Логопсихология

Таким образом, иногда уже при сборе анамнеза могут быть получены некоторые сведения, позволяющие предполагать перенесение в раннем детстве мозгового заболевания. Следующий этап в построении диагноза -- неврологическое, логопедическое и психологическое исследования, в результате проведения которых в ряде случаев можно обнаружить органическую неврологическую симптоматику, что и определит характер окончательного диагноза. Специфичность речевой диагностики обусловлена еще и тем, что расстройства речи чаще не носят характера самостоятельного заболевания, а являются лишь одним из симптомов основного заболевания.

Для психологов и логопедов представляет определенную сложность диагностика детей преддошкольного возраста, относящихся по своим медицинским показателям к группе риска. Комплектование групп ранней диагностики осложнено тем, что темповая задержка речевого развития(ЗРР) по своим проявлениям сходна с задержкой психического развития (ЗПР). Осуществление обследования детей в возрасте двух-трех лет также осложняется рядом трудностей, обусловленных возрастом и отсутствием стандартизированных методик.

При задержанном психическом развитии характерно замедление темпа формирования всех функциональных систем, в том числе и речи как высшей психической функции. Анамнез детей в этих случаях, как правило, осложнен различными эндогенными и экзогенными факторами: церебрально-органической недостаточностью, чаще резидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и раннего постнатального периода), соматическими заболеваниями и другими неблагоприятными явлениями. При этом замедление развития темпа познавательной деятельности при соматических заболеваниях связано с общей повышенной истощаемостью, а при церебрально-органических расстройствах ведет к снижению таких функций. как праксис, гнозис и мнезис. У детей только с задержкой речевого развития, как правило, в отличие от детей с задержкой психического развития, все неречевые функции развиты в соответствии с возрастными нормами и недостаточность непосредственно проявляется только в экспрессивной речи. Понимание при темповой задержке речевого развития, как правило, сохранно.

Основными диагностическими параметрами в обследовании детей являются изучение анамнеза и определение интеллектуального развития. В обследовании дифференциальными будут пробы на конструктивный праксис, общую моторику, сформированность мыслительных операций и сенсорных эталонов, а также умения слушать и выполнять инструкции.

Многочисленные исследования, касающиеся моторных алалий, свидетельствуют о том, что у детей с моторной алалией имеется задержка психического развития. Природа этой задержки трактуется разными учеными по-разному. Между тем решение этой проблемы лежит в выявленных особенностях вербального и невербального мышления детей с моторной алалией.

У моторных алаликов, так же как и у детей с олигофренией, во многом схожие речевые проявления нарушений. Принципиальное отличие алалий от нарушения развития речи, обусловленного умственной отсталостью, состоит в том, что алалия -- это результат неусвоения в онтогенезе структурно-функциональных закономерностей языка при полной или относительной сохранности неязыковых психических процессов, тогда как олигофрения -- результат нарушения познавательной деятельности.

При оценке мышления алалики значительно отличаются от умственно отсталых детей. Логические задачи на классификацию и сходство дети с моторной алалией решают значительно лучше. чем олигофрены. При этом у умственно отсталых детей по мере усложнения однотипных задач количество правильных ответов уменьшается, а у детей с алалией оно остается приблизительно на одинаковом уровне.

В решении задач и алалики, и олигофрены в большинстве случаев идут к правильному решению задач методом проб и ошибок, но при этом у алаликов навык усваивался достаточно прочно и переносился на решение более сложных однотипных задач. У олигофренов такого переноса нет. Изучение мыслительных операций у олигофренов и алаликов показывает, что вторые в отличие от первых способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениям, абстракции и обобщениям. Вместе с тем от нормальных детей их отличает несколько более низкий уровень обобщения, меньшая гибкость и динамичность мышления, более медленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность, доказательность мышления. Так, понимание речи у детей с алалией несравнимо лучше, чем у умственно отсталых; особенно хорошо это выявляется при восприятии синтаксических конструкций, выражающих сложные отношения между фактами действительности.

В экспрессивной речи дети с алалией доступными им языковыми средствами пытаются передавать причинно-следственные связи. Умственно отсталые либо вовсе не выражают в речи причинно-следственные связи, либо выражают только самые элементарные из них. Логически бедная или даже алогичная речь умственно отсталых может быть правильной в формально-языковом, в частности, в грамматическом отношении. Для речи детей с алалией в первую очередь характерны аграмматизмы, затруднения в поиске слов, в выборе фонем и установления порядка их следования. Дети с алалией обладают довольно большим номинативным словарем, но часто не могут актуализировать их в речи. У детей же с умственной отсталостью запас этих знаний предельно ограничен, а нарушений их актуализации в речи может и не быть.

Все вышеизложенное приводит к выводу о том, что структура интеллектуальной недостаточности при алалий в отличие от олигофрении носит своеобразный характер и является неоднородной по своему происхождению. Но влиянием лишь речевого дефекта выявленные нарушения, по-видимому, объяснить нельзя, так как они проявлялись при выполнении не только вербальных, но и невербальных заданий.

Поэтому в обследовании детей необходимообратить вниманиена выполнение заданий:

1) определить качество познавательной деятельности;

2) дать оценку обучаемости (методика А.Я.Ивановой);

3) оценить развитие импрессивной речи на понимание синтаксических конструкций, причинно-следственных связей, временных конструкций;

4) оценить лексический объем в экспрессивной речи. Для отграничения детей с сенсорной алалией от слабослышащих и глухих, а также от детей с преимущественным нарушением восприятия необходимо уточнить состояние слуха и понимания речи. Так, в ходе всего обследования необходимо обращать внимание на то, как слышит ребенок предлагаемый ему речевой материал. Для этого во время обследования необходимо периодически усиливать или снижать громкость голоса, менять местоположение при говорении и отмечать, как при этом ведет себя ребенок.

При алалий независимо от одновременного усиления голоса и уменьшения расстояния до уха ребенок все равно не будет распознавать речь, тогда как слабослышащий ребенок при изменении голосоподачи речь понимает лучше.

Для слабослышащих и детей с сенсорной алалией наиболее существенным будет обследование нарушений слуховой дифференциации звуков речи. Во избежание возможных ошибок при оценке состояния слуховой дифференциации звуков при обследовании необходимо закрыть лицо экраном, чтобы исключить возможность зрительного восприятия. При несоблюдении этого условия ребенок может различать звуки по особенностям артикуляции (т.е. зрительно), что позволит ему безошибочно показывать называемые парные картинки типа «миска -- мишка». Естественно, что это создаст иллюзию сохранности слуховой дифференциации данной пары звуков, а значит, приведет к ошибочному заключению. Исключение зрительного восприятия необходимо и при проведении слуховых диктантов, преследующих цель выявления акустической или артикуляторно-акустической дисграфии.

Распространенной ошибкой является отнесение любого неговорящего ребенка к категории аутистов. Дифференциальная диагностика в этом случае сложна, так как объектом является маленький ребенок, поведение которого еще не имеет стойких и четко определяемых патологических признаков, по которым можно были бы однозначно установить диагноз. Аутизм -- это такое нарушение развития, при котором затруднено формирование социальных контактов с внешним миром и другим человеком. Несмотря на то, что аутизм имеет широкий спектр проявлений, основные симптомы являются общими. Это желание уйти от контакта и стремление к навязчивым стереотипным, ритуальным формам поведения. Отмечается также необычное речевое развитие (а в некоторых случаях возможно полное отсутствие речи), вычурность движений, неадекватная реакция на сенсорные (т.е. воздействующие на органы чувств) раздражители. Однако наиболее ярко при аутизме проявляются собственно аутизм и стереотипное поведение. Стереотипии могут быть условно разделены на двигательные (червеобразные движения пальцами, прыжки, хождение по комнате из угла в угол и т.д.), речевые (повторение одного и того же звука, слова или фразы), сенсорные (например, обнюхивание). Все описанные тенденции и формируют стереотипное, ритуальное поведение.

При полном отсутствии речи решающее значение для дифференциального диагноза имеют сохранность постоянных реакций на обращенную речь у детей с алалией и отсутствие у них типических для детей с аутизмом особенностей поведения при общении. Часто аутизм проявляется невозможностью или боязнью взглянуть в лицо человека, в его глаза, общения с ним один на один. При настойчивом стремлении войти в контакт с таким ребенком у него может нарастать тревога, страх, он может начать вести себя агрессивно по отношению к себе или к другим людям. Дифференциальный диагноз облегчается, если дети с алалией обладают экспрессивной речью. В отличие от детей с аутизмом они в большинстве ситуаций активно используют зачатки речи, как вербальной, так и невербальной, имеют хорошо развитую мимику и жестикуляторную речь.

Стандартные методики исследования интеллекта говорят о том, что примерно Уз аутичных детей имеют задержку умственного развития, а примерно 10% обладают развитыми способностями в какой-нибудь области, например, математические вычисления, музыка, рисование, поговорки, мозаики, некоторые обладают Энциклопедическими знаниями в интересующей их области. Однако все эти методики основываются на том принципе, что знания и способности выявляются при непосредственном общении с ребенком. Дети же, у которых нарушена сама способность к обучению, просто не могут продемонстрировать свои знания и способности. Поэтому нельзя считать эти исследования информативными и корректными по отношению к аутичным детям.

Присматриваясь к ребенку, важно помнить, что все дети имеют особенности развития и характера, которые изменяются в очень широких пределах. Отсутствие какого-либо признака не говорит об отсутствии аутизма в целом, а наличие какой-то индивидуальной особенности ребенка вовсе не означает наличие синдрома аутизма в целом.

Акустико-мнестическая афазия -- речевой расстройство, заключающееся в нарушении номинативной функции речи. Больные затрудняются в актуализации слова-наименования для предъявляемого объекта. Внешне по поведению больной при обследовании производит впечатление человека с задержкой психического развития. Нарушения называния могут проявляться в удлинении латенции, в замене номинации определением функции предмета или показом его назначения, в парафазиях, свидетельствующих о риске слова в системе связанных с ним значений или сходных So грамматическому оформлению слов. Естественно, нарушение номинативной функции речи не может не отражаться в спонтанной речи больных. Однако сохранность критичности больного, понимание им своей несостоятельности позволяют ему находить обходные пути при построении высказывания, избегая сложных или трудных для него речевых построений.

В обследовании больного необходимо провести анализ процессов в запоминания, удержания в памяти всех модальностей. Для детей задержкой психического развития характерны «сужение объема памяти», равный объем всех модальностей, тогда как при афазии наименьшие показатели отмечены только по слухоречевой памяти, а зрительная и двигательная практически сохранны. Процесс запоминания отличается инертностью и более низкими показателями, но при этом показатели долговременной памяти отличаются от показателей кратковременной всего лишь на 2--3 единицы При афазии показатели долговременной памяти очень низкие и каждый раз процесс воспроизведения у больных предстает как новое заучивание слов.

Семантическая афазия -- речевое нарушение, характеризующееся дефицитом в импрессивной составляющей речевой деятельности, т.е. в понимании обращенной к больному речи. При этом нарушено понимание либо речевых конструкций, описывающих реальные пространственные отношения (нарисуйте треугольник «справа», «слева», «над», «под» относительно крестика), либо логико-грамматических структур, требующих оценки пространственных соотношений между объектами.

Клиническая картина синдрома семантической афазии часто напоминает нарушения при умственной отсталости в степени дебильности. Больной с афазией испытывает ряд затруднений в придании руке или пальцам руки заданных поз или в воспроизведении нужных пространственных комбинаций, не в состоянии правильно воспроизвести по памяти геометрические структуры, смешивая направления и неверно передавая отношение входящих в их состав элементов. Везде, где для воспроизведения нужно схватить отношения, систему представляемых координат, больной оказывается несостоятельным, и поэтому задача мысленно повернуть данную геометрическую конструкцию и сохранить ее отношения, изменив ее пространственную ориентацию, оказывается невыполнимой. Так же, как и умственно отсталые, больные с афазией плохо различают правую и левую сторону, часто делают грубые ошибки при назывании пальцев руки (иногда путая второй палец с четвертым и давая совсем неправильные названия). Нарушение внутренних схем у них далеко не ограничивается нарушением схем пространства и схем собственного тела. Еще резче оно проявляется в распаде мыслимых и представляемых схем. Наиболее отчетливо этот дефект проявляется в нарушении счетных операций. Прекрасно различая отдельные числа, они теряют ориентировку, как только переходят от однозначных чисел к многозначным; при чтении многозначных чисел они начинают путать разряды, а в наиболее тяжелых случаях прочитывают многозначное число как серию составляющих его однозначных. Естественно, что такие больные не в состоянии сознательно произвести даже простую числовую операцию, особенно если числа выходят за пределы десятки. Таким образом и при счете у больного оказываются сохранными только те операции, которые могут осуществляться в пределах простых речедвигательных навыков или наглядных образов.

Отчетливая патология выступает и в интеллектуальной деятельности больного, в первую очередь в операциях понимания речи.

При всей сохранности целевой направленности его мышления техника этого мышления оказывается глубоко нарушенной, особенно в тех операциях, которые требуют сопоставления значений одного с другим и движения мысли в плане понятий. Пока мышление больного ограничивается наглядно-образным планом и не выходит за пределы воспроизведения непосредственных ситуаций, оно может не проявлять признаков распада. Однако когда больной принужден двигаться в плане внутренних логико-грамматических схем, он начинает обнаруживать глубокую патологию, граничащую иногда с полным распадом вербально-логического мышления.

Основной трудностью для такого больного оказывается «совмещение деталей в одной схеме», «усмотрение отношений», превращение отдельных элементов в одну, симультанно обозримую систему. Нарушение возможности создавать внутренние схемы ведет к тому, что у таких больных, сохраняющих относительно нормальную внешнюю речь, появляется резко выраженный синдром "импрессивного аграмматизма». Совершенно понятным следствием данного основного дефекта является распад операций речевого мышления этих больных. Речевое мышление оказывается резко Затрудненным, а специфические для него операции вовсе невозможными. Больные не в состоянии понять такое, взятое из серии Бертта, соотношение, как: «Оля темнее Сони, но светлее Кати», И даже задача показать, какой из трех кружков возрастающей величины (красный, зеленый, синий) «больше, чем красный, но Меньше, чем синий», непосильна для них.Вся прежняя система Знаний оказывается у них распавшейся.

При дифференциальной диагностике больных с семантической афазией необходимо особое внимание обратить на оценку уровня Интеллектуального развития и обучаемости, т.е. способности Пользоваться инструкцией, помощью педагога и умению осуществлять логический перенос одних алгоритмов знаний на другие объекты.

Практическая задача дифференциальной диагностики афазии сводится к ее отграничению от явлений постконтузионной немоты (или мутизма), дизартрических нарушений речи и от тех вторичных изменений, которым подвергается речь больного при общемозговой астении, загруженности и типичной для поражения лобных систем аспонтанности.

Постконтузионные нарушения речи значительно отличаются от афазии тем, что они являются не нарушениями речи как символической деятельности, но отключением всего фонационного (голосового) аппарата. Символическая (речевая) деятельность, лежащая вне устной речи, как таковая может и не нарушаться при этом заболевании.

Первый характерный признак постконтузионной глухонемоты сводится к тому, что больной, у которого голосовой и артикуляторный аппарат полностью отключен, даже не делает попыток артикулировать или применять остаточную речь как средство общения, тогда как у афазика попытки в той или иной степени активно использовать речевые остатки всегда имеют место. Больной с постконтузионной немотой является человеком не столъко с дефектами речи, сколько с дефектами фонации, и это радикально отличает его от больного с травматической афазией. Вторым коренным отличием такого больного от афазика является сохранность письменной речи.

В некоторых случаях глухонемоту можно смешать с грубой сенсорной афазией; однако и в этом случае опорные признаки позволяют легко разграничить эти два вида страдания. В то время как при сенсорной афазии элементарный слух является частично или полностью сохранным и больной всегда пытается использовать, его остатки, активно вслушиваясь в обращенную к нему речь. больной с глухонемотой отключает всякую сознательную слуховую деятельность и как бы игнорирует любые звучания.

Отграничение травматической афазии от явлений дизартрии представляет часто большие трудности. Явления дизартрии (обычно характерные для бульбарных или псевдобульбарных расстройств) могут возникнуть при травматических поражениях передних отделов сенсомоторной зоны обоих полушарий или иногда при глубоких ранениях левого полушария, задевающих подкорковые узлы. Общая схема произносимого слова остается при дизартрии обычно сохранной, однако произнесение многих звуков оказывается результатом частичного пареза голосового и артикуляторного аппарата или той неловкости и недифференцированности артикуляторных движений, которая возникает при поражении экстрапирамидных систем. Они проявляются в типичных феноменах диффузной, мажущей речи с плохой дифференциацией направления звукового толчка; речь часто приобретает носовой оттенок. Эти дефекты проявляются в заметном нарушении четкого произношения язычных, гортанных и губных звуков, связанном с недостаточностью механизмов смыкания голосовых связок и дефектами позиции языка, благодаря чему возникают явления сложного косноязычия, подробно описанные в специальных исследованиях по логопедии.

Последней существенной стороной дифференциальной диагностики травматической афазии является ее отграничение от картин общемозговых поражений с сопровождающими эти поражения астенией, загруженностью и аспонтанностью. В ряде случаев массивных поражений мозга, распространяющихся на подкорковые образования или глубоко затрагивающих ликвородинамическую систему и заметно нарушающих внутричерепное давление, загруженность и адинамия достигают таких пределов, что больной оказывается не в состоянии вступать в речевое общение, и врач легко может принять это страдание за афазию. Речевые нарушения, проявляющиеся при общемозговой загруженности, принимают чаще всего форму общей адинамии речи и выступают на фоне общей замедленности, дезориентированное и истощаемости больного. Такому больному так же трудно поднять руку, как и поднять голос или сказать слово; взор обычно фиксирован в одном направлении, глаза не следуют за движущимся предметом, все поведение оказывается замедленным, инертным и суженным. Речевая адинамия является здесь лишь частным моментом общей адинамии поведения.

Существенной чертой этой формы речевых нарушений является лишь то, что больной, который без труда может повторять предложенные ему слова или фразы и произносить привычные фразы, начинает испытывать большие затруднения каждый раз, когда его речь включается в систему более активной деятельности. Иногда эти затруднения начинают выступать уже в простом разговоре с больным, который проявляет заметные затруднения в подыскивании ответов на задаваемые ему вопросы; иногда это обнаруживается в его полной невозможности к развернутому повествованию или использованию речи в акте активной формулировки или при решении какой-либо задачи.

Иногда в процессе обследования возникает ряд трудностей в дифференциации моторной и сенсорной алалий. В пользу экспрессивной алалии говорят следующие признаки: сохранное восприятие речи на перцептивном уровне; соответствующее возрасту понимание речи, причем понимание возможно без опоры на зрительное восприятие артикуляции; хорошее слуховое внимание; отсутствие эхолалии; в некоторых случаях невозможность повторения. В отличие от них дети с импрессивной алалией, как правило, многое повторяют, но не понимают повторенного. У детей с моторной алалией наблюдается более активное речевое поведение, они широко используют мимико-жестикуляторную речь, мелодику, звукоподражания, «звуковые жесты». У них значительно более выражена, чем у сенсорных алаликов, динамика в усвоении языка при его спонтанном и направленном формировании.

Так же, как и при алалиях, особую сложность имеет диагностика и определение дизартрии. Так, при спастико-паретической дизартрии спастический парез проявляется различно: одни больные не могут удержать во времени нужную артикуляционную позу, другие -- выполнить ее, третьи -- быстро переключиться от одной позиции к другой. У ряда больных парез приводит к увеличению латентного периода при включении в движение, к слюнотечению в различной степени.

Осуществление приема пищи при спастическом парезе обычно мало нарушено. Процессы откусывания, жевания, глотания имеются, но все эти движения выражены слабо, сам акт еды замедлен, но координирован.

Характер произносительной стороны речи: голос недостаточной силы и звонкости, истощаемы все параметры голосовых возможностей, снижена амплитуда голосовых модуляций, нет темпоритмических перебоев, необходимых для живой интонации, теми речи замедленный, речевой выдох истощаем, вдох неглубокий Разборчивость речи стоит в прямой зависимости от силы голоса Обычно наблюдается легкая смазанность по всем группам звуков, больше в группе щелевых и сонорных, но могут быть совершенно сохранены все фонемные признаки звуков, т.е. когда все звуки воспринимаются слушателем в правильной функциональной направленности Несмотря на искажения звучаний, фонемы все сохранены и строго противопоставлены друг другу. Грубых лексике грамматических нарушений у детей старше 7 лет обычно не бывает, если нет проявлений самостоятельного алалического нарушения на фоне дизартрического расстройства речи. В письменной речи также могут встречаться функционально обратимые дисграфии.

Для логопеда важно уметь отличать нарушения, вызванные дефектами исполнительного, эфферентного плана (спастическим парез) и дефектами программирующего афферентного плана (артикуляционная апраксия).

Гиперкинетическая форма дизартрии названа по ведущему гиперкинетическому синдрому. При гиперкинетической форме дизартрии акт приема пищи нарушен: процессы жевания, глотания затруднены, дискоординированы; при миоклонии процесс еды особенно грубо страдает, причем в отдельных случаях может вызвать эпилептический припадок. Произносительная сторона речи: голос напряженный, прерывистый, вибрирующий, изменяющийся по высоте и силе, модуляционные возможности в ограниченных пределах возможны. Выразительная окраска речи зависит от характера синергии фонаторной и дыхательной мускулатуры. При достаточной силе и звонкости голоса интонационная окраска речи на отдельных отрезках высказывания может приближаться к норме. Даже при наличии многих дефектов фонетического строя корковых расстройств обычно не наблюдается, страдает лишь техника письма и чтения.

Спастико-ригидная форма дизартрии характеризуется проявлением спастического пареза речевой мускулатуры и нарушением тонического управления речевой деятельностью по типу экстрапирамидного расстройства. У детей с алалией моторный уровень речеобразования полностью или относительно сохранен и потенциально позволяет им осуществлять артикуляторный акт. У детей же остальных сравниваемых групп нарушение этого уровня составляет суть их патологии речи. При алалии расстраивается вся система языка, при дизартрии только одна из его подсистем -- фонетическая. Расстройства произношения звуков у детей с алалией объясняются нарушением производства фонематических операций -- выбора и комбинирования единиц. У детей же с дизартрией расстройства произношения звуков вызваны прежде всего нарушениями фонетических операций.

Контрольные задания

1. Покажите различия в диагностике детей раннего возраста с задержкой психического развития и задержкой речевого развития.

2. Проведитедифференциацию речевых проявлений при первичном нарушении речевого развития и тугоухости.

3. Раскройте методы и приемы диагностики при интеллектуальных расстройствах и покажите их специфику в отличие от диагностики речевых нарушений.

4. Приведите типичные черты детей с аутизмом в отличие от детей с алалией, позволяющие провести дифференциацию этих нарушений.

Рекомендуемая литература

Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. СПб., 1993.

Корсакова Н. К., Московичюте Л. И. Клиническая нейропсихология. -- М., 2003.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. -- М., 2000.

Хэд Г. Афазия и сходные расстройства речи // Афазия и восстановительное обучение: Тексты / Под ред. Л. С. Цветковой, Ж.М.Глозман. -- 1983.



Глава 10. Принципы психолого-педагогической диагностики

10.1 Общепедагогические принципы диагностики

От качества психолого-педагогической диагностики зависят выбор средств и определение путей коррекционно-развивающей работы. Для ребенка с речевыми расстройствами особенно важно определить соответствующие методы, приемы и возможности обучения с учетом выявленных у него отклонений от нормы в личностной, интеллектуальной и поведенческой сферах психики. Разработка принципов диагностики была и остается основой для теории и практики специальной психологии.

Прежде всего следует назвать принцип комплексного подхода к изучению человека, т.е. систематического и целостного исследования индивидуально-психологического его становления и развития. Этот принцип реализуется путем всестороннего обследования особенностей развития трех базовых сфер психики -- личности, интеллекта, поведения и других более частных ее свойств. Психологическое обследование сопровождается оценкой состояния органов чувств (зрения, слуха и других), двигательной сферы, нервной системы. Оно входит важной составной частью в общую диагностическую систему. Психологическую диагностику необходимо рассматривать только как помощь в организации комплекса клинико-психолого-педагогических воздействий, эффективность которой зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка.

Принцип единства диагностики и коррекции. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной психологической диагностики как зоны актуального, так и ближайшего развития ребенка. Л.С.Выготский подчеркивал, что «...в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития» (1983. -- С. 302-303).

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что психологическая диагностика должна быть направлена не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он считал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось как можно раньше.

Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, специфике ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода. Психологическая диагностика и коррекция являются взаимодополняющими процессами. В самой процедуре психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни при каком психологическом тестировании так не раскрываются коммуникативные способности личности, как в процессе групповых психокоррекционных занятий. В ходе игровой психокоррекции с наибольшей глубиной отражаются психогенные переживания ребенка. В то же время психологическая диагностика содержит в себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучающего эксперимента. Прежде чем решать, нужна ли психологическая коррекция ребенку, следует выявить особенности его психического развития, уровень сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных связей возрастным периодам.

Принцип целостного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума конкретизирует обще методологические принципы детерминизма и системности. Этот принцип лежит в основе концепции Л.С. Выготского о структуре дефекта, которая позволяет осуществить системный анализ того или иного нарушения. Наиболее полно этот принцип раскрывается в рамках деятельностной психологии, согласно которой человек проявляет себя с наибольшей полнотой в процессе деятельности -- предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой. Такой подход помогает лучше выявить все сферы психики испытуемого --его личности, интеллекта и поведения.

Принцип личностного подхода чрезвычайно важен в обследовании лиц с речевыми расстройствами. Личностный подход -- это подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и всех индивидуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы рассматриваем не какую-то отдельную функцию или изолированное психическое явление, а личность в целом. Психолог должен принимать любого ребенка и его родителей как уникальных, автономных индивидов, за которыми придается и уважается право свободного выбора, самоопределения, право жить собственной жизнью.

Принцип деятельностного подхода. Обследование должно осуществляться с учетом ведущей деятельности ребенка: если это дошкольник -- то в контексте игровой деятельности, если школьник -- в учебной. В некоторых случаях, например при задержка речевого развития, игровые методики сохраняют свою актуальность и в школьном возрасте. Кроме того, необходимо ориентироваться также на тот вид деятельности, который является личностно значимым для ребенка или подростка.

Принцип динамического изучения ребенка ориентирует на то, чтобы при обследовании выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их возможности в обучении. На этом принципе построена концепция Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития, в соответствии с которой выделяются зона актуального развития, определяемая задачами, которые ребенок решает самостоятельно, и зона ближайшего развития, определяемая задача ми, которые ребенок решает с помощью взрослого. Для прогноза успеха обучения существуют специальные диагностические методики. В случае нарушений развития эти методики могут иметь значение для дифференциальной диагностики.

Принцип каузальности (этиопатогенетический). Психолого-педагогическое обследование лиц с речевыми нарушениями должно быть больше сконцентрировано не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Сложная структура дефекта, иерархия отношений между симптомами и их причинами определяют задачи и цели диагностики.

Принцип сочетания индивидуальных и коллегиальных форм обследования позволяет добиваться наилучших результатов при оптимальных затратах при проведении обследования. Коллегиальная форма может быть полезна в процессе обследования, когда один из специалистов выступает как помощник другого, организовывая поведение обследуемого, создавая положительный эмоциональный фон, и особенно при анализе результатов обследования В этом случае особенно ценно взглянуть на одни и те же факты под разным углом зрения, выявить пробелы в полученной информации с тем, чтобы, восполнив их, составить адекватную картину психического статуса ребенка.

Принцип качественно-количественного подхода при анализе данных, полученных в процессе психологического обследования, ориентирует на то, чтобы, с одной стороны, в основе формальных количественных показателей лежало качественное выделение единиц этого измерения, с другой стороны, чтобы результаты обследования не были сведены к этим формальным показателям. но был проведен анализ процесса выполнения заданий -- способа логической последовательности операций, настойчивости в достижении цели и т.д. Качество выводов должно опираться на тщательность и точность произведенных измерений, а в основе точности должна лежать качественная логичная диагностическая гипотеза.

10.2 Этические принципы

На каждом диагносте всегда лежит ответственность за установление и поддержание приемлемой этики обследования, а также ответственность за этичное обращение коллег, ассистентов, студентов и всех участников процесса обследования. Научная этика требует, чтобы диагност информировал испытуемых обо всех сторонах обследования, которые могут повлиять на их желание принимать в нем участие, а также отвечал на все вопросы о других подробностях исследования. Честность и открытость -- важные черты отношений между исследователем и испытуемым. Если утаивание и обман необходимы по методологии исследования, то исследователь должен объяснить испытуемому причины таких действий для восстановления их взаимоотношений. Этика требует, чтобы исследователь относился с уважением к праву обследуемого сократить или прервать свое участие в процессе диагностики в любое время.

Согласно принципу этического обращения с обследуемыми должно быть учтено их добровольное желание участвовать в исследовании, а также их право отказаться от него в любой момент по своему желанию и безо всяких для себя последствий.

Согласно принципу конфиденциальности обследуемый должен быть уверен в реализации права па недоступность получаемой диагностической информации другими лицами без его согласия.

Согласно принципу соблюдения интересов обследуемого все результаты обследования сообщаются в щадящей форме при оптимальном использовании полученной информации для оказания ему помощи.

Принцип ненанесения ущерба защищает своих клиентов от физического и душевного дискомфорта, вреда и опасности. Если риск таких последствий существует, то психолог обязан проинформировать об этом испытуемых, достичь согласия до начала работы и принять все возможные меры для минимизации вреда. Процедура диагностики может не применяться, если есть вероятность, что она причинит серьезный и продолжительный вред участникам.

Принцип компетентности и беспристрастности. Очевидно, что психодиагност должен хорошо знать и понимать те синдромы, которые возникают при различных речевых расстройствах. Он должен считаться с возможностями испытуемого. То, что легко может выполнить физически здоровый заикающийся, может оказаться непосильной нагрузкой для больного, страдающего афазией. Эти и некоторые другие обстоятельства склоняют к тому, чтобы использовать определенную схему обследования, в чем убеждены многие специалисты. Схема позволяет достигнуть определенной унификации обследования и сделать его наиболее адекватным возможностям испытуемого.

В качестве примера отечественной разработки этических принципов может быть приведена статья И.И.Лунина, руководителя группы разработки «Этического кодекса психолога» (Психологическая газета. -- 1996. -- № 1), где автор охватывает широкий спектр отношений психолога, регламентируя их с позиций моральных норм. Вместе с тем очевидно, что моральные нормы общества, в котором мы живем, подвержены существенной деформации, носят зачастую групповой, социально обусловленный характер, а порой просто отрицаются с позиций безграничного либерализма. В последнем случае права отдельного человека провозглашаются приоритетными по отношению к правам общества. Авторы данной разработки ставят перед собой благородную задачу создать максимально высокие этические стандарты для любых категорий психологов. Кодекс основан на шести следующих принципах: компетентность, порядочность, профессиональная и научная ответственность, уважение к правам человека, забота о благополучии ближних, социальная ответственность.

Контрольные вопросы

1. Каковы основные принципы психологической диагностики?

2. Каковы основные этические принципы?



Рекомендуемая литература

Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/Под ред. Л. В. Кузнецовой. -- М., 2002.

Семаго М.М., Ахутина Т.В., Семаго Н.Я., Светлова Н.А., Береславская М.И. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под общ. ред. М. М, Семаго. -- М. 1999-

Психолого-медико-педагогическая консультация / Под ред. Л. М Шипицыной. --СПб., 1999.

Глава 11. Организация и содержание диагностической деятельности логопеда и психолога

11.1 Общие требования к диагностической деятельности

Психолого-педагогическое обследование представляет собой единый комплекс, включающий три достаточно самостоятельных направления, каждое их которых имеет свои специальные задачи: клиническое, психологическое, педагогическое. Конечной целью обследования является определение педагогических условий и индивидуальных приемов и методов помощи, необходимой ребенку с тем или иным речевым расстройством.

Первым, как правило, осуществляется клиническое обследование, направленное на то, чтобы построить предварительную гипотезу о виде дизонтогенеза по данным клинически подтвержденного анамнеза. Детальный анамнез является важной прогностической частью клинического обследования, при сборе которого диагност получает множество значимых сведений о семье и врожденных аномалиях развития, о протекании беременности, болезнях и травмах первых лет жизни, об адаптации в детском ; саду (школе) и многое другое.

Обычно клиническое обследование включает:

- обследование терапевта с целью получить сведения о соматическом здоровье ребенка и на основании этих данных определить возможности организации охранительного режима и лечебно-профилактических мероприятий;

- обследование невропатолога, которое позволяет определить наличие нарушений центральной нервной системы и их характер. В случае выявления органических нарушений мозга помимо коррекционного педагогического воздействия проводится медикаментозная терапия, тогда как при функциональных расстройствах применяется только педагогическое вмешательство;

- обследование невропатолога в случае органических нарушений дополняют объективные данные (ЭЭГ, доплерография, РЭГ), полученные при нейрофизиологическом обследовании;

- при афазии необходимо проведение нейропсихологического обследования, которое позволяет получить сведения о состоянии высших психических функций.

Педагогическое обследование проводит педагог с целью определить уровень овладения ребенком учебными навыками и степень освоения учебного материала в соответствии с программой образовательного учреждения, в котором находится ребенок.

Диагностика педагогического (коррекционного) процесса необходима:

- для оценки динамики развития ребенка и прежде всего тех психических характеристик, на которые направлена коррекция, с тем чтобы достичь наилучшего результата;

- для организации оптимальных межличностных взаимодействий в диаде «ребенок -- педагог» на основе определения индивидуально-типологических особенностей учащегося и учителя и характера складывающихся между ними взаимоотношений на протяжении курса логокоррекции;

- для анализа результатов педагогического воздействия, оказываемого всеми педагогами, в той или иной степени участвующими в коррекционном процессе; для консультативной работы с родителями ребенка и для планирования дальнейшей работы на основании этих данных.

Психологическое обследование -- ведущий вид обследования. в задачи которого входит получение сведений о личности, уровне умственного развития и поведении ребенка. Результативность психологического обследования и степень обоснованности выводов в значительной мере зависят от адекватности выбранных психодиагностических методик решаемым психолого-педагогическим задачам.

Диагностическая деятельность психолога осуществляется в рамках психологической модели, целью которой является оценка неречевой симптоматики в структуре речевого дефекта и определение коррекционной работы, направленной на обучение субъекта адаптивным формам поведения в условиях дефекта.

Диагностическая деятельность логопеда направлена прежде всего на выявление и анализ проявлений нарушения речевого развития, определение путей преодоления этих расстройств (см.: Лалаева Р. И., 2000).

В организации обследования ребенка логопедом и психологом есть много общего, прежде всего в этапах его проведения.

Этапы диагностики:

1) ориентация в актуальных проблемах ребенка, формулирование гипотезы исследования, определение средств диагностики, планирование процедуры обследования;

2) проведение диагностики в соответствии с гипотезой, которую сформулировал специалист;

3) анализ и интерпретация полученных объективных результатов, определение программы коррекционных мероприятий в рамках осуществления индивидуального образовательного маршрута в соответствующем нарушению образовательном учреждении.

Процедура диагностического обследования начинается с плана в соответствии с предъявляемой проблемой, возрастом обследуемого и его актуальными возможностями.

Подготовка обследования предполагает подбор стимульного материала и конкретных методик в соответствии с поставленной целью.

Обследование речи обычно осуществляется логопедом с помощью различных нестандартизированных методик, тестовых заданий, к которым не предъявляются требования оценки по валидности, надежности и репрезентативности; к стандартизации условий проведения обследования также не предъявляется обычно жестких требований. Примерный перечень стимульного материала, используемого в логопедическом обследовании ребенка, предлагается ниже.

I. Материал для исследования фонетической стороны речи:

1) предметные картинки, содержащие звук в разном положении в слове (в начале, в середине, в конце);

2) речевой материал (слова, словосочетания, предложения, тексты, содержащие различные звуки).

II. Материал для исследования фонематической стороны речи:

картинки и речевой материал для определения способности дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость -- глухость, твердость -- мягкость, свистящие -- шипящие и т.д.).

III. Материал для исследования лексики и грамматического строя речи:

1) предметные и сюжетные картинки по лексическимтемам;

2) картинки с изображением действий;

3) картинки с изображением разного количества предметов (стул -- стулья, шкаф -- шкафы и т.д.);

4) картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина т.д.).

IV. Материал для исследования состояния связной речи:

1) сюжетные картинки;

2) серии сюжетных картин (2, 3, 4, 5) для разных возрастных групп.

V. Материал для исследования языкового анализа и синтеза:

1) речевой материал (предложения, слова различной звукослоговой структуры);

2) предметные и сюжетные картинки.

VI. Материал для исследования состояния письменной речи:

1) тексты для чтения (различной сложности);

2) слоговые таблицы;

3) буквы;

4) тексты диктантов и изложений;

5) печатные и рукописные тексты для списывания. Что касается психолога, то он, напротив, пользуется в обследовании только тем психологическим инструментарием, который соответствует всем критериям, предъявляемым к диагностическому материалу, прошел адаптацию на большой выборке детей с подобными проблемами, причем имеются стандартизированные данные об особенностях их развития.

11.2 Частные требования к организации диагностической деятельности

Конкретные условия проведения обследования (наблюдения, эксперимента, беседы, тестирования, анализа результатов деятельности) могут в разной степени способствовать адекватности получаемых результатов, что, в свою очередь, может отразиться и на интерпретации полученных данных. Это особенно важно при проведении психологического обследования.

К условиям, которые должен учитывать психолог, относятся особенности личности обследуемого (пол, возраст, мотивы, установки, позиции, привычки, характер, темперамент) и внешние условия, в которых осуществляется обследование. Чрезвычайно внимательно нужно отнестись к состоянию здоровья, различным психосоматическим, физиологическим нарушениям, отклонениям в развитии. Умение психолога уловить, понять состояние ребенка, настроиться на «волну» доброжелательности, заинтересованности в общении способствует адекватности сведений о психологических особенностях детей.

Наряду с этим психологу необходимо проследить за внешними условиями, в которых проводится психологическое обследование: освещением, звуковым фоном, состоянием воздуха, качеством мебели и т.д. Немаловажное влияние на результаты обследования может оказать личность самого психолога, который должен обеспечить не только стандартность процедуры его проведения, но и создать благожелательную атмосферу, положительный настрой на выполнение предлагаемых заданий и действий.

Успешность диагностики в значительной мере зависит от предварительной подготовки. Перед проведением обследования необходимо дать ребенку возможность привыкнуть к новой для него обстановке, освоить ее и сделать по возможности естественной.

Следует принять меры для предотвращения возможных отклонений от порядка проведения обследования (появления новых лиц, переход в другое помещение и т.п.), что должно обеспечить единообразие процедуры диагностики.

Предварительная подготовка касается различных сторон процедуры обследования. Большинство методов психодиагностики требуют точного воспроизведения словесной инструкции. Значение могут иметь даже незначительные ошибки, нечеткость произнесения, запинки при чтении инструкции испытуемым, предотвратить которые помогает предварительное знакомство с их текстом.

Еще одним важным предварительным условием качественного проведения обследования является подготовка стимульных материалов. В индивидуальном обследовании, особенно при проведении тестов действия, такая подготовка включает размещение необходимых материалов, с тем чтобы свести к минимуму их риски или неловкое обращение с ними. Как правило, материалы должны располагаться на столе вблизи места тестирования так, чтобы они были доступны психологу, но и не отвлекали внимания обследуемого. При использовании аппаратуры часто возникает необходимость в периодическом контроле и калибровке. При групповом обследовании все тестовые бланки, листки для ответов, специальные карандаши и другие материалы должны быть заранее тщательно проверены, пересчитаны и приведены в порядок.

Подробное знакомство с конкретной процедурой диагностики -- еще одна важная его предпосылка. Для индивидуального обследования особенно существенно предварительное обучение проведению определенного теста. При групповом тестировании и особенно в массовых обследованиях такая подготовка может включать Предварительный инструктаж других педагогов (кураторов), с тем чтобы каждый хорошо знал свои функции. Обычно кураторы зачитывают инструкции, следят за временем выполнения и руководят группой в условиях тестирования. Они выдают и собирают тестовые материалы, следят за тем, чтобы испытуемые выполняли инструкции, отвечают в разрешенных инструкцией пределах на вопросы испытуемых, не допускают обмана с их стороны.

Во-первых, необходимо следовать процедурам стандартизации даже в самых незначительных подробностях. Создатель психодиагностического метода и его издатель несут ответственность за то, чтобы процедура обследования полно и достаточно ясно была описана в руководстве по его использованию. Во-вторых, следует регистрировать любые нестандартные условия исследования, какими бы второстепенными они ни казались. В-третьих, при интерпретации результатов важно учитывать условия исследования. При подробном обследовании личности методом индивидуального тестирования опытный экспериментатор иногда отступает от стандартной процедуры проведения теста, с тем чтобы выявить дополнительные данные. Поступив таким образом, он теряет право интерпретировать ответы испытуемого в соответствии с тестовыми нормами. В этом случае тестовые задания используются только для качественного исследования; и ответы испытуемых необходимо рассматривать точно так же, как любые другие неформальные наблюдения за их поведением или данные интервью.

Условия взаимопонимания. В психометрии термин «взаимопонимание» означает стремление экспериментатора вызвать у испытуемого интерес к обследованию, установить с ним контакт и обеспечить выполнение им стандартных тестовых инструкций, В тестах способностей инструкции требуют от испытуемого полного сосредоточения на предъявляемых задачах и напряжения всех сил для того, чтобы хорошо их решить; в личностных опросниках они требуют искренних и честных ответов на вопросы, касающиеся повседневной жизни и обычного поведения; в некоторых проективных методиках инструкции требуют полного отчета об ассоциациях, вызываемых тестовыми стимулами, не подвергая их содержание цензуре или редактированию. Другие типы тестов могут требовать иных подходов. Но во всех случаях экспериментатор старается побудить испытуемого следовать инструкциям как можно добросовестнее.

...