Социально-психологические аспекты профессионального самоопределения студентов педагогических вузов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное научное учреждение «Институт социологии образования» Российской академии образования

Социально-психологические аспекты профессионального самоопределения студентов педагогических вузов

Специальность 19.00.05 - социальная психология

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Белова Ольга Викторовна

Москва 2013

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы профессионального самоопределения

1.1 Основные направления изучения профессионального самоопределения

1.2 Механизмы формирования профессионального самоопределения

Глава 2. Студенчество как этап профессионального самоопределения

2.1Социально-психологическая характеристика студенчества

2.2 Основные направления в исследовании профессионального самоопределения студентов педагогических вузов

Глава 3. Эмпирический анализ социально-психологических особенностей профессионального самоопределения студентов педагогических вузов

3.1 Программа эмпирического исследования

3.2 Ценностные ориентации, мотивация профессионального выбора и педагогическая направленность студентов

3.3 Отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности

3.4 Жизненная перспектива

Глава 4. Отношение к содержанию педагогического образования и профессиональное самоопределение

4.1 Оценка качества получаемых знаний по специальности

4.2 Участие студентов в научно-исследовательской деятельности и включенность в педагогическую практику

4.3 Структурный анализ динамики профессионального самоопределения студентов педагогических вузов

4.4 Влияние профиля обучения в педагогическом вузе на формирование профессионального самоопределения

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Настоящая диссертационная работа посвящена анализу социально-психологических особенностей развития профессионального самоопределения будущих учителей на этапе получения высшего педагогического образования. Основное внимание мы сосредоточили на изучении следующих компонентов профессионального самоопределения студентов: ценностные ориентации, мотивация профессионального выбора, педагогическая направленность, отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности и жизненная перспектива. Особый интерес для нас представляет выявление специфики профессионального самоопределения студентов в зависимости от курса обучения, учебного статуса и социальной принадлежности. Отдельно в работе обсуждается значимость таких факторов, как совмещение учебы и работы, участие в научно-исследовательской деятельности, оценка качества получаемого педагогического образования и специализация студентов в формировании профессионального самоопределения.

Актуальность исследования профессионального самоопределения студентов именно педагогических вузов связана с тремя основными контекстами: социальным статусом профессии учителя, процессом модернизации педагогического образования и спецификой студенчества как социально-психологической группы.

Анализ литературы показывает, что социальный статус профессии можно определить с помощью двух основных показателей: субъективного и объективного. К субъективному показателю относятся мнения молодежи и учителей о престиже профессии педагога. Согласно результатам многочисленных исследований, как молодежь, так и сами учителя считают престиж профессии педагога в современном обществе низким (А.Т. Гаспаришвили, Ф.Г. Зиятдинова, B.C. Собкин и др.). Кроме того, материалы социологических опросов выпускников школ показывают, что профессия учителя для них оказывается в списке наименее привлекательных (О.М. Артюхова, О.В. Журавлева, Г.Е. Зборовский, В.А. Иванющенко, З.К. Селиванова, B.C. Собкин, Е.А. Шуклина, и др.). Таким образом, субъективный показатель отражает низкий социальный статус педагогической профессии.

Низкий социальный статус профессии учителя фиксирует также и объективный показатель - уровень заработной платы работников сферы образования (по данным Российского статистического ежегодника за 2010). Так, по данным Федеральной службы государственной статистики за 2011 год среднемесячная заработная плата работников сферы образования составляет 14075 рублей, в то время как среднемесячная заработная плата работников сферы финансов - 50120 рублей, сферы строительства - 21171 рубль, сферы транспорта и связи - 25586 рублей (Российский статистический ежегодник, 2010). Очевидно, что при подобном социальном статусе профессии учителя, изучение профессионального самоопределения студентов, поступающих в педвузы, представляется крайне важным.

Проблема социального статуса профессии учителя обсуждается и на правительственном уровне. Так, в частности, с целью повышения престижа учительской профессии Указом Президента РФ от 10.03.2009 № 259 2009 год был объявлен Годом учителя. О необходимости повышения социального статуса педагогической профессии упоминается также в Докладе Государственного Совета РФ «О развитии образования в Российской Федерации» от 24.03.2006, Указе Президента РФ от 7 мая 2012 года №599, «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» и «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года».

Чрезвычайно актуально изучение социально-психологических особенностей профессионального самоопределения студентов педагогических вузов в связи с процессами реформирования образования.

В научном докладе Института педагогического образования РАО (2011) подчеркивается, что модернизация системы педагогического образования обусловлена его важнейшей ролью в социально-экономическом развитии общества и на сегодняшний день является одной из основных задач образовательной политики государства. Как справедливо отмечает В.П. Засыпкин (2010), именно педагогическое образование обладает особым социокультурным феноменом: само по себе оно является транслятором социокультурных ценностей общества, а будущие педагоги несут на себе ответственность за усвоение этих ценностей подрастающим поколением. Знание о ценностных установках студентов в отношении профессии педагога, мотивах выбора данной профессии, ориентации на реализацию профессиональной педагогической деятельности после окончания вуза является необходимым условием эффективной модернизации высшего педагогического образования. Кроме того, понимание особенностей содержания профессионального самоопределения на каждом из этапов его развития (1-й, 3-й, и 5-й курсы обучения) представляет особое значение в связи с обсуждением вопроса о переходе на модель двухуровневого образования.

Многие исследователи подчеркивают, что студенчество является особой социально-психологической группой, которая характеризуется специфическим набором ценностей, системой межличностных взаимоотношений, видом деятельности. При этом студенческая группа проходит несколько этапов развития внутригруппового взаимодействия, что связано с изменением ее целей, задач, интересов, неофициальных отношений (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Я. Л. Коломинский, Ю.М. Кондратьев и др.). Студенчество, как период активной социализации, является одним из важнейших этапов формирования профессионального самоопределения. В процессе получения высшего образования происходит овладение студентами новым видом учебной деятельности, вхождение в новую систему межличностных отношений, содержательное освоение выбранной профессии. Приобретенный социальный опыт формирует у студента другой взгляд на выбранную профессию, что отражается в изменении мотивов ее выбора, профессиональной направленности, представлении о необходимых для педагога профессиональных и личностных качествах, профессиональных планах

Цель исследования заключается в выявлении и характеристике социально-психологических особенностей развития профессионального самоопределения студентов на разных этапах обучения в педагогическом вузе.

Объектом исследования выступают социально-психологические особенности развития профессионального самоопределения студентов педагогических вузов.

Предметом исследования является динамика профессионального самоопределения студентов в процессе получения ими высшего педагогического образования.

В качестве основной гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что на этапе 3-го курса профессионализации в вузе значимо изменяется содержание профессионального самоопределения студентов: происходит переориентация с профессиональных и личностных мотивов получения профессии педагога на социальные, а также отказ значительной части студентов от работы учителем после окончания вуза.

Выдвинуты следующие частные гипотезы:

1. Содержание профессионального самоопределения дифференцируется формальным статусом студента в группе, выраженным его учебной успеваемостью.

2. Ценностные ориентации, мотивация профессионального выбора и жизненная перспектива дифференцируются такими социально-стратификационными факторами, как уровень

образования и материальной обеспеченности родителей студентов.

3. По мере обучения в вузе происходит усиление противопоставления представлений студентов об «идеальном» и «плохом» (обладающим низким уровнем профессионализма) педагогах, как по профессиональным, так и по личностным качествам.

4. Изменение содержания профессионального самоопределения студентов взаимосвязано с изменением их удовлетворенности качеством знаний, получаемых в вузе по педагогической профессии.

5. Содержание профессионального самоопределения студентов обусловлено приобретенным опытом профессиональной педагогической деятельности на этапе получения высшего профессионального образования.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ подходов к исследованию профессионального самоопределения студентов и социально-психологических особенностей студенческой группы.

2. Разработка инструментария исследования и проведение обследования (анкетирования) среди студентов 1-х, 3-х и 5-х курсов педагогических вузов.

3. Анализ динамики изменения содержания профессионального самоопределения, удовлетворенности качеством получаемых в вузе знаний, особенностей совмещения учебы с работой и участия в научно-исследовательской деятельности.

4. Выявление особенностей профессионального самоопределения студентов с разным учебным статусом («отличников» и «троечников»).

5. Изучение особенностей ценностных ориентаций, мотивации профессионального выбора и жизненной перспективы в зависимости от социально-стратификационных факторов.

6. Проведение специального факторного анализа, позволяющего выявить взаимосвязь учебного статуса, наличия опыта практической профессиональной деятельности, оценки образования, участия в научно-исследовательской работе с особенностями развития профессионального самоопределения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: понимание профессионального самоопределения как формы самоопределения личности (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон, А. Маслоу, Г.П. Ников, В.А. Петровский, В.Ф. Сафин, Д.И. Фельдштейн, В. Франкл, Э. Эриксон и др.); концепция профессионального самоопределения личности (Е.И. Головаха, И.С. Кон, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Пряжников, B.C. Собкин, Д. Сьюпер, Дж. Холланд, С.Н. Чистякова, В.Ю. Шегурова и др.); теоретические положения о студенчестве как социально-психологической группе (Б.Г. Ананьев, М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, Ю.М. Кондратьев, Я.Л. Коломинский, О.Б. Крушельницкая, В.Т. Лисовский, В .Я. Ляудис, П.А. Просецкий и др.); представления о стадиальном процессе становления студента как личности и профессионала (Ю.Р. Вишневский, Э.Ф. Зеер, Ю.С. Колесников, Ю.П. Поваренков, Б.Г. Рубин, Э.Э. Сыманюк, И.И. Юматова и др.); подходы к изучению профессионального самоопределения студентов педагогических вузов (A.M. Гендин, Н.И. Дроздов, С.А. Зимичева, Н.В. Кузьмина, Н.И. Мешков, Ю.П. Поваренков, М.И. Сергеев, В.А. Сластенин, М.Г. Угарова, А.И. Щербаков, И.И. Юматова и др.).

Методы исследования:

- опросник для студентов, который включает закрытые, шкальные иоткрытые вопросы, направленные на выявление особенностей их профессионального самоопределения (ценностных ориентаций, мотивации выбора профессии учителя и получения высшего педагогического образования, отношения к себе как субъекту профессиональной деятельности, жизненной перспективы после окончания вуза) участия в научно-исследовательской деятельности, включенности в педагогическую практику и отношения к качеству знаний, получаемых по специальности; - статистические методы обработки полученных материалов исследования с помощью пакета SPSS Statistics 17.0 Экспериментальную базу исследования составляют 1496 студентов 1-х, 3-х и 5-х курсов двух московских педагогических вузов. Выбор перечисленных курсов основан на представлениях исследователей о стадиях развития профессионального самоопределения личности в процессе получения высшего образования и студенчества как социально-психологической группы (Ю.Р. Вишневский, М.И. Дьяченко, Ю.М. Кондратьев, Д.Л. Меламед, Ю.П. Поваренков, М.Е. Сачкова и др.). Положения, выносимые на защиту :

1. Формирование профессионального самоопределения студентов происходит в три этапа, на каждом из которых раскрывается своеобразие их отношения к выбранной профессии. На этапе 1-го курса обучения в вузе доминируют профессиональные мотивы получения профессии учителя, действительная педагогическая направленность и жизненная перспектива, связанная с работой по специальности, что позволяет говорить об удовлетворенности профессиональным выбором. На этапе 3-го курса среди студентов возникают сомнения в правильности выбранной профессии, о чем свидетельствуют изменение характера мотивационной структуры профессионального выбора и жизненной перспективы, а также снижение педагогической направленности. На этапе 5-го года обучения позиция значительной части студентов в отношении к профессии педагога характеризуется разочарованностью в ней, что подтверждается, в первую очередь, жизненной перспективой, не связанной с работой учителем.

2. Учебный статус является существенным фактором, определяющим формирование профессионального самоопределения студентов. Студенты с высоким учебным статусом проявляют большую заинтересованность в содержании выбранной профессии и стремление к реализации педагогической деятельности, чем их коллеги с низким учебным статусом.

3. Социальная принадлежность дифференцирует ценностные ориентации, мотивацию профессионального выбора и жизненную перспективу студентов. В целом можно сказать, что образовательный статус родителей студентов играет более значимую роль в формировании профессионального самоопределения будущих учителей, чем материальный.

4. Обнаруживается противопоставление образа «идеального» и «плохого» педагогов, которое значительно усиливается по мере обучения студентов в вузе. При этом дифференциация происходит как по профессиональным, так и по личностным качествам.

5. Специфика содержания профессионального самоопределения студентов педагогических вузов взаимосвязана с особенностями их отношения к качеству получаемого образования. Положительное отношение к профессии учителя сопряжено с позитивной оценкой качества содержания педагогического образования, отрицательному же отношению к выбранной профессии соответствует критичность к получаемым знаниям по параметрам достаточности, систематизированности, фундаментальности и современности.

6. Включенность студентов в педагогическую практику способствует проявлению более негативного отношения к качеству получаемых в вузе знаний.

Научная новизна исследования состоит в том, что полученные данные позволяют охарактеризовать 3-й курс обучения студентов педагогических вузов как этап, связанный с возникновением сомнений в сделанном профессиональном выборе, а не с усилением интереса к ней и учебной деятельности. Зафиксирована связь учебного статуса и оценки содержания получаемого образования с особенностями содержания профессионального самоопределения студентов педагогических вузов. Установлено, что приобретенный студентами опыт педагогической практики связан с повышенной критичностью при оценке ими качества получаемых в вузе знаний.

Теоретическая значимость исследования заключается в выделении трех этапов формирования профессионального самоопределения студентов, каждый из которых характеризуется своеобразием отношения к профессии учителя. Социально-психологические особенности профессионального самоопределения третьекурсников, возникновение среди них сомнений в правильности выбора профессии учителя, являются прогнозом необходимости введения системы двухуровнего образования (бакалавриат и магистратура), которая даст возможность студенту совершить личностный выбор, самоопределиться в отношении дальнейшего профессионального пути. Полученные в исследовании данные позволяют существенно расширить представления о социально-психологических особенностях профессионального самоопределения студентов и социализирующей функции высшего образования в развитии личности.

Практическая значимость. Материалы данного исследования могут быть использованы для оптимизации процесса подготовки студентов педагогических вузов, а также для разработки и усовершенствования программ, направленных на модернизацию высшего образования. Разработанная для проведения данного исследования методика может быть использована для реализации мониторинговых опросов студентов различных вузов с целью изучения особенностей их отношения к выбранной профессии, оценки качества содержания получаемого в вузе образования, а также исследования вторичной занятости студентов. Полученные в ходе исследования материалы могут также применяться при чтении спецкурсов по профессиональному самоопределению для студентов, специализирующихся в области социальной психологии.

Достоверность полученных результатов обоснована совокупностью методов, соответствующих цели, объекту и предмету исследования; значительным объемом полученного в работе материала; его количественным (с использованием аппарата математической статистики) и качественным анализом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования нашли свое отражение в докладах на: Всероссийской научно-практической конференции «Россия: Приоритетные национальные проекты - инновации - молодежь» (Москва, ноябрь 2006), XIV Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития: институциональные переходы в сфере образования» (Красноярск, апрель 2007), 9-ой Всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика измерения и мониторинга латентных переменных в образовании и других социально-экономических системах» (Славянск-на-Кубани, июнь 2007), 1У-м съезде психологов «Психология - будущему России». (Ростов-на-Дону, сентябрь 2007), 8-й ежегодной научно-практической конференции «Непрерывное образование: возможности интеграции академической и корпоративной школ» (Саратов, ноябрь 2007), Международной конференции «Интеграция российского высшего образования в мировое образовательное пространство: проблемы и механизмы их решения» (Тюмень, май 2007), XV Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, апрель 2008). Результаты работы обсуждались на заседаниях Ученого Совета Института социологии образования РАО. По результатам исследования опубликованы 13 печатных работ, в том числе одна монография и три статьи, изданные в журналах, включенных в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований.

Структура диссертации обусловлена целью и основными задачами исследования. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Объем основного текста составляет 169 страниц.

профессиональный психологический самоопределение педагогический

Глава 1. Теоретический анализ проблемы профессионального самоопределения

Данная глава посвящена анализу литературы относительно основных теоретических положений, описывающих формирование

профессионального самоопределения. В первом разделе мы рассмотрим существующие направления исследований профессионального самоопределения личности. В этой связи будут затронуты вопросы, касающиеся особенностей формирования профессионального самоопределения в связи с профориентационной деятельностью; выделения профессионального самоопределения как особой формы самоопределения личности; динамики профессионального самоопределения в процессе профессионального развития; понимания профессионального самоопределения как процесса, обусловленного влиянием различных социальных факторов. Во втором разделе главы мы обратимся к характеристике содержания профессионального самоопределения. Основное внимание здесь будет уделено анализу механизмов его формирования.

1.1 Основные направления изучения профессионального самоопределения

В отечественной науке интерес к проблеме профессионального самоопределения и выбора профессии возник еще в начале XX века, когда были созданы первые государственные лаборатории, занимающиеся вопросами профориентации. Основная их деятельность заключалась в изучении психофизиологических аспектов выбора профессии. В дальнейшем (1930-е гг.) на базе этих лабораторий организовывались профконсультационные бюро, которые занимались исследованием особенностей выбора профессии подростками. Параллельно с этим разрабатывалась система школьной профориентации, которая позволила бы направить и облегчить процесс профессионального самоопределения молодежи, однако вскоре эта работа приостановилась.

Возвращение к проблематике выбора профессии происходит в 1960-х гг. Данный этап развития идей о профессиональном самоопределении считается не столь успешным и продуктивным, поскольку основное внимание в исследованиях того времени уделяется вопросам адекватности профессионального выбора, соответствия жизненных планов молодежи потребностям рынка труда и общества в целом. Участие же самой личности в формировании своего жизненного и профессионального пути практически не исследуется.

Исследования профессионального самоопределения молодежи получили второе дыхание в 1970-х гг., когда оно стало рассматриваться как одно из видов самоопределения личности (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон, А.К. Маркова, В.Ф. Сафин Д.И. Фельдштейн и др.). Именно в этот период профессиональное самоопределение начинает оформляться как особая предметная область психологического знания.

Анализ отечественной и зарубежной литературы, посвященной проблеме профессионального самоопределения личности, позволяет выделить следующие основные направления ее исследования: изучение профессионального самоопределения в контексте профориентационной деятельности (А.Е. Голомшток, Э.Ф. Зеер, Л.А. Иовайша, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, К.К. Платонов, Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников, А.Д. Сазонов, С.Н. Чистякова, и др.); рассмотрение профессионального самоопределения как одного из видов самоопределения личности (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон, К. Маркова, А. Маслоу, Г.П. Ников, В.Ф. Сафин, Д.И. Фельдштейн, Франкл, Э. Эриксон и др.); понимание профессионального самоопределения как проявления профессионального развития (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, Д. Сьюпер, В.Ю. Шегурова, и др.); изучение профессионального самоопределения в контексте социального самоопределения (П.И. Бабочкин, Д.Л. Константиновский, Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич, B.C. Собкин, М.Х. Титма, Ф.Р. Филиппов, Г.А. Чередниченко, В.Н. Шубкин и др.).

Профориентационный подход к профессиональному самоопределению. Большинство исследователей сходятся во мнении о том, что возникновение и развитие профориентационной деятельности обусловлено социальными и психологическими процессами (B.C. Аванесов, А.Е. Голомшток, Э.Ф. Зеер, Л.А. Йовайша, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, К.К. Платонов, Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников, А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова и др.). Определяя содержание социального аспекта профориентации, авторы обращают внимание на необходимость отслеживания социально-экономических изменений в обществе: объективной потребности общества в тех или иных специалистах и престижности профессий. Учет этих изменений крайне важен, поскольку способствует адекватному выбору профессии человеком. В социологических исследованиях, проведенных под руководством В.Н. Шубкина (1970), было выявлено существенное противоречие, заключающееся в расхождении между потребностью общества в кадрах и субъективных предпочтениях молодых людей (их профессиональных планах). По мнению представителей профориентационного подхода, нивелировать это противоречие возможно формируя правильное представление о потребностях общества в тех или иных специалистах.

Потребность общества в кадрах тесно связана с проблемой престижности профессии. В своей работе А.Е. Голомшток (1979) отмечает, что осознанному и правильному выбору профессии способствует наличие у человека четких представлений о престижности профессий, отражающей общественное мнение об их значимости и привлекательности.

Таким образом, социальный характер профессиональной ориентации позволяет определить одну из ее главных задач: формирование у человека адекватных представлений о мире профессий, о востребованности в обществе тех или иных специалистов. Подобное понимание социального аспекта профориентации мы находим в работах B.C. Аванесова, Э.Ф. Зеер, JI.A. Йовайши, Е.А. Климова, А.Д. Сазонова, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистяковой и др.

Характеризуя психологический аспект профориентации, исследователи акцентируют внимание на необходимости «... своевременно поддерживать и стимулировать развитие тех особенностей личности, которые служат предпосылкой будущей успешной профессиональной деятельности...» (Чистякова С.Н., 1983, с. 15). Многие исследователи подчеркивают, что одной лишь работы по ознакомлению человека с миром профессий недостаточно для успешного формирования его профессионального самоопределения (JI.A. Йовайша, Е.А. Климов, К.К. Платонов, Е.Ю. Пряжникова, С.Н. Чистякова и др.). Профориентационная деятельность должна быть направлена также на психологическую подготовку индивида к самостоятельному принятию решения о профессиональном выборе, осознанию своих способностей, склонностей и возможностей относительно которых он выстраивает свой профессиональный план. В одной из своих работ Е.А. Климов (1983), среди многих противоречий, возникающих у человека, находящегося в процессе профессионального самоопределения, выделяет противоречие между его профессиональными планами и стойкими личными качествами. Суть этого противоречия заключается в неверной оценке индивидом своих качеств (отклонения в состоянии здоровья, недостатки, связанные с характером) и, в связи с этим, неадекватным выбором профессии. Устранение подобного расхождения определяет вторую задачу профориентационной деятельности.

Традиционно в профориентационной работе выделяют следующие основные направления: профессиональное просвещение, профессиональная консультация, профессиональный отбор и профессиональная адаптация (Л.А. Йовайша, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, С.Н. Чистякова и др.). Каждое из этих направлений деятельности отвечает своим задачам. Так, например, профессиональное просвещение заключается в предоставлении информации человеку о мире профессий в целом, а также о социально-экономических условиях, которые определяют потребность общества в тех или иных специалистах. Профессиональная консультация нацелена на оказание индивидуальной помощи в выборе профессии: корректировке профессиональных планов человека в соответствии с его психофизиологическими и личностными способностями и возможностями. Далее, на основе имеющейся информации об индивидуальных особенностях человека, происходит профессиональный отбор, т.е. определение для него конкретной профессии и специальности. Особое внимание исследователи акцентируют на том, что профессиональная консультация должна обеспечить лишь помощь в принятии решения о выборе профессии. Сам же профессиональный выбор должен быть осуществлен личностью самостоятельно и осознано, в противном случае можно говорить о неуспешном профессиональном самоопределении. Наконец, суть профессиональной адаптации заключается в оказании психологической поддержки молодому специалисту, как со стороны самих профконсультантов, так и со стороны руководителей, сотрудников в организации, где он работает.

Завершая описание профориентационного подхода к изучению профессионального самоопределения, следует отдельно выделить два принципиальных момента. Первый из них касается динамического характера профессиональной ориентации: поскольку профессиональное самоопределение представляет собой процесс, длящийся на протяжении всего жизненного пути человека, то и профориентация должна осуществляться на всех этапах его профессионального развития. Заметим, что наиболее разработана система профориентационного воздействия в отношении подростков, поскольку, во-первых, данный этап развития личности характеризуется актуализацией потребности в самоопределении как таковом (Л.И. Божович, 1976; 2001), а во-вторых, именно в подростковом возрасте человек впервые сталкивается с проблемой выбора профессии.

Второй момент связан с особой ролью различных социальных институтов в профориентации. Среди наиболее важных исследователи выделяют школу и семью (B.C. Аванесов, Э.Ф. Зеер, JLA. Йовайша, Е.А. Климов, А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, Е.Ю. Пряжникова и Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.). Именно эти субъекты профориентации оказывают наиболее значимое воздействие на формирование профессионального самоопределения молодого человека: они осуществляют педагогическое руководство процессом выбора профессии, реализуя деятельность по профессиональному просвещению и профессиональному консультированию. Принимая во внимание положение представителей профориентационного подхода о роли социальных институтов в формировании профессионального самоопределения, в нашем исследовании мы также попытаемся изучить их значимость при принятии студентами решения о выборе профессии учителя. Наряду с этим мы проанализируем вопросы, связанные с оценкой престижности и общественной значимости профессии учителя (социальный аспект профориентации).

Профессиональное самоопределение как вид самоопределения личности. Как мы отмечали в начале данной главы, долгое время в отечественной науке профессиональное самоопределение изучалось в связи с социально-экономическими потребностями общества, а участие самой личности в данном процессе не рассматривалось. Однако в 1970-е гг., назревающие политические и социальные изменения, привели к актуализации проблемы свободы выбора, что отразилось и на представлениях о профессиональном самоопределении. Многие исследователи стали рассматривать его как один из видов самоопределения, акцентируя внимание на внутренних потребностях личности в определении своего места в жизни, построении жизненного и профессионального пути (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон, К. Маркова, А. Маслоу, Г.П. Ников, В.Ф. Сафин, Д.И. Фельдштейн, Франкл, Э. Эриксон и др.). Рассмотрим более подробно представления некоторых авторов о профессиональном самоопределении как виде самоопределения личности.

Согласно Л.И. Божович (1976; 2001) самоопределение является одним из наиболее важных личностных новообразований и связывается со стремлением решить проблему будущего, в первую очередь, определить свой профессиональный выбор. Автор подчеркивает, что этап подростничества, когда впервые актуализируется потребность в самоопределении, не является завершающим периодом его формирования: оно активно продолжает развиваться и в последующие годы.

В предложенной Д.И. Фельдштейном (1985; 1995) поуровневой периодизации развития личности можно выделить особый этап, (третья стадия подросткового периода), когда стремление молодого человека определить свое место в жизни, применить свои возможности, проявить себя приводит к наибольшему обострению потребности в самоопределении, в первую очередь социальном и профессиональном.

Особое внимание вопросам самоопределения уделяет И.С. Кон (1989). В своих работах он отмечает, что период взросления, развития личности можно понимать как процесс самоопределения, который неразрывно связан со становлением мировоззрения, выбором профессии и моральным сознанием. Расширение представлений индивида о мире приводит к потребности поиска смысла жизни, определения своего места в обществе. Здесь, как отмечает И.С. Кон, важно самостоятельно найти ответ на вопрос кем быть, т.е. совершить профессиональный выбор, и каким быть, т.е. сформировать свою нравственную позицию. Как и многие другие психологи, автор указывает, что впервые потребность в сознательном выборе жизненного пути возникает на подростковом этапе развития личности.

Раскрывая психологическую сущность самоопределения, М.Р. Гинзбург (1988) отмечает, что оно возможно лишь в области ценностей и смыслов: «... ценности и смыслы - как раз та область взаимодействия личности и общества, которая позволяет человеку активно определить себя самого и свое место в обществе. Принимая либо отвергая некоторые общественные ценности, определяя для себя одни из них как "свои", а другие как не "свои", человек тем самым выстраивает собственную систему ценностей, определяет собственную позицию» (Гинзбург М.Р., 1988, С. 2). Определение человека относительно общественных ценностей автор называет личностным самоопределением. На основании тех ценностей, которые становятся для него главными, происходит определение своего будущего социального статуса и профессионального пути. В нашем исследовании, с помощью специального вопроса, мы проанализируем структуру жизненных ценностей студентов педагогических вузов.

В работах В.Ф. Сафина и Г.П. Никова (1984) самоопределение рассматривается как процесс осознания субъектом того, что он хочет, что он есть (каковы его личностные и физические свойства), что он может и что от него хочет или ждет общество («хочу» - «могу» - «есть» - «требуют»). Самоопределившимся человеком исследователи называют того, кто не только осознал свои желания, возможности, с одной стороны, и требования общества, с другой, но и соотнес эти элементы друг с другом. На основе такого соотнесения у индивида и формируется самоопределение: ролевое, профессиональное, социальное и самоопределение в семейно-бытовой сфере.

Анализ западных исследований показывает, что профессиональное самоопределение здесь также трактуется как аспект личностного самоопределения и развития. Несмотря на то, что в западной психологии понятие самоопределение как таковое отсутствует, важно, тем не менее, отметить несколько теорий, которые по своему содержанию соотносятся с представлениями о личностном самоопределении в отечественной психологии, фиксируя профессиональное самоопределение как его проявление. Одной из них является теория самоактуализации А. Маслоу (2008), согласно которой самоактуализация понимается как врожденная потребность человека и занимает высший уровень в иерархии потребностей личности. Сам процесс самоактуализации автор определяет как стремление к развитию, достижению совершенства, наиболее полной реализации во всех сферах жизни. Поскольку большую часть жизни человека занимает работа, то можно сказать, что профессиональная деятельность является одной из важнейших сфер жизни, где и происходит самоактуализация. А. Маслоу отмечает, что люди, стремящиеся к самоактуализации, оказываются наиболее успешными в выборе профессии и одним из неотъемлемых их качеств является сильная приверженность работе. Столь высокая успешность самоактуализирующихся людей в профессиональном выборе обусловлена тем, что именно в ней они наиболее полно реализуют себя, проявляют в себе то, что в них потенциально заложено.

Рассматривая развитие личности как процесс поиска смысла жизни, своего места в ней В. Франкл (1990) анализирует такие понятия, как смысл смерти, смысл жизни, смысл страдания, смысл труда, смысл любви. В контексте данного диссертационного исследования остановимся на представлении В. Франкл а о смысле труда. Автор отмечает, что в жизни человека работа играет большую роль, предоставляя ему возможность самореализоваться, почувствовать свою независимость и «нужность». Профессиональная деятельность, по мнению В. Франкла, является той областью (хотя и не единственной), «...где индивидуальность личности человека проявляется по отношению к обществу и, таким образом, приобретает смысл и ценность» (В. Франкл, 1990, с. 232). Иными словами, профессиональный труд способствует самоопределению человека, предоставляет ему то поле, в котором он может реализовать себя как личность.

Представление отечественных психологов о самоопределении как процессе поиска и определения своего места в обществе, эквивалентно понятию идентичность, рассматриваемому Э. Эриксоном (1996; 2000). Идентичность, по мнению Э. Эриксона, это процесс формирования представлений индивида о самом себе, определении своего «Я» как неизменного и непрерывного, по отношению к обществу: «...индивид оценивает себя с точки зрения того, как другие, по его мнению, оценивают его в сравнении с собой...; в то же время он оценивает их суждения о нем с точки зрения того, как он воспринимает себя в сравнении с ними» (Э. Эриксон, 1996, с. 32). Принимая во внимание тот факт, что становление идентичности это процесс, охватывающий весь «жизненный цикл человека», Э. Эриксон выделяет восемь стадий личностного развития, каждая из которых характеризуется специфическими изменениями идентичности индивида. Ключевым этапом формирования идентичности Э. Эриксон считает стадию отрочества и юности (подростковый период), когда, собственно, и начинается поиск своего «Я», возникает потребность идентифицировать себя с новыми ролями. Э. Эриксон подчеркивает, что на данном этапе развития более всего молодых людей волнует желание установить свою профессиональную идентичность: вопрос о выборе рода занятий и принадлежности, в этой связи, к конкретной социальной группе, представляется наиважнейшим

Таким образом, анализ отечественной и зарубежной литературы позволяет сделать вывод о том, что самоопределение как таковое и профессиональное самоопределение это неразрывно связанные друг с другом процессы развития личности.

Отдельное внимание следует уделить характеристике исследований самоопределения личности в социальной психологии. Мы уже отмечали, что в западной психологии понятие самоопределения личности не используется. В западной социальной психологии близкими к характеристике этого феномена являются исследования конформизма и нонконформизма (С. Аш, Д. Майерс, С. Милграм). Показательными в связи со способностью проявления самоопределения в группе являются эксперименты С. Милграма (2000). Результаты этих экспериментов показывают, что большинство испытуемых (в процентном соотношении около 90%), принявших в них участие, подвергались давлению со стороны других участников, тем самым проявляя конформизм и не способность к личностному самоопределению. При этом, как замечает С. Милграм, зачастую вербальное поведение этих испытуемых носит нонконформистский характер, проявляясь в эмоциональном отказе и непринятии условий эксперимента. Несмотря на это, реальные действия испытуемых согласуются с правилами эксперимента, что продолжает участие в нем. Интерпретируя эти результаты, отечественные социальные психологи М.Ю. Кондратьев и В.А. Ильин (2007) обращаются к пониманию A.B. Петровским самоопределения личности в группе и подчеркивают, что выявленное расхождение между возражениями и делом отчетливо фиксирует отсутствие личностного самоопределения индивида. Лишь немногие испытуемые отказались от дальнейшего участия в эксперименте, четко мотивируя свой отказ тем, что его условия для них не приемлемы и противоречат моральным нормам.

В отечественной науке наиболее фундаментальные труды по изучению особенностей самоопределения личности в группе принадлежат A.B. Петровскому (1978; 1982). Самоопределение личности в группе (данный феномен автор называет также коллективистическое самоопределение) проявляется в ситуациях, когда, несмотря на групповое давление, личность следует идеалам, целям и ценностям группы, которые для нее самой являются истинными. Автор подчеркивает, что проявление коллективистического самоопределения возможно лишь в коллективе - группе, объединенной ценностно-значимой деятельностью, обладающей общими задачами и целями, в диффузной же группе этого феномена обнаружить не возможно. В коллективе, что подтверждают результаты различных экспериментов, практически исключено проявление нонконформиза; возможно либо проявление конформности, когда личность поддается давлению группы и отказывается от принятых ценностных норм, либо проявление собственно коллективистического самоопределения - отстаивания истинности общегрупповых ценностей.

Анализируя проблему деятельностно-опосредованных отношений в коллективе В.А. Петровский (2011) приходит к выводу о том, что коллективная деятельность, будучи направленной не только на субъектов самого коллектива, но также и на общество, на членов «дальних», способствует возникновению ценностного самоопределения членов группы. Представление членов коллектива о том, что есть некто, кроме собственной группы («всеобщее Я» в терминологии В.А. Петровского), кто оценивает индивидуальные усилия каждого из них, актуализирует коллективистическое самоопределение: «Неопределенность адреса не только придает смысл коллективистскому самоопределению членов группы в их общении друг с другом, но и побуждает их к этому...» (Петровский В.А., 2011, стр. 12).

На наш взгляд, способность проявлять коллективистическое самоопределение, невзирая на давление группы, является важной профессиональной характеристикой педагога. Действительно, учитель, реализуя функцию по социализации подрастающего поколения, должен быть успешным в своем профессиональном самоопределении, иметь четкие представления о ценностной стороне своей профессиональной деятельности и руководствоваться внутренней мотивацией при реализации педагогического труда. Только такой учитель, как нам кажется, сможет воспитать личность, способную к коллективистическому самоопределению. В дальнейшем это качество будет способствовать и развитию успешного профессионального самоопределения молодого человека. Заметим, что в трудах по педагогике и работах, посвященных профессиональному самоопределению, эта линия исследований не развернута.

Профессиональное самоопределение как проявление профессионального развития. Отличительной чертой изучения профессионального самоопределения с точки зрения профессионального развития личности является рассмотрение этого процесса как динамического, длящегося на протяжении всей жизни человека. Представители данного исследовательского подхода под профессиональным самоопределением понимают построение человеком образа и цели желаемого будущего, осознание им своих собственных интересов, возможностей, способностей и личностных качеств, выбор конкретной профессии и дальнейшего образовательного пути в соответствии с ценностными ориентациями и мотивами (К.А. Абульханова-Славская, Е.И. Головаха, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Ю.П. Поваренков, A.A. Реан, Д. Сьюпер, М.Г. Угарова, С.Н. Чистякова, П.А. Шавир, В.Ю. Шегурова, И.И. Юматова и др.).

Рассматривая профессиональное самоопределение как акт профессионального развития личности, многие авторы выделяют различные стадии (этапы) его формирования.

В работах Е.А. Климова (1984; 2005) профессиональное самоопределение понимается как особый вид деятельности, который имеет различное содержание на разных стадиях развития индивида как субъекта труда. Е.А. Климов выделяет семь таких стадий: фаза оптанта, фаза адепта, фаза адаптации, фаза интернала, фаза мастерства, фаза авторитета и фаза наставничества. Первые две фазы (фаза оптанта и фаза адепта) связаны с вхождением личности в профессиональную деятельность, тогда как остальные касаются развития индивида как субъекта профессиональной деятельности уже непосредственно в процессе трудовой деятельности.

В своих работах Е.А. Климов особое внимание уделяет характеристике фазы оптанта. Основное ее содержание заключается в определении молодым человеком своего профессионального пути (выборе профессии и образовательного учреждения): «... результатом заключительного цикла профессионального самоопределения школьника (как деятельности его самого) является его личный профессиональный жизненный план» (Климов Е.А., 2005, с. 27).

В рамках данного диссертационного исследования важно обратиться и к характеристике фазы адепта. Данная фаза приходится на период, когда человек уже начал осваивать выбранную профессию, и она может быть как кратковременной, так и многолетней. Ее длительность зависит от типа образовательного учреждения (например, техникум, училище или вуз) в котором происходит профессионализация адепта. Фаза адепта характеризуется существенными изменениями самосознания, направленности личности, а также специфическими «кризисами» ее развития. Подобное понимание Е.А. Климовым сущности фазы адепта позволило нам сформулировать одну из основных задач данного диссертационного исследования, которая заключается в выявлении и содержательной характеристике изменения профессионального самоопределения на этапе профессиональной подготовки.

Понимание профессионального самоопределения как динамического процесса и особого вида деятельности мы находим также в работах Т.В. Кудрявцева и В.Ю. Шегуровой (1983). Содержательной характеристикой профессионального самоопределения исследователи считают процесс формирования отношения личности к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Сформированный образ «я» профессионала, по мнению Т.В. Кудрявцева и В.Ю. Шегуровой, является объективным показателем динамики профессионального самоопределения. Изменение отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности нередко ведет за собой и изменение критериев обоснованности выбора профессии. В таком случае человек сталкивается с необходимостью либо переобосновать свой выбор, либо подтвердить его правильность. С подобными изменениями в представлениях о себе как о субъекте профессиональной деятельности и переосмыслении профессионального выбора индивид может столкнуться на любом этапе своего профессионального пути. Авторы отмечают, что динамика профессионального самоопределения детерминируется влиянием различных факторов, таких как прошлый опыт личности, ее способности, объективные потребности в различных видах труда, содержание образования, престижность профессии и т.д. На наш взгляд, формирование положительной оценки личности себя как субъекта профессиональной деятельности имеет принципиальное значение для развития «успешного» профессионального самоопределения. В нашем диссертационном исследовании данному сюжету мы уделим особое внимание, в связи с чем проанализируем представления студентов об образе «идеального» и «плохого» педагога.

А.К. Маркова под профессиональным самоопределением понимает «...определение человеком себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев профессионализма» (Маркова А.К., 1996, с. 59). Автор подчеркивает, что в процессе профессионального развития происходит продолжение и уточнение профессионального самоопределения, которое заключается в изменении отношения индивида к себе и как личности, и как профессионалу, пересмотром своего отношения к профессии. Подобные трансформации приводят к углублению и уточнению профессионального самоопределения, и зачастую стимулируют дальнейшее самосовершенствование личности. Студенчество, являясь одним из этапов профессионального развития (Ю.Р. Вишневский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.С. Кон, Ю.П. Поваренков и др.), безусловно, сопряжено с изменениями отношения личности к выбранной профессии, к себе как к профессионалу, т. е. с трансформацией профессионального самоопределения. Выявление содержательных характеристик этих изменений составляет одну из главных задач данного диссертационного исследования.

Согласно П.А. Шавиру (1981) в процессе профессионального самоопределения особым образом проявляется принцип детерминизма, который можно отследить на всем пути профессионального развития личности. Исследователь понимает профессиональное самоопределение как процесс взаимодействия двух систем: личности и общества. Решение вопроса о профессиональном пути, с одной стороны, происходит при непосредственном участии самой личности, с другой - оно невозможно без целенаправленного влияния общества, институтов социализации (семья, школа, общественные организации и т.д.), основная задача которых - активизировать процесс самоопределения. В этом взаимодействии двух систем (внешней и внутренней; общества и личности) и проявляется принцип детерминизма в формировании профессионального самоопределения.

Обсуждение профессионального самоопределения, как процесса длящегося на протяжении всего профессионального пути личности, представлено в работах и других отечественных психологов:

К.А. Абульхановой-Славской, Е.И. Головахи, Н.С. Пряжникова, Ю.П. Поваренкова, С.Н. Чистяковой и др.

Изучение профессионального самоопределения в связи с профессиональным развитием личности мы находим также и в работах западных исследователей. Наиболее значительный вклад в исследование данной проблематики в контексте профессионального развития внес американский психолог Д. Сьюпер.

В работах Д. Сьюпера (1957; 1963) проблема профессионального самоопределения обсуждается в связи с формированием Я-концепции. Выбор индивидом профессии происходит на основании его представлений о самом себе: о своих физических качествах, способностях, интересах и возможностях. Большое значение в формировании Я-концепции Д. Сьюпер придает процессу идентификации, который связан с опробованием личностью социальных и профессиональных ролей, осознанием себя отличным от других. Д. Сьюпер утверждает, что на основе сформированной индивидом Я-концепции, можно спрогнозировать профессиональный выбор, и, наоборот, исходя из профессии, выбранной человеком, можно представить его Я-концепцию.

Принимая во внимание тот факт, что развитие Я-концепции проходит несколько этапов, Д. Сьюпер формулирует положение о том, что и профессиональное самоопределение человека имеет ряд последовательных стадий. Автор выделяет пять этапов профессионального пути человека: этап роста (проигрывание ребенком различных ролей, на основе которых формируются личностные интересы); этап исследования (формирование молодым человеком своей Я-концепции, в соответствие с которой определяется профессиональный выбор); этап упрочнения карьеры (целенаправленное стремление человека на утверждение и упрочнение своего профессионального и социального статуса); этап сохранения достигнутого (стремление удержаться в рамках своей профессиональной деятельности); этап спада (частичное участие в профессиональной деятельности, либо полный выход из нее).