Социально-психологические аспекты профессионального самоопределения студентов педагогических вузов

Первый биполярный фактор П (41,7%) обобщено можно охарактеризовать через оппозицию: «стремление к социальному достижению и критичность к получаемым знаниям -- ориентация на трудоустройство по выбранной профессии и удовлетворенность качеством получаемых знаний». Положительный полюс фактора П характеризуют высказывания, связанные с ориентацией студентов при получении высшего педагогического образования на приобретение социального статуса, а после его получения -- на социальное и материальное достижение (руководство при выборе будущей работы размером заработной платы и наличием возможности карьерного роста). Описывая свое отношение к качеству образования, студенты проявляют явную критичность, считая, что знания и навыки, которые они получают, недостаточны, поверхностны, фрагментарны, мало современны. Добавим, что к положительному полюсу фактора также относится фиксация студентами своего участия в научно-исследовательской деятельности в связи с написанием дипломной работы.

На отрицательном полюсе фактора сгруппировались варианты ответов, фиксирующие следующие аспекты: выбор профессии учителя требует получения диплома о высшем образовании, желание трудоустроится по специальности, руководство при выборе будущей работы интересом к ней, ориентация на занятие должности квалифицированного специалиста, оценка приобретаемых знаний как достаточных, фундаментальных и систематизированных. Заметим, что в отличие от положительного полюса фактора Б1, отрицательный определяется не включенностью студентов в научно-исследовательскую деятельность.

В целом, мы можем сказать, что положительный полюс фактора фиксирует отношение студентов к обучению в педагогическом вузе как возможности для социального и материального достижения. При этом подобному отношению соответствует неудовлетворенность качеством приобретаемых в вузе знаний. Противоположный же отрицательный полюс данного фактора отражает стремление студентов к получению квалификации специалиста с высшим педагогическим образованием и жизненную перспективу, связанную с выбранной профессией. Это, на наш взгляд, свидетельствует о действительном самоопределении в профессии учителя, которое при этом сочетается с позитивной оценкой получаемого педагогического образования.

Второй фактор Ґ2 (32,4%) можно обозначить оппозицией «стремление к профессиональному и личностному развитию -- нежелание заниматься педагогической деятельностью». На положительном полюсе данного фактора группируется довольно большое число высказываний, которые фиксируют ценностное отношение к получению профессии учителя в вузе и жизненную перспективу, связанную с выбранной профессией: «желание получить новые знания», «желание стать специалистом в определенной области», «стремление к саморазвитию», «уверенность в трудоустройстве по специальности», ориентация «на возможность творческой деятельности» при выборе работы, желание работать в сфере образования. Кроме того, положительный полюс фактора Ґ2 раскрывает значимость для студентов таких жизненных ценностей, как «успешная профессиональная деятельность» и «счастливая семейная жизнь». Отрицательный полюс фактора Ґ2 определяется желанием студентов получить диплом о высшем образовании, планированием устроиться после окончания вуза на «работу не по специальности» и уверенностью в возможности такого трудоустройства, а также значимостью ценностей материального благополучия и успешной политической деятельности. Иными словами, содержание отрицательного полюса фактора Ґ2 свидетельствует об отказе студентов от сделанного профессионального выбора и понимании невозможности достичь необходимого материального благополучия в сфере педагогики.

Третий фактор БЗ, заданный оппозицией «значимость духовных ценностей -- ориентация на получение другой профессии», описывает 14,3% от общей суммарной дисперсии. Положительный полюс данного фактора составляют жизненные ценности, подчеркивающие значимость духовного развития: «полноценное приобщение к культуре» и «познание себя». Отрицательный полюс фактора БЗ вобрал в себя такие высказывания, как желание «получить второе высшее образование», стремление занять должность «руководителя отдела», стремление к реализации ценности «развитие своих способностей». Также необходимо отметить, что отрицательный полюс данного фактора определяется участием студентов в научно-исследовательской деятельности при написании курсовых работ. Представленные на рисунке данные позволяют выделить три момента, касающихся особенностей размещения различных подвыборок студентов в пространстве факторов Р1 и Р2. Первый из них связан со спецификой возрастной динамики изменения профессионального самоопределения. Как мы видим, студенты различных курсов разместились в разных квадрантах. Так, первокурсники расположились в квадранте IV, который определяется стремлением к профессиональному и личностному развитию, что отражается как в мотивах получения профессии учителя, так и в значимых жизненных ценностях (Р2+). Кроме того, первокурсникам характерна ориентация на трудоустройство по выбранной профессии и удовлетворенность содержанием получаемого образования (Р1-). Добавим, что содержание квадранта IV также определяется не включенностью первокурсников в научно-исследовательскую деятельность. Таким образом, студенты 1-го курса характеризуются ценностным отношением к выбранной профессии и высшему педагогическому образованию, жизненной перспективой, связанной с желанием заниматься педагогической деятельностью. Это позволяет зафиксировать «успешное» профессиональное самоопределение студентов-первокурсников.

Иная картина обнаруживается при рассмотрении особенностей размещения студентов 3-го курса в пространстве факторов и Ґ2. Как видно из рисунка, третьекурсники расположились в квадранте I, содержание которого весьма противоречиво. С одной стороны, оно указывает на заинтересованность в получении профессии учителя, желании профессионально и личностно развиваться в рамках выбранной профессии (Р2+). С другой, позволяет говорить об отсутствии ценностного отношения к ней: обучение в педагогическом вузе рассматривается как плацдарм для получения социального статуса специалиста с высшим образованием, а выбор будущей работы связан со значимостью не ее содержания, а внешних атрибутов (размер заработной платы и возможность карьерного роста; Р1+). На наш взгляд, подобная противоречивость дает основания к предположению о том, что этап обучения на 3-м курсе связан с трансформацией содержания профессионального самоопределения студентов, которая выражается в изменении ценностного отношения к получению профессии учителя в вузе и перспективе стать учителем.

Проанализируем теперь особенности размещения пятикурсников (см. квадрант II). Содержание профессионального самоопределения студентов 5-го курса определяется ориентацией на социальное достижение. Это отражается спецификой мотивации получения студентами профессии учителя в вузе (стремление получить определенный социальный статус по окончанию вуза; Р1+), особенностями их жизненной перспективы, которая характеризуется ориентацией на размер заработной платы и возможность карьерного роста вне профессиональной педагогической деятельности, а также высокой значимостью ценностей материального благополучия и успешной политической деятельности (Р2).

Важно обратить внимание на особенности отношения выпускников к содержанию получаемого педагогического образования. Как видно из рисунка, оно определяется положительным полюсом фактора и заключается в негативной оценке качества получаемых в вузе знаний. Добавим, что участие студентов 5-х курсов в научно-исследовательской деятельности связано с написанием дипломных работ.

В целом, особенности размещения пятикурсников в пространстве факторов и Ґ2 свидетельствуют об отсутствии у них ценностного отношения к педагогическому образованию и профессии учителя, желания в дальнейшем реализовывать профессиональную педагогическую деятельность. Это, в свою очередь, позволяет охарактеризовать профессиональное самоопределение выпускников педагогических вузов как «неуспешное». При этом сложившемуся к 5-му курсу «неуспешному» профессиональному самоопределению студентов педвузов сопутствует негативная оценка качества содержания получаемого образования.

Обозначим теперь второй момент, на который следует обратить внимание исходя из особенностей расположения различных подвыборок студентов педагогических вузов в пространстве факторов Р1 и Ґ2. Он касается размещения тех учащихся, которые совмещают учебу с работой по специальности и тех, кто не работает, а только учится. Как мы видим, студенты, имеющие опыт педагогической деятельности, располагаются в квадранте I, который определяет сочетание стремления к профессиональному, личностному (Р2+) и социальному (Р1+) развитию при принятии решения о получении профессии учителя. Заметим, что данное сочетание отражается в значимых жизненных ценностях, специфике мотивации, обуславливающей обучение в педагогическом вузе, и жизненной перспективе после окончания вуза, которая связана с работой в сфере педагогики. Что касается отношения студентов, работающих по специальности, к содержанию получаемого образования, то оно вполне однозначно и носит явно выраженный негативный характер: критичность проявляется по всем параметрам оценки качества приобретаемых знаний (Р1+). Наконец добавим, что студенты, имеющие опыт педагогической деятельности, принимают участие в научно-исследовательской работе при написании дипломов (Р2+).

Особый интерес представляет характеристика особенностей профессионального самоопределения студентов, не работающих во время обучения в вузе (см. квадрант IV). Так, решение обучаться профессии учителя у этих студентов определяется рядом мотивов и жизненных ценностей, отражающих значимость профессионального и личностного развития (Р2+). В основе жизненной перспективы не работающих студентов лежит желание заниматься педагогической деятельностью, причем при выборе конкретной работы они будут руководствоваться также возможностью профессионального и личностного развития (Р1-). Высказывая свое отношение к качеству получаемых в вузе знаний, не работающие студенты дают положительные оценки по всем параметрам (Р1-). Важно отметить, что эти студенты не принимают участия в научно-исследовательской деятельности в процессе обучения в вузе.

Наконец, третий момент, выявленный в результате факторного анализа, связан с особенностями профессионального самоопределения студентов, имеющих разный учебный статус. Как мы видим «отличники» располагаются в квадранте I, который задается содержанием положительных полюсов факторов и Ґ2. Иными словами, мы фиксируем значимость для «отличников» возможностей профессионального, личностного (Б2+) и социального достижений (Р1+) при принятии решения о получении профессии учителя, а также при построении жизненной перспективы, в основе которой лежит желание продолжить свою деятельность в сфере образования. Отношение к содержанию получаемого в вузе образования у студентов с высоким учебным статусом носит явно негативный характер (Р1+). Немаловажно, что высокооуспевающие студенты принимают участие в научно-исследовательской деятельности при написании дипломных работ.

Рассмотрим теперь особенности профессионального самоопределения студентов с низким учебным статусом (см. квадрант III).

Так, решение обучаться профессии учителя у этих студентов определяется лишь стремлением получить диплом о высшем образовании (Р2-), что указывает на отсутствие действительного самоопределения в профессии учителя. Это подтверждается и значимостью для студентов с низким учебным статусом таких жизненных ценностей, как материальное благополучие и успешная политическая деятельность. В отношении же особенностей жизненной перспективы студентов-«троечников» наблюдается несколько иная картина. Ее содержание отражают противоположные высказывания: желание работать по специальности (Р1-) и, напротив, отказ от педагогической практики после окончания вуза (Р2-). На наш взгляд, этот результат позволяет выделить в группе студентов с низким учебным статусом, две соответствующие подгруппы: ориентированных и не ориентированных заниматься педагогической деятельностью после окончания вуза. Добавим, что при выборе работы «троечники» будут руководствоваться интересом к ней, а в своей профессиональной карьере им достаточно должности квалифицированного специалиста. Наконец, важно подчеркнуть, что эти студенты положительно оценивают содержание получаемого в вузе образования и не участвуют в научно-исследовательской деятельности (Б1-).

Таким образом, материалы факторного анализа позволяют сделать следующие основные выводы:

1. По мере обучения в вузе студенты переживают три этапа формирования профессионального самоопределения. На 1-м курсе содержание их профессионального самоопределения отражает ценностное отношение к профессии учителя. Однако на 3-м курсе оно перестраивается, что приводит к обесцениванию профессии учителя на 5-м курсе и отказе значительной части выпускников от реализации профессиональной педагогической деятельности.

2. Специфика содержания профессионального самоопределения студентов педагогических вузов взаимосвязана с особенностями их отношения к качеству получаемого образования. Действительному самоопределению в профессии учителя соответствует позитивная оценка содержания педагогического образования и наоборот.

3. Приобретенный студентами опыт педагогической практики не сказывается существенным образом на содержании профессионального самоопределения. Как среди студентов, работающих по специальности во время обучения в вузе так и среди и тех, кто только учится, обнаруживается ценностное отношение к выбранной профессии и намерение после окончания вуза реализовывать профессиональную деятельность в сфере образования. Вместе с тем следует подчеркнуть, что наличие педагогической практики формирует более негативное отношение студентов к качеству приобретаемых в вузе знаний.

4. Участие студентов в научно-исследовательской деятельности связано с учебной необходимостью и наиболее активно происходит на завершающем этапе обучения в вузе в связи с подготовкой дипломной работы. При этом включенность в научно-исследовательскую деятельность не является фактором, определяющим специфику профессионального самоопределения будущих учителей.

5. Учебный статус студента является фактором, дифференцирующим содержание профессионального

самоопределения. Наиболее существенно это проявляется в связи с особенностями мотивации обучения профессии учителя и жизненной перспективы после окончания вуза. Важно также отметить, что учебный статус проявляет себя и в отношении качества получаемых в вузе знаний: студенты с высокой учебной успеваемостью выражают негативную оценку, а студенты с низкой учебной успеваемость, напротив, оценивают его положительно.



4.4 Влияние профиля обучения в педагогическом вузе на формирование профессионального самоопределения

Данный раздел посвящен анализу материалов двух социологических исследований, проведенных в 2007 и 2008 гг. среди студентов 1-х, 3-х, и 5-х курсов одного из московских педагогических университетов. На первом этапе исследования (2007 год) было опрошено 993 респондента, на втором (2008 год) - 1197. Анкетным опросом были охвачены учащиеся девяти факультетов: шести психологических (социальная психология, социальная педагогика, клиническая и специальная психология, психология консультирования, психология образования, юридическая психология) и трех не психологических (иностранные языки, информационные технологии, государственное и муниципальное управление).

Разработанная для двух этапов исследования анкета основана на инструментарии, использованном для изучения особенностей профессионального самоопределения студентов педагогических вузов, опрос среди которых был проведен в 2003 году. Она включает в себя ряд содержательных разделов, позволяющих охарактеризовать особенности профессионального самоопределения будущих педагогов. Среди этих разделов: «Выбор профессии», «Отношение к содержанию образования», «Учебная активность», «Особенности вторичной занятости» и «Профессиональные планы».

Основное внимание в данной главе будет уделено характеристике особенностей профессионального самоопределения среди студентов различной специализации. Помимо этого, мы проведем сравнительный анализ результатов, полученных в 2007 и 2008 гг., что позволит сопоставить специфику профессионального самоопределения студентов, опрошенных на первом и втором этапах исследования.

С целью реализации двух указанных задач, мы провели специальный факторный анализ. В результате нескольких его ротаций мы свели исходную матрицу к 39 переменной. Каждая переменная - это вариант ответа на различные вопросы анкеты. Таким образом, в сформированной матрице «сырых» данных по строкам были зафиксированы ответы студентов относительно таких аспектов, как: мотивация выбора профессии, мотивация получения высшего образования, удовлетворенность содержанием образования по предметам, связанным со специальностью, информированность студентов о возможности участия в научной деятельности и их реальное участие в ней, профессиональные планы студентов; по столбцам -- различные подвыборки респондентов: студенты факультетов социальной психологии, социальной педагогики, клинической и специальной психологии, психологического консультирования, психологии образования, юридической психологии, иностранных языков, информационных технологий, государственного и муниципального управления, принявшие участие в социологическом опросе 2007 года и студенты этих же факультетов, опрошенных на втором этапе исследования в 2008 году. Ячейка матрицы (пересечение столбца и строки) обозначает процент студентов каждой подвыборки, отметивших тот или иной вариант ответа в различных вопросах анкеты. Сформированная таким образом матрица процентных данных, полученных по материалам социологического опроса, общей размерностью 39 (строки) X 18 (столбцы) подвергалась факторному анализу методом главных компонент с последующим вращением Уаптах Кайзера. В результате были выделены четыре фактора с общей суммарной дисперсией 71,1%.

Кратко охарактеризуем выделенные факторы.

Фактор П (31,3%) является биполярным и его структура выглядит следующим образом:

желание получить высокооплачиваемую работу 0,81

престижность профессии 0,84

высокий заработок 0,75

сомневаюсь, что найду работу по специальности 0,75

стремление получить новые знания -0,83

в целях саморазвития -0,81

желание помогать людям -0,75

смогу найти работу по специальности -0,75

возможность творческой деятельности -0,67

Как мы видим, на положительном полюсе фактора Р1 сгруппировались суждения, фиксирующие доминирование при профессиональном выборе ценности материального благополучия, а также неуверенности в трудоустройстве по специальности. Отрицательный же полюс фиксирует значимость для студентов ценности личностного саморазвития, общественной полезности выбранной профессии, а также уверенность в трудоустройстве по специальности после окончания вуза. В целом данный фактор можно охарактеризовать через оппозицию «значимость ценности материального благополучия - значимость ценности личностного саморазвития». Показательно, что на отрицательном полюсе данного фактора расположились студенты практически всех психологических факультетов, принявших участие в двух этапах исследования (2007 и 2008 гг.), кроме учащихся факультета юридической психологии. Таким образом, мы можем сказать, что, по мнению студентов этих факультетов, получение профессии психолога-педагога является плацдармом для личностного саморазвития. Отметим также, что для них характерна и уверенность в трудоустройстве по специальности. На положительном полюсе данного фактора разместились студенты не психологических факультетов и учащиеся факультета юридической психологии, которые при выборе профессии и принятии решении о получении высшего образования руководствовались ценностью материального благополучия. Заметим, что подобные ориентации характерны как для студентов, опрошенных в 2007 году, так и для тех, кто принял участие в социологическом опросе 2008 года.

Следующий фактор Ґ2 «включенность в научно-исследовательскую деятельность» является униполярным и описывает 18,9% от общей суммарной дисперсии. Следует отметить, что данный фактор оказался весьма противоречивым, поскольку вобрал в себя высказывания студентов, фиксирующих как их информированность о возможностях участия в научно-исследовательской работе и реальное участие в ней, так и высказывания, свидетельствующие об их неосведомленности о проведении в стенах вуза научно-исследовательской деятельности и возможности подключения к ней. Показательно, что по оси фактора Ґ2 разместились студенты всех факультетов, принявших участие в предыдущем этапе социологического исследования (2007 год). Иными словами, неопределенность в отношении возможностей участия в научно-исследовательской деятельности характерна именно для студентов, опрошенных в 2007 году, а не для тех, кто участвовал в опросе второго этапа исследования. Условно можно предположить, что среди учащихся каждого факультета, опрошенных в 2007 году, обнаруживались две группы. К первой относятся те, кто осведомлен о проведении научно-исследовательской работы в вузе и о возможностях участия в ней, и кто реально принимал в ней участие. Ко второй - те, кто не обладал знаниями на этот счет и, соответственно, не мог подключиться к научно-исследовательской деятельности.

Структура фактора РЗ (12,9 %) выглядит следующим образом:

желание получить диплом о высшем образовании 0,84

случайный выбор профессии 0,77

знания, приобретаемые в вузе поверхностны 0,82

знания, приобретаемые в вузе фрагментарны 0,63

трудоустройство не по специальности 0,81

желание стать специалистом в определенной области -0,78

выбранная профессия требует получения высшего образования -0,77

интерес к профессии -0,92

знания, приобретаемые в вузе фундаментальны -0,82

знания, приобретаемые в вузе систематизированы -0,65

желание поступить в аспирантуру после окончания вуза -0,86

Данный фактор биполярен и его положительный полюс определяется ситуативностью выбора профессии, неудовлетворенностью содержанием образования и не желанием работать по осваиваемой профессии. Желание иметь высшее образование свидетельствует о важности достижения определенного социального статуса. Отрицательный же полюс данного фактора фиксирует выраженную профессиональную направленность и удовлетворенность образовательным процессом в вузе. Таким образом, фактор РЗ характеризуется оппозицией «ситуативность выбора профессии и неудовлетворенность содержанием образования - ценность успешной профессиональной деятельности и удовлетворенность содержанием образования». Показательно, что на положительном полюсе данного фактора расположились студенты факультетов иностранных языков, информационных технологий, государственного и муниципального управления, социальной педагогики, опрошенные в 2007-м и 2008-м гг. Иными словами, для студентов не психологических факультетов и учащихся факультета социальной педагогики характерна спонтанность выбора профессии и критичность к содержанию получаемого образования. На отрицательном же полюсе фактора Ґ3 разместились студенты факультетов социальной психологии, клинической и специальной психологии, психологического консультирования, психологии образования, юридической психологии, принявшие участие в двух этапах исследования. Это свидетельствует о том, что именно среди студентов психологических факультетов проявляются профессиональные установки и удовлетворенность получаемыми в вузе знаниями.

Последний фактор Б4 (8,1%) биполярен и задается через оппозицию «ориентация на мнение друзей при выборе профессии - воспроизводство в профессии». На положительном полюсе данного фактора с наибольшими весовыми нагрузками расположились студенты факультетов государственного и муниципального управления, юридической психологии, опрошенные в 2007 году, а также учащиеся факультета социальной педагогики, принявшие участие в исследовании 2008 года. На отрицательном полюсе фактора Ґ4 с наибольшими весовыми нагрузками разместились студенты факультета иностранных языков обоих этапов опроса, которые при выборе профессии следовали «традициям семьи». Иными словами, студентам данного факультета свойственны наиболее высокие установки воспроизводства в профессии.

Представленные на рисунке данные позволяют выделить два момента, касающиеся особенностей размещения различных подвыборок студентов в пространстве факторов Р1 и РЗ. Первый из них связан со спецификой профессионального самоопределения и отношения к образовательному процессу в вузе студентов различной специализации. Начнем анализ их особенностей среди учащихся психологических факультетов. Как мы видим, студенты всех психологических факультетов, за исключением будущих социальных педагогов, характеризуются истинно ценностным отношением к выбранной профессии, профессиональной направленностью и удовлетворенностью содержанием образования. Вместе с тем, следует обратить внимание на то, что студентам факультета юридической психологии, помимо сугубо профессиональных ориентаций, свойственно и стремление к материальному благополучию (квадрант II). Отметим также, что студенты этого факультета выражают сомнения в возможности трудоустройства по специальности. Иная ситуация обнаруживается среди студентов факультетов социальной психологии, психологического консультирования, психологии образования, клинической и специальной психологии. Так, формирование профессионального самоопределения учащихся этих факультетов основано не только на значимости для них ценности успешной профессиональной деятельности, но и на важности ценности личностного саморазвития (квадрант III). Более того им, в отличие от студентов факультета юридической психологии, присуща уверенность в успешности трудоустройства по выбранной профессии.

Кардинально иная ситуация наблюдается среди студентов такого психологического факультета, как социальная педагогика (квадрант IV). Как мы видим, учащимся этого факультета свойственна ориентация лишь на личностное саморазвитие и достижения статуса специалиста с высшим образованием в результате получения профессии. Особое внимание обращает на себя тот факт, что выбор профессии студентами этого факультета был случайным и реализовывать деятельность, связанную с ней, после окончания вуза они не собираются. Наконец отметим, что отсутствие профессиональной направленности среди студентов факультета социальной педагогики сопровождается крайне негативной оценкой получаемого в вузе образования. Рассмотрим теперь особенности профессиональных ориентаций и отношения к образовательному процессу в вузе среди студентов не психологических факультетов. Как мы видим, учащиеся всех факультетов не психологического профиля расположились в квадранте I, который определяется ситуативностью выбора профессии, ориентацией на ценность материального благополучия после получения высшего профессионального образования, критичностью к содержанию получаемого образования, а также сомнениями в трудоустройстве по специальности. Таким образом, самоопределение студентов факультетов информационных технологий, иностранных языков, государственного и муниципального управления в выбранной профессии, можно назвать несостоявшимся, поскольку среди них не наблюдается профессиональной направленности.

Обозначим теперь второй момент, на который следует обратить внимание исходя из особенностей размещения различных подвыборок студентов в пространстве факторов Р1 и РЗ. Он касается расположения студентов различных факультетов, принявших участие в социологическом опросе первого и второго этапов исследования. Как мы видим, эти группы студентов различных факультетов располагаются в одних их тех же квадрантах, что свидетельствует об отсутствии каких-либо изменений в профессиональном самоопределении и отношении к образовательному процессу в вузе. Иными словами, в 2007 и в 2008 гг., в вуз рекрутировались студенты со сходной структурой ценностей, содержанием профессиональной направленности. Более того, инвариантными остаются и планы учащихся, связанные с профессиональным будущим после окончания вуза. Наконец, отметим, что отношение студентов, опрошенных на этих двух этапах исследования, к содержанию получаемого образования так же не отличается.

В целом, полученные с помощью факторного анализа материалы, позволяют сделать два вывода. Во-первых, особенности профессионального самоопределения будущих педагогов существенно зависят от профиля обучения. Как мы показали, отношение к профессии, высшему образованию, качеству получаемых в вузе знаний, особенности профессиональных планов значительно отличаются среди учащихся психологических и не психологических факультетов. Более того, существует ряд моментов, подчеркивающих специфику профессионального самоопределения и среди студентов со специализацией в психологии. Все это позволяет говорить о существовании особой ценностной атмосферы, в которой происходит обучение студентов разных факультетов. Несмотря на единое образовательное пространство в педагогическом вузе, обнаруживаются различные стилевые контексты обучения студентов с разной специализацией, оказывающих значительное влияние на формирование профессионального самоопределения. Следует добавить, что подобный результат свидетельствует также и об особенностях рекрутирования на различные факультеты, что особенно ярко прослеживается при сравнении мотивационной структуры выбора профессии.

Во-вторых, инвариантность результатов, полученных на двух этапах социологического мониторингового исследования, позволяет говорить о наличии единой, неизменной стратегии подготовки специалистов в педагогическом вузе. Это, в первую очередь, подтверждается сходностью оценок качества приобретаемого образования. Кроме того, неизменность данных, полученных в 2007 и 2008 гг., дает основание для подтверждения надежности разработанной методики, направленной на изучение особенностей профессионального самоопределения студентов.



Заключение

Проведенная работа посвящена анализу социально-психологических особенностей развития профессионального самоопределения будущих учителей на этапе получения высшего педагогического образования. Материалы исследования позволяют выделить три основных этапа формирования профессионального самоопределения студентов: 1-й, 3-й и 5-й курсы. Характер изменений профессионального самоопределения, выявленных на 3-м курсе, позволяет предположить, что данный этап связан с возникновением сомнений у студентов относительно правильности своего профессионального выбора. Тот факт, что многие третьекурсники связывают получение профессии учителя не со стремлением к профессиональной самореализации в ней, а с возможностью социальных достижений (в первую очередь, получение квалификации специалиста с высшим образованием), подчеркивает необходимость введения двухуровневой системы образования в педагогических вузах.

Особый интерес представляет тот факт, что образ «идеального» педагога, в отличие от образа «плохого» преподавателя, практически не изменяется по мере обучения профессии учителя в вузе. Это позволяет предположить, что образ идеального профессионала оказывается весьма устойчивым и формируется на начальных этапах, еще в школе, в то время как образ «плохого» педагога, по мере обучения в вузе, значимо трансформируется и дифференцируется от «идеального».

Полученные материалы позволили выявить существенные различия в содержании профессионального самоопределения студентов с разным учебным статусом и социальным происхождением.

Крайне важно обратить внимание и на выявленный характер взаимосвязи особенностей профессионального самоопределения с оценкой содержания получаемого образования. Как было показано, негативному отношению к профессии учителя сопутствует критичность к качеству приобретаемых в вузе знаний. Причем наиболее ярко это проявляется по мере приближения студентов к окончанию вуза. Наконец, следует остановиться на том, что утверждение многих исследователей в теоретической литературе о влиянии наличия опыта педагогической работы и участия в научно-исследовательской деятельности на особенности профессионального самоопределения студента, данными этого эмпирического исследования не было подтверждено. Вместе с тем, был обнаружен другой важный результат: погруженность студентов в реальную педагогическую практику влияет на негативную оценку ими получаемых в вузе знаний. Данный факт, на наш взгляд, свидетельствует о явном разрыве между существующей программой профессионального обучения в педвузе и теми реальными требованиями, которые предъявляются к практикующему педагогу.

Таким образом, исследование раскрывает социально-психологические особенности профессионального самоопределения будущих учителей. Дальнейшая разработка поставленной темы может быть связана с изучением роли межличностного взаимодействия в студенческой группе, неформального статуса студентов в особенностях развития их профессионального самоопределения. Кроме того, интерес представляет изучение роли отношений студентов с преподавателями в формировании профессионального самоопределения. Разработанный инструментарий для исследования социально-психологических особенностей профессионального самоопределения студентов педагогических вузов может быть использован при изучении данной проблематики среди студентов вузов другого профиля, а также применен для проведения исследований подобного рода в системах среднего и начального профессионального образования. Более детальной разработки требует вопрос о взаимосвязи особенностей профессионального самоопределения с оценкой получаемых в вузе знаний. В частности, было бы важно выявить, влияет ли критичность к содержанию образования на негативное отношение к выбранной профессии учителя. Кроме того, необходимо более глубоко проанализировать особенности отношения студентов к себе как субъекту педагогической деятельности.

Общие выводы исследования:

1) В качестве основных этапов формирования профессионального самоопределения студентов можно выделить 1-й, 3-й и 5-й курсы обучения, каждый из которых характеризуется своеобразием их отношения к выбранной профессии. Если на 1-м курсе среди студентов преобладает стремление к профессиональной самореализации в рамках выбранной профессии, наблюдается наличие действительной педагогической направленности, то на этапе 3-го курса увеличивается число тех, кто указывает на случайность выбора профессии учителя и связывает ее получение лишь с возможностью социального достижения. Более того, уже к 3- му курсу значимо снижается число тех, кто связывает свою жизненную перспективу с работой по педагогической специальности. На этапе 5-го года обучения зафиксированные тенденции усиливаются, и это дает основания к предположению о том, что значительная часть пятикурсников разочаровывается в своем профессиональном выборе.

2) У студентов с высоким учебным статусом в основе выбора профессии учителя и решения получить высшее педагогическое образование лежат ценности и мотивы, связанные с ее содержанием и стремлением заниматься педагогической деятельностью. Самоопределение же учащихся с низким учебным статусом в профессии учителя в большей степени связанно со значимостью материального и социального достижения.

3) Среди студентов, принадлежащих к сильной по уровню образования родителей группе, выше значимость мотивов, отражающих важность

для них самого содержания педагогической деятельности и возможности саморазвития в ее рамках. Это указывает на большую долю тех, кто имеет педагогическую направленность. Для студентов, чьи родители имеют среднее образование, более значимой является возможность социального достижения в рамках выбранной профессии. При этом важно, что именно выходцы из этой группы чаще выражают желание работать по педагогической специальности в дальнейшем. Материальный статус родительской семьи студентов наиболее существенно влияет на уровень их профессиональных притязаний: чем он выше, тем более выражена ориентация на карьерный рост в профессиональной деятельности.

4) Отношение студентов к себе как субъекту профессиональной деятельности характеризуется противопоставлением образов «идеального» и «плохого» педагогов. Наиболее отчетливо данное противопоставление проявляется на 5-м курсе обучения, когда образы этих преподавателей оказываются дифференцированы как по профессиональным, так и по личностным качествам.

5) Установлено, что действительному самоопределению в профессии учителя соответствует положительная оценка качества приобретаемых по специальности знаний по параметрам достаточности, систематизированности, фундаментальности и современности. Критичность же к получаемым знаниям связана с разочарованием в выбранной профессии учителя. Наиболее ярко это проявляется на выпускном курсе.

6) Наличие опыта педагогической практики является фактором, дифференцирующим отношение к качеству получаемого в вузе образования: погруженность студентов в реальную педагогическую практику приводит к большей критичности при оценке качества приобретаемых знаний.



Литература

1. Абасов З.А. Проектирование студентами педвуза профессиональной стратегии // Социологические исследования. - 2006.-№4.-С. 105-110.

2. Абасов З.А. Роль педагогической практики студентов в их профессиональном становлении // Социологические исследования. - 2002. - № 3. - С. 94-96.

3. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. - М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК., 1999. - 216 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. - М.: Наука, 1988.-С. 137-- 145.

5. Аврамова Е.М., Шабунова A.A., Логинов Д.М. Студенты столицы и провинции: социальные ресурсы, ожидания // Социологические исследования. - 2005. - № 9. - С. 98-103.

6. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции личности будущего учителя. - Рязань: РГПУ, 1995. - 104 с.

7. Албегова И.Ф. Исследование мотивации социальных работников // Социологические исследования. - 2005. - № 1. - С. 78-81.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001. - 282 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - СПб.: Питер, 2001.-272 с.

Ю.Андреева Г.М. Социальная психология: Учеб. для высш. учеб. заведений -- М.: Аспект Пресс, 1996. -- 376 с.

П.Андреева Д. А. Социально-психологические особенности профессионального самоопределения выпускников вузов психологических специальностей в современных условиях: Дис. ... канд. психол. наук. -М., 2001. - 196 с.

12. Артюхова О.М. Диагностика готовности старших школьников к социально-профессиональному самоопределению // Профессиональная ориентация молодежи: вчера, сегодня, завтра: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождении профессора H.H. Чистякова / Под общ. ред. Т.М. Шалавиной. - Новокузнецк, 2006. Ч. II.-С. 60-65.

13. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей // Педагогика. - 2002. - № 3. - С. 50-54.

14. Бабочкин П.И. Социально-профессиональные ориентации учащихся и факторы выбора профессии (региональный аспект). - М.: Московская гуманитарно-социальная академия, 2001. - 66 с.

15. Батракова И.С., Тряпицына A.JI. Вузовский этап формирования будущего учителя в рамках системы непрерывного образования // Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования. / Под. ред. JI.A. Немировской. - Сыктывкар, 1993. - С. 10 - 15.

16. Батырева М.В. Процесс профессионального самоопределения городской молодежи: Автореф. дис. ... канд. социол. наук. - Тюмень, 2003. - 25 с.

17. Белинская Е.П., Тихомандрицкая O.A. Социальная психология личности: Учеб. пособие для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 301 с.

18. Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка. - М.: МПСИ; Воронеж: «МОДЭК», 2000. - 208 с.

19. Белокрылова Г.Н. Профессиональное становление студентов- психологов: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1997 - 27 с.

20. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. - 1996. - № 1. - С. 3 - 8.

21. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 349 с.

22. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1976. - №6. - С.45-53.

23. Большакова O.A. Оплачиваемая работа в жизни студентов // Социологические исследования. - 2005.- №4.-С. 136-139.

24. Будаева Т.И. Формирование личности молодого специалиста в процессе обучения в вузе // Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы. Сб. науч.статей. - М.: ИОО МОН РФ, 2004.-Вып. 2.-С. 54-64.

25. Васильева Е. Удовлетворенность студентов качеством образовательного процесса как критерий социальной эффективности функционирования вуза // Alma Mater. - 2007. - № 11.-С.9-14.

26. Вишневский Ю.Р., Рубина Л.Я. Социальный облик студенчества 90-х годов // Социологические исследования. - 1997. - № 10. - С. 56-69.

27. Вишневский Ю.Р., Банникова Л.Н., Дидковская Я.В. Исследование проблем профессионального самоопределения студенчества Свердловской области // Университетское управление. - 2000. - № 2(13). - С. 74-80.

28. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Студент 90-х - социокультурная динамика // Социологические исследования. - 2000. - № 12. - С. 56-63.

29. Виштак O.B. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов // Социологические исследования. - 2003. - № 2. - С. 135-138.

30. Воронов П.В. Система работы школы по профессиональной ориентации учащихся // Профессиональная ориентация в общеобразовательной школе. - Смоленск , 1971. - С. 3 - 17.

31. Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества / Отв. ред. М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов. - М.: Мысль, 1978. - 271 с.

32. Гайдар K.M. Динамика субъектного развития студенческой группы в период обучения. - Автореф. ... канд. психолог, наук. - Москва, 1994. - 25 с.

33. Гаспаришвили А.Т., Ионов A.A., Рязанцев В.В., Смоленцева А.Ю. Учитель в эпоху перемен. -М.: Логос, 2006. - 176 с.

34. Гендин A.M., Сергеев М.И., Майер P.A., Бордуков М.И. Студент педагогического вуза (социологический портрет). - Красноярск: КГПУ, 1998.- 196 с.

35. Гендин A.M., Дроздов Н.И., Сергеев М.И. Профессиональная подготовка учительских кадров в педагогическом вузе. - Красноярск: КГПУ, 2007. - 348 с.

36. Герчиков В.И. Феномен работающего студента вуза // Социология образования перед новыми проблемами. - М.; Омск, 2003. - С. 310-324.

37. Гинзбург М.Р. Развитие самоопределения подростков (методические разработки). - М.: АПН, 1988. - 18 с.

38. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. - Киев: Наукова Думка, 1988. - 142 с.

39. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. - М.: Педагогика, 1979. - 160 с.

40. Горюнова Т.А. Эффективность использования выпускников педагогических учебных заведений // Проблемы социально- экономической эффективности воспроизводства педагогических кадров. / Под ред. Т.К. Ахаяна, Н.П. Литвиновой, JI.M. Скрипкиной. - Л., 1983. - С. 64-75.

41. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. - М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2004. - 752 с.

42. Дидковская Я.В. Профессиональное самоопределение студенчества: Современные проблемы. Автореф. ... канд. социолог, наук. - Екатеринбург, 2000. - 20 с.

43. Дидковская Я.В. Динамика профессионального самоопределения студентов // Социологические исследования. - 2001. - № 7. - С. 132-135.

44. Доклад о развитии образования в Российской Федерации // Государственный Совет Российской Федерации. - М., 2006. - 61 с.

45. Дубовская Е.М., Марцинковская Т.Д. Социализация подростков и молодежи и социокультурный контекст: метод, пособие. - М.: Федеральный институт развития образования, 2011. - 210 с.

46. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. - Мн.: Изд-во БГУ, 1981. - 3 83 с.

47. Дюркгейм Э. Социология образования. - М.: ИНТОР, 1996 - 80 с.

48. Есипова Е.В., Никифорова Н.Г. Формирование ценностного отношения к педагогической профессии // Педагогика. - 2007. - №4.-С. 122-123.

49. Жизненные пути одного поколения / Отв. ред. М.Х. Титма. - М.: Наука, 1992.- 184 с.

50. Журавлева О.В., Иванющенко В.А. Профессиональные

ориентации старшеклассников из числа малочисленных коренных

151

народов Кузбасса // Профессиональная ориентация молодежи: вчера, сегодня, завтра: Материалы Всероссийской научно- практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождении профессора H.H. Чистякова / Под общ. ред. Т.М. Шалавиной. - Новокузнецк, 2006. - Ч. I. - Раздел I. - С. 137-144.

51.3асыпкин В.П. Модернизация педагогического образования в зеркале социологии. - Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2010-272 с.

52.Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Профессиональное образование и рынок труда // Социологические исследования. - 2003. - №4. - С. 99-106.

53.3еер Э.Ф. Психология профессий. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003 - 336 с.

54.3еер Э.Ф. Психология профессионального образования. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2003.-480 с.

55.3еер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. - 1997. - Т. 8, № 6. - С. 35^44.

56.3имичева С.А. Лонгитюдинальное исследование динамики формирования педагогической направленности у будущих учителей начальных классов: Автореф. канд. дис.--Л., 1977.-- 18 с.

57.Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с.

58.3иятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. - М.: Луч, 1992. - 41 с.

59.3иятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. - М.: РГГУ, 1999.-282 с.

60. Йовайша JI.A. Проблемы профессиональной ориентации школьников. -М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

61. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. - М.: Знание, 1983. - 96 с.

62. Климов Е.А. Как выбирать профессию. - М.: Просвещение, 1984 - 160 с.

63. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - М.: Академия, 2005 - 304 с.

64. Ковалева В.И. Российское студенчество в условиях переходного периода // Социологические исследования. - 1995. - № 1. - С.142-145.

65. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. - М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

66. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

67. Кон И.С., Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста // Хрестоматия по возрастной психологии. - М: Международная педагогическая академия, 1994. - С. 217-226.

68. Кондаков И.М., Сухарев A.B. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. - 1989. - №5. - С. 158-164.

69. Кондратьев Ю.М. Социальная психология студенчества: Учебное пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2006.- 160 с.

70. Кондратьев Ю.М. Отношения межличностной значимости в студенческой группе современного российского вуза // Вопросы психологии. - 2007. - № 4. - С. 56 - 65.

71. Кондратьев М.Ю., Ильин В.А. Азбука социального психолога- практика. - М.: ПЕР СЭ, 2007. - 464 с.

72. Кондратьев Ю.М., Сачкова М.Е. Специфика отношений межличностной значимости в студенческой группе на разных этапах обучения // Психологическая наука и образование [Электронный ресурс]. - 2011. - №1.онстантиновский Д.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. - М.: Центр социологии образования РАО, 2000. - 224 с.

73. Константиновский Д.Л. Динамика привлекательности профессий // Профессиональное самоопределение выпускников общеобразовательных школ. - М.: Центр социологии образования РАО, 1996.-С. 12--49.

74. Константиновский Д.Л., Чередниченко Г.А., Вознесенская Е.Д. Российский студент сегодня: Учеба плюс работа. - М.: ЦСП, 2002. - 127 с.

75. Коростелева Е.А. Формирование профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя технологии // Педагогика. - 2003. - № 7. - С. 79-82.

76. Костюкова Т.А. Профессиональное самоопределение будущего педагога в традиционных российских ценностях: Дис. ... д-ра педагог, наук. - Томск, 2002. - 363 с.

77. Крушельницкая О.Б. Особенности референтных отношений студентов как фактор учебно-профессиональной мотивации // Психологическая наука и образование [Электронный ресурс]. - 2012. - №1

78. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. - 1983. - № 2. - С. 51-59.

79. Кузьмина H.B. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. - Л.: Ленинград, ун-т, 1967. - 184 с.

80. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - JL: Ленинград, ун-т, 1970. - 114 с.

81. Курлов А.Б. Мотивы получения высшего технического образования // Социологические исследования. - 1997.- № 8. - С. 98-103.

82. Лисовский В.Т. Эскиз к портрету: жизненные планы, интересы и стремления советской молодежи. - М.: Молодая Гвардия, 1969. - 208 с.

83. Лисовский В.Т. Советское студенчество. Социологические очерки. - М.: Высш. шк, 1990. - 304 с.

84. Лисовский В.Т., Дмитриев A.B. Личность студента. - Л.: Ленинград, ун-т, 1974. - 184 с.

85. Малинаускас Р.К. Мотивация студентов разных периодов обучения // Социологические исследования. - 2005. - № 2. - С. 134-138.

86. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996. -308 с.

87. Матросов В.Л. О научно-методическом обеспечении реализации приоритетных направления развития образования // Совещание ректоров педагогических вузов и образовательных учреждений дополнительного профессионального образования (повышения квалификации работников образования). - М.: МПГУ, 2006.

88. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. - Спб.: Питер, 2008. - 352 с.

89. Меламед Д.Л. Особенности мотивации учебно-профессиональной деятельности разностатусных студентов вуза. - Автореф. дисс. канд. псих. наук. -Москва, 2011 - 26 с.

90. Мешков Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов: Учеб. пособие. - Саранск: Мордов. ун-т, 1995. - 182 с.

91. Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости. - Саранск.: Мордов. ун-т, 1991. - 84 с.

92. Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. - СПб.: Питер, 2000. - 336 с.

93. Митина JT.M. Психология труда и профессионального развития учителя. - М.: Academia, 2004 - 320 с.

94. Митина JI.M. Психология развития конкурентноспособной личности. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 398 с.

95. Начало пути: поколение со средним образованием / Отв. ред. М.Х. Титма. - М.: Наука, 1989. - 238 с.

...