха, который соответствует так называемому речевому дыханию.

Гипноз (от греч. hypnos -- сон) -- искусственный сон, вызываемый определенными техническими приемами. На фоне гипнотического сна на человека можно оказывать то или иное словесное воздействие. И. П. Павлов установил физиологические механизмы гипноза, показав, что это закономерно сменяющие друг друга фазовые состояния развивающегося в коре головного мозга торможения. Он также установил, что целый ряд патологических явлений представляет собой длительно и устойчиво удерживаемую фазу развития гипноза. Считается, что эффективность внушающих воздействий усиливается с углублением гипноза. В качестве лечебного средства может быть использовано само состояние сна, О чаще внушение, проводимое на фоне этого состояния.

Как подчеркивает В.М.Шкловский, гипноз позволяет улучшить общее состояние больных, добиться появления бодрости, меры в успех лечения, сделать их более уравновешенными, устранить раздражительность. Важным результатом проводимых в гипнозе внушающих воздействий в сочетании с логопедическими занятиями и другими видами психотерапии является ослабление или устранение страха речи -- одного из патогенетических факторов заикания.

Гипноз может проводиться в группе и индивидуально. В последнем случае внушение может носить более направленный и избирательный характер, в зависимости от доминирующих проблем пациента.

Считается, что женщины в среднем более внушаемы, чем мужчины, а дети более внушаемы, чем взрослые. Поэтому непосредственные результаты применения гипноза лучше у детей, но отдаленные в большей мере зависят от психологической переработки своих проблем, что для детей проблематично.

Ряд специалистов придерживаются метода эмоционально-стрессовой психотерапии заикающихся, в которой ведущее место принадлежит эффекту катарсиса. Этот метод, впервые предложенный К. М.Дубровским, представляет собой сеанс одномоментного снятия заикания. Он нашел широкое применение в практике его учеников (Некрасова Ю. Б., 1984; Арутюнян Л.З., 1992; Драпкин Б.З., 1992). В основе метода лежит внушение с опорой на возможность закрепления его результатов на фоне специально созданного повышенного эмоционального напряжения больного, в результате создается установка, или доминанта, на выздоровление. Чаще всего этот метод используется как завершающая стадия комплексного лечебно-педагогического курса.

Особое место при организации помощи лицам с нарушениями речи занимают различные методы групповой психотерапии, направленной на коррекцию коммуникативных навыков (Флоренская Ю. А., 1929; Тартаковский И. И., 1934). Как и другие методы, групповая психотерапия наибольшее распространение получила в лечении заикающихся, психическая дезадаптация которых проявляется различным образом. В одном случае это комплекс реакций на моторные расстройства речи, таких как неуверенность. тревога, фобии и т.д. В другом -- общеневротические явления вплоть до оформления клинически выраженной картины невроза, не связанные непосредственно с моторными проявлениями заикания. В третьем -- психологические проблемы, связанные с общением, но характерные в какой-то мере и для здоровых.

Групповая психотерапия в противоположность логопедическим занятиям не только решает другие задачи, о чем уже было сказано, но и делает это другими средствами, в частности, сознательно отказываясь от директивных методов. Это связано с необходимостью максимально мобилизовать личностную и речевую интенцию человека с нарушенной речью.

Для устранения всех трех перечисленных форм психической дезадаптации могут быть применены различные психокоррекционные программы групповой психотерапии (ШкловскийВ.М.,1979; Березниковский В. В., Калягин В.А., 1994; и др.).

В ходе проведения групповой психотерапии могут выявляться и другие психические особенности больных, требующие коррекции. Программы групповой психотерапии позволяют достигнуть следующих целей:

1) помочь больным осознать причины и пути развития невротического компонента заболевания;

2) осуществить профилактику «срывов» речи;

3) повысить психологическую устойчивость больных;

4) оптимизировать их поведение в стрессовых ситуациях.

Для достижения первой и четвертой целей наиболее адекватна групповая психотерапия в форме транзактного анализа (ТА), а для решения второй, третьей и четвертой целей -- тренинг общения.

Транзакционный анализ (ТА) опирается на усвоение и переработку основных понятий, принципов и категорий теории, лежащей в его основе (Берн Э., 1988; 1992; ХарисТ.А., 1974). Занятия проводятся в группе не более чем из 12 человек по 2, 5--3 часа в течение 8--10 дней. Отбор в группу ведется на основе результатов предварительного психологического обследования больных.

Освоение больными системы понятий ТА позволяет им более адекватно видеть себя и других, распознавать причины конфликтов, уметь предотвращать их, осознавать причины страхов, болезненных переживаний и дезадаптационных форм поведения сообразно особенностям их заболевания и личности.

Наиболее важные моменты, которые обнаруживаются приприменении ТА в психотерапии заикающихся, следующие.

Проработка понятий эго-состояний показывает, что у больных ? минирует эго-состояние, характеризующееся инфантильным введением, чувствами и мыслями, которые отражают опыт детского периода жизни пациента. Оно проявляется в их чрезмерной эмоциональной откликаемости или, напротив, в сдержанности, скованности и излишней зависимости от других, в ригидных форах инфантильного поведения. Например, при выполнении специальных упражнений, требующих открытого выражения эмоций, больные испытывают значительные затруднения.

«Поглаживание» как форма обмена вербальными и невербальными знаками внимания также сопряжено с очевидными трудностями. Прежде всего у данного контингента больных обнаруживается дефицит позитивных вербальных «поглаживаний», что обедняет их психическую сферу. Особенное напряжение вызывает раздача этих «поглаживаний» самими больными; заикающиеся боятся похвалить кого-нибудь, сказать комплимент, отметить собственные достоинства; затруднения вызывают у них непосредственные тактильные «поглаживания».Все это ведет к физической скованности и зажатости.

«Сценарный» вид поведения больных характеризуется жестким, ригидным планом жизни и планом действий. У любого индивида эти планы не вполне осознаны и закладываются в раннем детском возрасте. Заикающиеся часто демонстрируют «сценарии» «побежденного» и «неспособного победить», для которых характерна реакция неудачника, человека пассивного, не верящего в свои силы, полагающего себя неспособным добиваться поставленной цели, что обусловливает рентный характер заикания. Осознание этого дезадаптивного способа поведения помогает пациенту отказываться от подобных стереотипов. Особенно эффективны в данном случае медитативные методы работы (медитация «Театр моей жизни») с последующим обсуждением и разбором сценарных переживаний больных.

Если групповая психотерапия в форме ТА наиболее адекватна решению личностных проблем заикающихся, то программа тренинга общения в большей степени позволяет решать проблемы коррекции коммуникативного поведения (Добрович А. Б., 1987; Мелибруда Е., 1986; Петровская Л.А., 1982; Харис Т.А., 1974). Как и предыдущая форма работы, тренинг осуществляется в группе. Его следует проводить в конце курса логопедии, когда у пациентов уже сформированы навыки нормативной речи и происходит их закрепление. Тренинг направлен не только на решение собственных задач, но и на испытание речи в условиях, требующих значительного напряжения; формируемые в ходе тренинга навыки пациент использует на логопедических занятиях.

Тренинг осуществляется в одном и том же помещении в определенные часы. Окончание отдельных сеансов зависит от хода работы и может варьироваться, но обычно их длительность должна быть не менее трех часов, а количество сеансов -- не менее пяти

Во время сеансов используются обычные формы групповой работы: дискуссии, ролевые игры, групповой рисунок, некоторые виды тестирования и психогимнастика. Для лучшего самоконтроля и усиления обратных связей, способствующих контролю, надо применять такие техники, как «психологический портрет», «зеркало», прослушивание магнитофонных записей проделанных упражнений.

В групповой психотерапии используются приемы, сходные с теми, что применяются в логопедической работе: диалог, групповая дискуссия, метод незаконченных предложений, ролевые игры и разыгрывание сцен. Поэтому укажем на различия в применении этих техник. В логопедической практике эти приемы позволяют отрабатывать реализацию речевых конструкций разной степени сложности, например, диалог может быть заданным (вплоть до заучивания текста) и спонтанным; в разыгрываемых сценах может использоваться вопросно-ответная форма речи по заданным образцам и свободное общение с элементами речевой импровизации. Использование неоконченных предложений, рассказов по заданному началу или на свободную тему позволяет регулировать контекстуальную обусловленность речи. При обсуждении проделанной работы логопед вместе с группой анализирует характер и причины речевых неудач: нарушения интонационной структуры фраз, неправильное речевое дыхание и т.д.

Освоенные на логопедических занятиях приемы легко входят и ткань психотерапевтических занятий, при этом снимается необходимость отработки формальных навыков. Более того, уже на логопедических занятиях в определенной мере решаются некоторые психологические проблемы, хотя это не вполне осознается пациентом.

Основная цель психокоррекционного тренинга -- оптимизация навыков общения, для чего необходимо понимание самого себя и других, умение адекватно оценивать ситуацию, гибкость в использовании социальных ролей.

В ходе занятий больные практически усваивают знания о стадиях общения (беседы), и сами занятия строятся в соответствии с этими знаниями. Тренинг завершается подведением итогов в виде письменных отчетов, устного обсуждения и оценок больными друг друга, а также с помощью психологического тестирования.

Многие приемы групповой терапии помимо своего основного назначения (релаксации, самоконтроля, коммуникативных техник и т.д.) позволяют решать очень важную и значимую для большинства речевых расстройств задачу снятия фиксации на своем дефекте.

Решению именно таких задач посвящена комплексная психотерапевтическая групповая методика, предложенная В.М. Шкловским, Л. М. Кролем и Е.Л.Михайловой (1985). Как и многие другие, она предусматривает определенные этапы, включающие методы дискуссии, невербальные коммуникации, проективное рисование, социометрию, что позволяет, с точки зрения авторов, более эффективно готовить заикающегося к «защите» своей речи по окончании лечения.

Снятие фиксации на дефекте положено также в основу методики психотерапевтической работы с лицами, страдающими функциональными нарушениями голоса (Орлова О. С., ВасиленкоЮ.С., Иванченко Г.Ф. и др., 1992).

В методике, разработанной О. К. Романенко, предпочтение отдано одному методу -- гештальттерапии, позволяющему воздействовать на все уровни нарушений речевого общения: перцептивный, интерактивный и коммуникативный (1995). в результате применения этой методики также достигается ослабление фиксации а своем дефекте, так как речь оказывается включенной в качестве одного из элементов в систему «единого функционирующего организма».

Существуют работы, в которых невербальные средства коммуникации предлагается использовать при оказании помощи и при других нарушениях речи -- экспрессивной алалии (Ковшиков В.А., Элькин Ю.А., 1980) и афазии (Боровенко Т.Г., Мазковая P.M., 1985). Следует сказать, что при некоторых расстройствах речи необходимы усилия, направленные не на устранение фиксации, а, наоборот, на привлечение внимания ребенка или взрослого к своему дефекту (сенсорная алалия и афазия, тахилалия и полтерн, в определенной мере ринолалия).

Имеется опыт библиотерапии, применявшейся для целей социльной реабилитации заикающихся (Некрасова Ю.Б., 1992). Автор методики определяет ее как терапию словом, заключенным в художественную форму. В этой методике сочетаются элементы книговедения, психологии и психотерапии. Ведущим в ней является целенаправленное формирование саногенных психических состояний как стойких новообразований личности через их последовательное вызывание, пролонгирование и закрепление. Важная роль при этом отводится, так же как и в эмоционально-стрессовой психотерапии, элементу катарсиса. Библиотерапия осуществляетя в несколько этапов и выполняет несколько функций: диагностическую, собственно психотерапевтическую, моделирующую коммуникативную.

Логотерапия, или разговорная психотерапия, относится к группе дискуссионных методов, благодаря которым клиент освобождается от эгоцентрического мышления и осваивает другие подходы к решению проблемных ситуаций. На использование дискуссии в качестве метода лечения повлияли идеи Курта Левина о влиянии групповых обсуждений на изменение социальных установок мотивации и ценностных мировоззренческих ориентации. Tepапевт разговаривает с клиентами, помогая им вербализовать те эмоциональные состояния и проблемы, которые в данный момент у них преобладают, используя материал прочитанной сказки, притчи, истории или какого-либо литературного произведения. Под воздействием этого метода происходит переоценка ценностей, повышается самооценка и способность саморегуляции и регулирования проблем, связанных с общением. Ситуация групповой дискуссии стимулирует и актуализирует глубинные ассоциации. заставляет участников высказать то, что они не могут сформулировать в других условиях. В то же время участники получают возможность высказать всевозможные доводы в защиту своих идей. приводить любые контраргументы по поводу соперничающих соображений. Привлекательность дискуссии состоит в том, что каждый из ее участников может показать преимущества личной позиции и привести свою аргументацию независимо от давления группового мнения, так как ситуация дискуссии предполагает ослабление субординационного контроля и провоцирует на спонтанные реакции.

В задачи данного метода не входят диагностика интеллектуального развития и определение уровня зрелости моральных суждений участников дискуссии. Метод логотерапии позволяет наряду с выявлением проблем клиентов определить конструктивный подход к их преодолению.

Большое внимание в современной психокоррекционной работе уделяется различным видам терапии искусством. Музыкотерапия как форма лечебной педагогики уже много лет используется в работе с заикающимися (Матейова 3., Машура С., 1984). Принято выделять три направления действия музыки на человека. oна направлена на коррекцию личностных особенностей, дезадаптирующих ребенка в коллективе, нарушающих его социальные связи В процессе эмоционально насыщенных занятий у детей формируются навыки общения: робкие, боязливые, тормозимые дети приобретают уверенность в себе, ощущение равного среди равных. повышается их самооценка. Расторможенные, агрессивные, эгоцентричные дети приучаются сдерживать импульсивные побуждения, считаться с интересами окружающих.

Значительную роль в этом случае играет элемент спонтанности, свободного проявления действий и эмоций. При этом используются активные формы музыкотерапии, к которым относятся: вокалотерапия, ритмотерапия, хореотерапия и игровая психотерапия, где важно самостоятельное участие больного в планировании и осуществлении различных форм поведения, сопровождаемых музыкой. Но и пассивные формы музыкотерапии позволяют решать существенные задачи, среди которых следует выделить установление контакта с пациентом (коммуникативная музыкотерапия), помощь в разрешении психологического конфликта (реактивная музыкотерапия) и снятие мышечного и эмоционального напряжения (регулирующая музыкотерапия).

Арттерапия, основанная на воздействии искусства, многообразна в направлениях, так же как многообразны виды искусства, и весьма эффективна в работе с детьми и подростками. Арттерапия предоставляет ребенку возможность проигрывать, переживать, сознавать конфликтную ситуацию, какую-либо проблему наиболее удобным для него способом. Арттерапевтические методики позволяют погружаться в проблему настолько, насколько человек готов к ее переживанию. Первоначально арттерапия возникла в контексте теоретических идей З.Фрейда и К. Г. Юнга, а в дальнейшем приобретала более широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности К. Роджерса и А. Маслоу. Основная цель арттерапии -- гармонизация развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания.

Изотерапия, основанная па использовании рисования, -- один из наиболее популярных видов арттерапии. Рисование развивает чувственно-двигательную координацию. Его достоинство заключается в том, что оно требует согласованного участия многих психических функций. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими ситуациями (например, с заиканием как проблемой). Ребенок, изображая свою проблему, объективирует взаимоотношения с окружающей действительностью. Поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов.

Художественное самовыражение так или иначе связано с укреплением психического здоровья ребенка, а потому может рассматриваться как значительный психологический и коррекционный фактор. Изотерапия во многих случаях выполняет и психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами, восстановить эмоциональное равновесие или устранить нарушения поведения. При всем многообразии форм арттерапевтической работы Изотерапия часто оказывается наиболее доступным методом экспрессии, особенно если невозможна или затруднена вербализация.

Имаготерапия (от лат. imago -- образ) занимает особоеместосреди видов арттерапии. Ее основой является театрализация психотерапевтического процесса. Имаготерапия имеет различные подвиды: куклотерапию, сказкотерапию, психодраму.

Игротерапия,или игровой динамический тренинг. Термин «игротерапия» почти не употреблялся в отечественной теории и практике использования игры как средства психокоррекции и психотерапии, личностного, когнитивного, психомоторного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Вместе с тем в многочисленных исследованиях психологов и педагогов дошкольного детства игра рассматривается как основная, способствующая развитию деятельность (Выготский Л. С., 1966; Запорожец А. В., 1978; Эльконин Д. Б., 1978; Леонтьев А.Н., 1983). Направленная игротерапия -- эффективное средство психокоррекции и психотерапии детей с личностными, когнитивными, психомоторными особенностями, психическими нарушениями различной степени выраженности, например, при дизартрии и заикании. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста с повышенной импульсивностью, непроизвольностью поведения, несформированностью мотивов учебной деятельности игровой способ взаимодействия -- один из наиболее эффективных.

Игровые формы психотерапии могут применяться не только для помощи детям дошкольного возраста, для которых этот вид деятельности считается ведущим, но также и для подростков и взрослых. В отношении взрослых эти методики могут строиться по аналогии с современными методами обучения языку, основанными на погружение в различные жизненные ситуации, которое часто реализуется именно в игровой форме, сохраняющей многие важные свойства естественной ситуации, прежде всего ее импровизационность. Игровая форма психотерапии способствует более легкому перенесению приобретенных на логопедических занятиях навыков речи в реальную жизнь.

Например, Е. Ю. Pay разработала методику игровой психотерапии для оказания психологической помощи заикающимся дошкольникам (1992). Она предлагает конкретную форму ролевой игры, в которой роли подбираются с учетом индивидуальных, конструктивных форм общения, что позволяет разрушить старые патологические коммуникативно-поведенческие стереотипы. Ребенку предоставляется возможность самостоятельно выбрать роль героя одной из известных сказок: «Сказка о царе Салтане...», «Золотой ключик», «Золушка». С детьми подробно обсуждалась будущая роль, подробности костюма, внешности, поведения героя. При подготовке к игре тщательно отрабатывались эталоны речи. В методике детально разработаны этапы ее осуществления: подготовительный, введение в процедуру превращения, фокусирование внимания, интенсивное эмоциональное воздействие, суггестивное введение в новый ролевой образ, введение в речь и введение в суточное молчание или ограничение речи. Последний прием был направлен на закрепление опыта удачной нормативной речи в образе сказочного героя. Такая продуманность позволяет, точки зрения автора методики, значительно облегчить весь дальнейший процесс коррекции заикания у детей.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение понятиям «психокоррекция» и «психотерапия».

2. Какие задачи позволяют решать методы психокоррекции?

3. Что лежит в основе разделения методов психотерапии?

4. Как подразделяются методы психокоррекции и психотерапии?

5. Каково отличие симптоматических и патогенетических методов психологической помощи?

6. Для решения каких задач может быть использована в логопедии аутогенная тренировка?

7. Какое значение в логопедии имеют методы групповой психотерапии?

Рекомендуемая литература

Адлер А. Индивидуальная психология. -- М., 1994.

Айзенк Г.Дж. Сорок лет спустя: новый взгляд на проблемы эффективности в психотерапии // Психологический журнал. -- 1994. -- № 4.

Александров А. А. Современная психотерапия: Курс лекций. -- СПб., 1997.

Артпедагогика и арттерапияв специальном образовании / Е.А. Медведева, И. Ю.Левченко, Л. Н.Комиссарова, Т.А.Добровольская. -- М., 2001.

Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. -- М., 1995.

Березниковский В. В., Калягин В.А. Групповая психотерапия при заикании // Расстройства речи: Клинические проявления и методы коррекции. --СПб., 1994. Берн Э. Транзакционный анализ и психотерапия. -- СПб., 1992.

Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., 1987.

Боровенко Т.Е., Мазковая P.M. Методики невербальной коммуникации в восстановительном обучении больных с афазией // Патология речи органического и функционального генеза. -- М., 1985.

Калягин В.А. Коммуникативный тренинг речевых больных, основанный на типологии их поведения // Новости оториноларингологии и логопатологии. -- 1998. -- № 2.

Карвасарский Б.Д. Психотерапия. -- М., 1985.

Кондрашенко В. Г., Донской Д. И. Общая психотерапия. -- Минск, 1993.

Кондрашов С. П., Дьякова С. В. Проблемы психологической реабилитации детей с врожденными расщелинами верхней губы и нёба // Врожденная и наследственная патологияголовы, лица и шеи у детей: актуальные вопросы комплексного лечения. -- М., 2002.

Лебедева Л.Д. Практика арттерапии -- подходы, диагностика, система занятий. -- СПб., 2003.

Лубенская А. И. Специализированная методика аутогенных тренировок для взрослых заикающихся // Клиника и терапия заикания: Сб. науч. трудов. -- М., 1984.

Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. -- М., 1994.

Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. -- СПб., 2003.

Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (Ранний дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии). -- М., 1997.

Матейова 3., Машура С. Музыкотерапия при заикании. -- Киев, 1984.

Михайлова Е.Л., Кроль Л. М. Специфика применения методов групповой психотерапии при заикании // Патология речи органического и функционального генеза. -- М., 1985.

Некрасова Ю. Б. Групповая эмоционально-стрессовая психотерапия в коррекции психических состояний заикающихся // Вопросы психологии. -- 1984.-№ 2-

Овчинникова Т. С. Музыкальная коррекция в речевом детском саду // Культура и образование: проблемы, перспективы развития. ~ Смоленск, 1997.

Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учеб. пособие для студ. вузов. -- М., 2000.

Основы коммуникации: Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. -- СПб., 1995.

Орлова О. С, Василенко Ю. С., Иванченко Г.Ф., Гончарук. Л.Е. Психотерапевтическая работа в зависимости от степени фиксации на голосовом дефекте // Коррекционно-педагогическое воздействие при функциональных нарушениях голоса: Методические рекомендации. -- М., 1992.

Pay Е.Ю. «Ситуационный феномен» заикания и его преодоление // Расстройства речи; Клинические проявления и методы коррекции. -- СПб., 1994.

Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию, становление человека: Пер. с англ. --М., 1994.

Рожнов В. Е. Эмоционально-стрессовая психотерапия // Руководство по психотерапии / Под ред. В.Е.Рожнова. -- Ташкент, 1985.

Романенко О. К. Практическая гештальттерапия (методы решения личностных проблем). -- М., 1995.

Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. -- М., 1990.

Фромм Э. Человек для себя: Исследование психологических проблем этики. -- Минск, 1992.

Шкловский В. М. Психотерапия в комплексной системе лечения заикания // Руководство по психотерапии. -- Ташкент, 1979.



Раздел III Обследование лиц с речевыми нарушениями

Глава 8. Общие представления о психолого-педагогической диагностике

8.1 Донаучный эмпирический этап психодиагностики

Предмет психодиагностики -- психические особенности процессов, функций и состояния лиц с нарушениями речи. Особенности внимания, памяти, мышления, работоспособности, темперамента, характера, индивидуальный стиль поведения, когнитивный стиль оцениваются с целью обеспечения выбора оптимальных средств коррекции и обучения школьников с речевыми нарушениями. Психологическая диагностика решает следующие задачи:

1) определение соотношения первичного и вторичного в структуре дефекта;

2) выявление вторичной психической симптоматики, характерной для того или иного речевого нарушения;

3) определение общих и специфических закономерностей психического развития при речевых нарушениях различного генеза;

4) изучение влияния речевого нарушения на формирование личности;

5) выбор методов психокоррекции и психотерапии;

6) определение критериев эффективности и оценки воздействия психотерапии и коррекции.

Психодиагностика является своеобразным соединительным звеном между общепсихологическими, логопедическими исследованиями и практикой.

Теоретические основы психодиагностики задаются соответствующими областями психологической науки:

- общей психологией как определяющей базовые знания о закономерностях психологических явлений;

- возрастной психологией, позволяющей оперировать знаниями о возрастных закономерностях развития;

-дифференциальной психологией, способствующей учету индивидуальных особенностей испытуемого, в том числе правильности постановки диагноза в сходных по симптоматике случаях;

- медицинской психологией, разрешающей учитывать психосоматические отношения, возникающие при различных аномалиях развития;

- патопсихологией, дающей возможность отграничить и диагностировать сходные по появлениям случаи психических и речевых нарушений;

- нейропсихологической диагностикой, позволяющей определять состояние высших психических функций в случае локальных поражений головного мозга.

Современная психодиагностика опирается на методы математической статистики, достигая наиболее точных измерений и прогноза поведения испытуемого на основе этих измерений, в том числе в процессе психокоррекционной и психотерапевтической работы.

Заказчиком психодиагностического исследования могут выступать:

1) сами лица с нарушениями речи. Обычно не ранее школьного возраста, так как сильная мотивация к преодолению своей речевой проблемы обеспечивает хорошую динамику в коррекционном процессе;

2) другие специалисты, в том числе педагоги общеобразовательной школы. Знания о некоторых особенностях поведения своих подопечных поможет им найти индивидуальные приемы в процессе обучения и коррекции;

3) родители ребенка, которым необходимы знания о проявлениях того или иного речевого дефекта и прогноз дальнейшего развития.

При этом необходимо обеспечить психологически корректное формулирование задач исследования.

Характеризуя донаучный этап становления психодиагностики, есть все основания сказать, что с незапамятных времен люди использовали различные приемы для оценки психологических качеств себе подобных. Умение разбираться в людях ценилось всеми народами с древнейших времен, а богатый жизненный опыт, связанный с этим умением, хранился в виде многочисленных бытовых историй, пословиц и поговорок.

На протяжении всей истории человечества приходилось проводить отбор людей для осуществления тех или иных видов деятельности, для чего им предлагали испытания различных способностей, знаний, умений и навыков. Уже в середине III тысячелетия до в. э. в Древнем Вавилоне выпускников школы писцов подвергали испытаниям, успешное преодоление которых позволяло занять им ответственные государственные должности. В испытание входила проверка знаний четырех арифметических действий, умения измерять поля, делить имущество, владение искусством пения, игры на музыкальных инструментах, а также умение разбираться в тканях, металлах и растениях (Дандамаев М.А., 1983).

Чтобы стать жрецом в Древнем Египте, претендент должен был пройти сложную систему испытаний. Во время предварительного собеседования он рассказывал историю своей жизни и демонстрировал свои знания; при этом оценивалась его внешность И умение вести беседу. Затем он подвергался испытаниям на умение трудиться, слушать и молчать, выдерживать огонь, воду, Преодолевать страх в мрачных подземельях, в полном одиночестве. Под угрозой смерти он должен был решить, готов ли он выдержать длительный и трудный путь учения или лучше отказаться от него.

Знаменитый Пифагор, пройдя все испытания и получив соответствующие знания, затем основал в Греции школу, где практиковал сходный способ приема учеников. Он отдавал предпочтение испытанию интеллектуальных способностей с помощью решения математических задач. Если желающий учиться не справился с задачей, его подвергали повторному испытанию, которое заключалось в том, что ученики подвергали его жестокому осмеянию, грубо оскорбляли его достоинство. Если ему удава-ось достойно проявить себя в этой ситуации, находчиво отвечать -- его принимали в школу. Умение смеяться Пифагор считал очень важным качеством человека. Современные исследования подтверждают связь между состоянием интеллекта и способностью к юмору. Не только вступление в пифагорейскую школу ) требовало испытаний, но и само обучение напоминало такое испытание. Его ученики должны были молчать первые пять лет с елью научиться сосредоточению, пять лет только слушать учителя, не видя его, и только последние пять лет говорить с учителем лицом к лицу. Похоже З.Фрейд тоже прошел школу Пифагора, так как использовал прием разговора с пациентом, стоя у него за спиной.

Однако можно ли считать научно обоснованными методы подобных «проверок»? Очевидно, нет. Современные психологические методы диагностики (распознавания) возникли в результате достаточно длительного и кропотливого пути становления психологии как науки.

8.2 Научный этап развития психодиагностики

Становлению психодиагностики как науки предшествовали психиатрическая и в определенной мере педагогическая практики, но ключевым событием стало возникновение экспериментальной психологии.

Первоначально в психиатрии психодиагностическое обследование больных состояло из простых вопросов, касающихся возраста, места жительства, даты рождения, цен обыденных товаров, описания предметов повседневной жизни, простых математических операций и т.п. Очевидно, что в большей степени такая психодиагностика направлена на определение умственных способностей человека. Многие авторы считают, что подобные вопросы использовались с целью диагностики уже в школе Аристотеля Во всяком случае, их употребляли задолго до включения в тесты интеллекта.

В XIX в. бурно развиваются все науки, в том числе и физиология. Активно развивающаяся механика и физика, массовое увлечение учеными различного рода измерениями позволили создать психофизиологические лаборатории, где исследованию подвергались функции организма, а именно -- ощущения, восприятие. время реакции на различные раздражители. Эти исследования проводились на животных и по возможности на человеке, что позволило поставить вопрос об объективации изучения психических процессов. Пионером в этой области стал немецкий исследователь Вильгельм Вундт (1832-- 1920). Начав свой научный путь физиологом, он приходит к идее о возможности экспериментального изучения психики человека, которой посвящена его книга «К теории чувственного восприятия», опубликованная в 1862 г. Чуть раньше, в 1860 г., сходные представления изложил в книге «Элементы психофизики» Густав Теодор Фехнер (1801--1887) Однако В. Вундт помимо общей идеи заложил основы двух направлений экспериментальной психологии, различающихся методами исследования. Для простейших психофизических процессов -- лабораторный, объективный метод с применением строгих измерений, а для оценки обучаемости, связанной с языком, -метод интроспекции, т.е. самонаблюдения.

Не менее важным, чем непосредственные результаты исследований, для будущего экспериментальной психологии стало возникновение целого поколения специалистов, прошедших школу В. Вундта.

От изучения внутренних психических процессов здоровых взрослых людей с помощью интроспекции экспериментальная психология постепенно пришла к исследованию психики душевнобольных и детей.

Важнейшим разделом практической психологии стала психологическая диагностика, которая хотя и имеет много общего с исследовательскими методамипсихологии, но обладает и собственной спецификой.

Вступив на путь измерения, психология столкнулась с необходимостью сначала разрабатывать основы психометрии по аналогии, например, с биометрией в биологии, социометрией в социологии и т.д. Первые публикации работ Ф.Гальтона (1822-- 1911) и Дж.Кеттелла (1860--1944) вызвали живой интерес ученых разных стран мира к методу тестов. Одни из ученых стали ярыми приверженцами нового метода, другие -- яростными противниками.

В ХIХ в. произошел коренной перелом в психиатрии в сторону гуманного обращения с умственно отсталыми и душевнобольными людьми. Возникла необходимость единых критериев для выявления и классификации этих больных, в частности разделения душевнобольных и умственно отсталых.

Важный вклад в развитие психодиагностики внес французский психолог Альфред Бине (1857--1911), который настаивал на том, чтобы детей, испытывающих затруднения при обучении в обычной школе, прежде чем отчислять, обследовали и, если они будут признаны обучаемыми, направляли в специальные классы. Тщательная и кропотливая работа завершилась изданием набора тестов для отбора детей в школы умственно отсталых. Этот набор до сих пор используется во всем мире в переработанном виде под названием шкалы Термен-Перилл (или Станфордской шкалы). Во Франции в конце 60-х гг. XX в. ее переработал Р.Заззо и его сотрудники. К началу 30-х гг. XX в. тесты интеллекта широко используются во многих странах.

К концу XIX в. практическая потребность изучения преобладающих способностей привела к формулированию научной проблемы исследования индивидуальных различий. Существенную роль в решении этой проблемы и возникновении психодиагностики как отрасли прикладной психологии сыграл английский биолог сэр Фрэнсис Гальтон, который в своей книге 1883 г. «Изучение способностей человека и их развития» предложил исследовать общие умственные способности с помощью психометрических опытов. Необходимость таких измерений он осознал, изучая наследственность человека, что невозможно без знаний характеристик людей, состоящих и не состоящих в родстве. Только обладая этими сведениями, он мог определить, например, точную степень сходства между родителями и их детьми, братьями и сестрами, родными и двоюродными, или близнецами. С этой целью Гальтон провел обширные и систематические антропометрические измерения учащихся множества учебных заведений.

Ф. Гальтон сам разработал большинство простых тестов, применявшихся в его лаборатории, многие из которых используются до сих пор. сохраняя в своем названии имя автора: например, «линейка Гальтона» для зрительного различения длины, «свисток Гальтона» для определения предела восприятия высоты звука. Гальтон полагал, опираясь на учение философа Дж.Локка, что с помощью тестов сенсорного различения можно оценивать интеллект человека. Он утверждал, что чем лучше органы чувств различают действительность, тем большее поле они создают для интеллекта и рассудка. Подтверждение своим мыслям он находил, например, в том, что при идиотии нарушается способность различать тепло, холод и боль.

Ф. Гальтон был первым, кто применил оценочные шкалы, анкетирование и технику свободных ассоциаций, впоследствии использовавшиеся для самых различных целей. Также его заслуга состоит в разработке методов математической статистики для анализа данных по индивидуальным различиям. Он разработал методы, которыми могли пользоваться исследователи, не имеющие математической подготовки. Одним из наиболее талантливых его учеников, успешно разрабатывавших методы математической статистики, был Карл Пирсон (1857--1936).

Итак, был сделан первый шаг к научной психологии от длительного периода, когда преобладал интуитивный подбор проверочных заданий и испытаний. В области экспериментальной психологии роль Ф.Гальтона можно сравнить с ролью Г.Галилея в точном естествознании.

Как уже отмечалось, личность представлялась психологам наиболее трудной для диагностики. Личностные характеристики измеряли с помощью тестов действий, или ситуационных тестов, в которых испытуемый получает задания, цель которых часто остается ему неизвестной. Недостатком этих тестов была трудность достижения объективной интерпретации реакции испытуемого.

Особенно популярным у клиницистов стали проективные методики исследования личности. Эти тесты предоставляют испытуемому наибольшую свободу реакций в ответ на предельно неопределенное задание. Взрослые и дети охотно сами по своему усмотрению «додумывают» задание, вкладывая в него смысл, который им подсказывает их жизненный опыт. Это явление в психологии получило название апперцепции. С тестами действия проективные методики объединяет то обстоятельство, что испытуемый не может угадать их цель, а значит, лишен возможности намеренно создать желаемое впечатление. Тест свободных ассоциаций представляет собой один из наиболее ранних типов проективных методик. К этой же категории можно отнести тест на завершение предложений. В проективных тестах широко используют рисование, расстановку игрушек, импровизацию драматических сцен и интерпретацию картинок или чернильных пятен.

С точки зрения собственной технологии любая современная психодиагностическая методика должна отвечать определенным, достаточно строгим требованиям, в частности надежности и валидности, без чего их применение считается недопустимым. Практическая действенность диагностических средств зависит от их теоретической обоснованности. Теория определяет не только строение методики (стимульный материал, способ проведения обследования), но и способ объяснения полученных результатов. Более подробно эти вопросы будут освещены ниже.

8.3 Отечественные работы в области психологической диагностики

Отечественная психология, выросшая на почве традиций медицины и физиологии, придерживалась материалистической трактовки психических явлений в отличие от воззрений В.Вундта и многих западных ученых. Наиболее значимый вклад в ее развитие внесли физиологи Иван Михайлович Сеченов (1829--1905) и Иван Петрович Павлов (1849--1936).

Отечественную психологическую школу отличало стремление к выявлению мозговых механизмов психической деятельности, а также социальных условий ее формирования и функционирования.

Русский невропатолог и психиатр Григорий Иванович Россолимо (1860--1928) в Московском университете в 1909 г. создал метод количественной оценки психических процессов в норме и патологии. Этот метод получил название методика индивидуального «психологического профиля». Она сводилась к определению 11 психических процессов, которые оценивались по десятибалльной системе на основании ответов на 10 достаточно произвольно подобранных вопросов.

Существенными для создания в дальнейшем методов диагностики были теоретические исследования Павла Петровича Блонского (1884--1941) и Льва Семеновича Выготского (1896-- 1934), которые с позиций материалистической диалектики разрабатывали представление о социальных условиях становления психики человека. В их терминологии это генетическая, или историческая, психология.

Контрольные вопросы и задания

1. Что характеризует до научный этап психодиагностики?

2. Каковы критерии становления психодиагностики как науки?

3. На что были направлены первые психодиагностические методики?

4. Охарактеризуйте самые значимые, с вашей точки зрения, работы в области психодиагностики.

Рекомендуемая литература

Аванесов В. С. Тесты в социологическом исследовании. -- М., 1982. Александров А. А. Современная психотерапия: Курс лекций. -- СПб., 1997.

Алексеев В. М. Китайская литература. -- М., 1978.

Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении: Пер. с англ. -- М., 2001.

Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. -- СПб., 2001.

Бехтерев В. М. Общие основы рефлексологии человека. -- М - Л 1928

Вассерман Л. И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики: Практическое руководство. -- СПб. 1997.

Губергриц М.М., Соколов Н.М. Введение в клиническую диагностику // Независимый психиатрический журнал. -- 1995. -- № 1.

Дандамаев М.А. Вавилонские писцы. - М., 1983.

Дельгадо X. Мозг и сознание. -- М., 1971.

ЛибинА.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. -- М., 2000.

Методика для психологической диагностики типа отношения к болезни (Методические рекомендации) / Ред. А. Е.Личко. -- Л. 1987.

Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -- М., 2001.

Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, медицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред А А Бодалева, В. В. Столина. -- М., 1987.

Русалов В.М. Предметный и коммуникативный аспекты темперамента человека // Психологический журнал. -- 1989. - Т. 10. Сноу Ч. П. Две культуры. -- М., 1973. Ухтомский А.А. Доминанта. -- СПб., 2002.

Черны В., Колларик Т. Компендиум психодиагностических методов -- Братислава, 1988.-- Т. 1.

Шмелев А. Г. Психодиагностика личностных черт. -- СПб. 2002.

Шульц Д., Шульц С.Э. История современной психологии: Пер. с англ. -- СПб., 1998.

Ярошевский М. Г. История психологии. -- М., 1976.



Глава 9. Дифференциальная диагностика в логопсихологии

Расстройства речине представляют собой какую-то единую аморфную группу. В этой группе имеются различные формы, характеризующиеся своеобразием патогенеза и особенностями клинической симптоматики. В связи с наличием двух подходов к проблеме речевой патологии, в частности к вопросам диагностики, [когда одни специалисты пользуются педагогической терминологией в определении речевого дефекта, другие же применяют клиническую терминологию, между логопедами и врачами возникает путаница, утрачивается необходимое общее понимание природы дефекта, что снижает эффективность коррекционных мероприятий. В исследованиях, посвященных качеству диагностических заключений, отмечается разноречивый характер определений в квалификации речевых дефектов.

Изучение историй болезни детей в речевых стационарах выявило большое количество расхождений в постановке диагнозов. Так, например, из Московского областного психоневрологического санатория для детей с расстройствами речи были получены следующие данные: в речевой стационар поступили 60 детей с различными формами речевой патологии, и только в 10 случаях диагноз, поставленный в санатории, совпал с диагнозом направляющего учреждения. Диагноз направившего учреждения не совпал с диагнозом стационара в 38 случаях. Анализ диагностических расхождений показал следующее: из 27 детей с общим диагнозом «задержка речевого развития» оказалось 9 детей с олигофренией, 5 -- с дизартрией, 8 -- с моторной алалией, 4 -- с дислалией и 1 -- с тугоухостью. Из 5 детей, присланных с диагнозом «моторная алалия», у двоих была олигофрения в степени имбецильности.

Другие расхождения характеризовались следующим: у ребенка, присланного с диагнозом «заикание», в санатории был установлен диагноз «дизартрия». У нескольких детей, присланных с диагнозом «дислалия», была установлена дизартрия. Некоторые дети поступили с диагнозом «невротические реакции», а после проверки в стационаре констатировалась картина остаточных явлений после менингоэнцефалита.

Наиболее часто встречаются трудности в постановке речевого диагноза у детей с церебральными параличами: диагноз «алалия» нередко приходится опровергать и диагностировать другой тип нарушения, в частности спастико-ригидную форму дизартрии, в основе которой сочетается как пирамидная, так и экстрапирамидная симптоматика.

Среди поступающих детей (безречевых) с диагнозом «анартрия» при обследовании часто определяется апраксия в комбинации со спастическим парезом в речевой мускулатуре в результате поражения в передней центральной извилине или в области межцентральных связей коркового уровня.

В связи с этим особенно остро стоит вопрос о роли диагноза. поскольку исследование ребенка с явлениями речевых дефектов, а также с другими видами отклонений в психофизическом состоянии должно начинаться с установления диагноза. Поясним это на примерах.

Если речевое расстройство у ребенка будет квалифицироваться как псевдобульбарная дизартрия, то за этим для специалиста следует определенное содержание, а именно: данное речевое расстройство проявляется в неясности произношения, глухом, иногда носовом оттенке голоса, ограничении подвижности органов артикуляции (особенно языка), в тяжелых случаях -- нарушение дыхания, слюнотечение, двигательные расстройства. Определяется нарушение всегда как одно из проявлений органического поражения центральной нервной системы. Прогноз данного расстройства не всегда благоприятный. Время, необходимое для его возможной коррекции, исчисляется (в зависимости от степени выраженности) годом, а иногда и больше. Методика работы с такими детьми имеет целый ряд специфических особенностей.

В другом случае у ребенка диагноз «дислалия». В этот термин также вкладывается определенное содержание, ориентирующее логопеда. В данном случае речь идет о таком речевом расстройстве, которое является результатом слабости дифференцировок в речевой функциональной системе; элементов органического поражения нервной системы (условно функциональное расстройство) нет, расстройство хорошо поддается лечебно-педагогическому воздействию в достаточно короткие сроки. Для дифференциальной диагностики имеют значение психолого-педагогические характеристики, индивидуально-психологические особенности ребенка, выявленные воспитателями, родителями и другими педагогами.

Установление речевого диагноза, конечно, подчиняется общим правилам, но и имеет свою специфику. Например, трудности в различении фонематической дислалии и моторной алалии иногда возникают на поздних этапах развития алалии, когда в речи некоторых детей выявляются только фонематические нарушения, а нарушения других подсистем языка могут отсутствовать или быть затушеванными. Решающее значение для дифференциального диагноза в таких случаях имеет анамнез и сравнительный анализ изучения параметров неречевой системы.

Общее правило состоит в том, что диагноз строится на данных тщательно собранного анамнеза, где уточняются особенности ран-то развития ребенка начиная с утробного периода, характера родов и раннего постнатального развития. Здесь особое внимание следует обратить на протекание беременности у матери с учетом тех вредностей, с которыми связан период формирования плода, наличие природовых травм, асфиксии. Наконец, важен характер перенесенных ребенком заболеваний в раннем детстве. Причем очень важно уточнить у родителей, как протекали любые детские заболевания, не сопровождались ли они бессознательными состояниями, судорогами, припадками. В клинике известно, что иногда протекание обычных детских заболеваний -- кори, коклюша, воспаления легких, гриппа и др. -- может осложниться поражением нервной системы (менингоэнцефалиты), что в практике нередко не учитывается. Специфика речевого анамнеза заключается в уточнении этапов раннего развития речи (характер гуления, лепета, интонации, состояние слуха, сроки появления первых слов и т.п.).

...