Социально-психологические аспекты профессионального самоопределения студентов педагогических вузов

Социальный аспект профессионального самоопределения. Профессиональное самоопределение является предметом многих социологических исследований. В поле внимания оказываются образовательные и профессиональные планы молодежи (П.И. Бабочкин, Д.Л. Константиновский, Л .Я. Рубина, М.Н. Руткевич, B.C. Собкин, М.Х. Титма, Ф.Р. Филиппов, Г.А. Чередниченко, В.Н. Шубкин и др.). При этом среди основных задач выступают как характеристика образовательных и профессиональных ориентаций молодежи, так и анализ влияния различных социальных факторов на формирование профессионального самоопределения.

Основой многочисленных исследований, проведенных под руководством В.Н. Шубкина (1970; 1985), выступает проблема привлекательности профессий. Сам термин «привлекательность профессий» автор понимает как результат сложного взаимодействия собственного опыта индивида и информации, полученной им в процессе социального обучения. Отношение к различным профессиям формируется еще до того, как человек сталкивается с необходимостью профессионального выбора. В этой связи В.Н. Шубкин вводит понятие «наследственной» информации, которую человек получает в процессе социального взаимодействия. Именно благодаря этой информации он начинает ориентироваться в мире профессий, оценивать то или иное занятие задолго до того как возникает потребность в определении своего выбора. Однако здесь необходимо иметь в виду, что представители разных социальных групп и слоев получают в той или иной степени различную «наследственную» информацию, и, как результат, значимость профессий для них неодинакова. В этой связи особый интерес для исследовательского коллектива В.Н. Шубкина представляет сравнительный анализ привлекательности профессий для молодежи (выпускников общеобразовательных школ) из разных социальных страт (рабочие, крестьяне, интеллигенция; молодежь из села и города), что позволяет зафиксировать специфику профессионального самоопределения представителей этих социальных групп. В контексте данного диссертационного исследования вместо сюжета о привлекательности различных профессий среди студентов педагогических вузов, мы обратимся к анализу привлекательности для них различных сфер деятельности (образование, торговля, юриспруденция, экономика и др.). На наш взгляд, применение подобного подхода обосновано тем, что на этапе профессиональной подготовки проблема непосредственно выбора профессии уже, по сути, не волнует человека, в то время как вопросы, связанные с будущей деятельностью, представляются крайне актуальными.

Особая сюжетная линия исследований В.Н. Шубкина связана с изучением воспроизводства специалистов в различных профессиях, т.е. ориентации молодых людей на выбор профессии, в которой заняты их родители. В нашем исследовании мы также попытаемся выяснить, ориентировались ли студенты при выборе профессии учителя, на воспроизводство в ней. Наряду с этим в работах, выполненных под руководством В.Н. Шубкина, анализируются такие вопросы, как образовательные планы молодежи, степень реализации их профессиональных и образовательных планов, тендерные особенности выбора профессии.

Обращаясь к проблеме профессионального самоопределения молодежи как процессу, детерминированному не только психологическими, но и социальными факторами, М.Н. Руткевич и Ф.Р. Филиппов (1978; 1980; 1990; 2002) вводят понятие социально-профессиональная ориентация. Указывая на составной характер этого понятия, исследователи подчеркивают, что профессиональная ориентация является выражением социальной.

Социально-профессиональная ориентация определяется выбором будущего социального положения и профессии, а также выбором конкретного профессионального учебного заведения и трудового коллектива. Развитие представлений М.Н. Руткевича и Ф.Р. Филиппова о профессиональном самоопределении в контексте социального мы находим в работах Л.Я. Рубиной (1981), где показано, что большинство студентов принимают решение о поступлении в вуз еще в школьные годы, тогда как выбор профессии происходит непосредственно по ее окончанию или перед поступлением в вуз.

Отличительной чертой исследований М.Н. Руткевича и Ф.Р. Филиппова является изучение социально-профессиональной ориентации среди молодежи различных возрастных групп: оканчивающих неполную среднюю школу (учащиеся 8-х классов), получающих среднее образование (учащиеся ПТУ, техникумов, 10-х классов школ), обучающихся в вузе. Подобный подход позволяет авторам выявить трансформации социально-профессиональной ориентации молодежи на разных этапах планирования жизненного пути. В круге вопросов, изучаемых в рамках данной проблематики, оказываются: ориентация на получение дальнейшего образования, работу, создание семьи, смену места жительства и др. В нашем исследовании особенности социально-профессиональной ориентации мы попытаемся выявить, изучив значимость для студентов профессиональных (например, желание стать специалистом в определенной области) и социальных (например, стремление получить определенный социальный статус после окончания вуза) мотивов получения высшего педагогического образования.

По мнению B.C. Собкина (1992; 1994) для понимания механизмов профессионального самоопределения необходимо учитывать социокультурные особенности ситуации развития личности. В этой связи вопросы, касающиеся особенностей выбора профессии, образовательных ориентаций молодых людей, анализируются в работах автора относительно влияния социально-стратификационных характеристик семьи (уровень образования родителей, материальное положение семьи, полнота семьи), региональной специфики проживания, типа получаемого образования (обучение в старших классах школы, ПТУ). В данной работе будет также проведен анализ влияния социально-стратификационных факторов (а именно уровня образования и материальной обеспеченности родителей студентов) на особенности содержания профессионального самоопределения будущих учителей. Особое значение B.C. Собкин придает кросскультурному анализу профессиональных ориентаций молодежи. Кросскультурное сопоставление является крайне важным «...поскольку оно позволяет вскрыть и обнаружить не только различия в типах социального развития подростков, но и повлиять на осознание особенностей нашей собственной культурной ситуации» (Собкин В.С, Писарский П.С., 1993, с.96).

Следует отметить еще одну линию исследований B.C. Собкина (1990), посвященных проблеме профессионального самоопределения. Она связана с изучением влияния социальных стереотипов на ориентацию молодых людей в сфере профессий. С помощью методики семантического дифференциала B.C. Собкин выявляет, какие социальные стереотипы (карьерист, интеллигент, работяга, бюрократ, лидер, романтик, циник и др.) приписываются различным профессиям и с какими социальными стереотипами и профессиями идентифицируют себя молодые люди. Сравнение мнений школьников и учащихся ПТУ, позволяет автору сделать вывод о том, что разные социокультурные типы развития этих групп молодежи в существенной степени детерминируют их представления и ориентации в мире профессий.

Особое значение для понимания социальных механизмов профессионального самоопределения имеют исследования, выполненные под руководством М.Х. Титмы (1975; 1986; 1989; 1992). Исходя из положения М.Н. Руткевича и Ф.Р. Филиппова о социальном характере профессионального самоопределения, М.Х. Титма и его коллеги обращаются к выявлению роли социально-профессиональной ориентации молодежи при становлении профессионального самоопределения. В структуре социально-профессиональной ориентации исследователи выделяют две основные стороны: представление об объектах выбора (привлекательность и престиж профессии) и жизненные планы, преследуемые в профессиональном самоопределении и служащие критериями оценки объектов выбора. Наряду с этим для понимания влияния социально-профессиональной ориентации на профессиональное самоопределение, в работах М.Х. Титмы рассматриваются критерии выбора профессии. В этой связи анализируются вопросы, связанные с ценностными представлениями молодежи об образовании и профессиональной деятельности. Попытка изучить ценностные представления об образовании также будет предпринята в нашем исследовании. Для этого мы обратимся к вопросу о мотивах получения студентами высшего педагогического образования.

Ставя перед собой задачу изучить динамику профессионального самоопределения, М.Х. Титма и его коллеги обращаются к рассмотрению его особенностей на разных этапах становления молодежи как субъекта выбора профессии. Особый интерес для исследовательского коллектива М.Х. Титмы представляют следующие периоды созревания субъекта выбора профессии: период оценки профессий на основе способностей и потребностей (ситуация окончания 8 класса), период оценки на основе ценностных представлений, период целостной оценки ситуации выбора профессии (ситуация получения общего среднего образования), период профессиональной подготовки (предпочтения на основе полученной профессиональной подготовки) и период стабилизации выбора (определение рабочего места). В соответствии с выделенными этапами становления субъекта выбора профессии исследование проводилось среди следующих контингентов молодежи: школьники, выпускники средней школы, учащиеся училищ, техникумов, абитуриенты, студенты и выпускники вузов, молодые специалисты и рабочие. Проведенное таким образом лонгитюдное исследование позволило исследовательскому коллективу М.Х. Титмы изучить сдвиги в профессиональном самоопределении молодежи, которые характеризируются изменением значимости трудовой деятельности в структуре жизненных ориентаций, изменением ценностного отношения к труду, отношения к самообразованию, актуальности тех или иных профессиональных намерений. Применение М.Х. Титмой лонгитюдного метода исследования профессионального самоопределения обладает безусловной значимостью, поскольку позволяет зафиксировать характер его изменения на различных этапах становления субъекта профессиональной деятельности. Вместе с тем нам представляется важным отразить специфику изменения профессионального самоопределения и внутри самого этапа, в связи с чем мы и обращаемся к характеристике особенностей профессионального самоопределения на этапе профессиональной подготовки в вузе.

1.2 Механизмы формирования профессионального самоопределения

Большинство исследователей, анализируя содержание профессионального самоопределения, выделяют различные его элементы. Среди них: самосознание, профессиональная направленность, личный профессиональный план, ценностно-нравственная составляющая и др. Охарактеризуем детально выделенные различными авторами элементы профессионального самоопределения и обозначим особую их роль в его формировании.

Одна из традиционных структурных моделей, отражающих содержание профессионального самоопределения, принадлежит В.Ф. Сафину и Г.П. Никову (1984). Анализируя сущность самоопределения, авторы выделяют в нем следующие ключевые элементы: «хочу» (цели, жизненные планы человека), «есть» (личностные и физические качества человека), «могу» (возможности, склонности человека) и «требуют» (общественные ожидания, предъявляемые к человеку). Самоопределившейся личностью исследователи считают того, кто осознал и соотнес эти элементы между собой. Самосознание для В.Ф. Сафина и Г.П. Никова выступает ключевым моментом самоопределения, сущность которого заключается в осознании личностью своих собственных и общественных потребностей, умении самостоятельно ставить жизненные цели, решать их и нести за них ответственность. Как отмечают В.Ф. Сафин и Г.П. Ников, структурная модель самоопределения легко переносится на его формы, в частности на профессиональное самоопределение.

Выделение самосознания как элемента профессионального самоопределения мы находим в работе С.Н. Чистяковой и H.H. Захарова (1987). Исследователи считают, что профессиональное самосознание проявляется в осознании себя как субъекта будущей профессиональной деятельности, т.е. понимании своих потребностей относительно будущей профессиональной деятельности, требований общества, представлении о своих личностных качествах и возможностях. В процессе профессионального самоопределения самосознание проявляется в его конкретной форме - самооценке, которая является внутренним условием саморегуляции поведения. Представление этих авторов о сущности профессиональной саморегуляции согласуется с содержанием структурной модели самоопределения, предложенной В.Ф. Сафиным и Г.П. Никовым. Она заключается в осознании субъектом того, какую профессию он хочет выбрать (цели и мотивы), кто он есть (оценка своих личностных и психофизиологических особенностей), что он может (понимание своих возможностей, способностей) и что от него ждет общество (его социально-профессиональный статус). Механизмом профессионального самоопределения, по мнению С.Н. Чистяковой и H.H. Захарова (1987), выступает соотнесение личностью этих элементов между собой и эмоциональное переживание данного процесса. Ключевым элементом профессионального самоопределения Е.А. Климов (2005) считает личный профессиональный план, оформление которого является заключительным этапом профессионального самоопределения. Личный профессиональный план (или образ желаемого будущего) имеет следующую структуру:

• главная цель (каким человек хочет быть, кем хочет быть, каковы его идеалы жизни и деятельности, чего он хочет достигнуть);

• жизненная перспектива (представление о цепочке ближайших и более отдаленных целей, согласование их);

• представление о путях и средствах достижения ближайших жизненных целей (в первую очередь, оно формируется за счет профессионального просвещения и профессиональной консультации);

• представление о внешних условиях достижения намеченных целей (прогнозирование трудностей и препятствий, которые могут возникнуть по мере достижения цели);

• представление о внутренних условиях достижения намеченных целей (осознание своих возможностей, способностей, личностных и физиологических особенностей);

• наличие запасных вариантов целей и путей их достижения в случае невозможности реализации основного профессионального плана;

Личный профессиональный план, по мнению Е.А. Климова, является важным психическим регулятором профессионализации человека. То, насколько точно и четко еще в юности он был сформирован, определяет успешность профессионального развития в целом. Следует отметить, что в нашем исследовании особое внимание будет уделено характеристике жизненной перспективы студентов педагогических вузов в связи с чем, мы рассмотрим их ближайшие после окончания вуза профессиональные планы.

Предложенная Е.А. Климовым структура личного профессионального плана послужила основой для содержательно-процессуальной модели профессионального самоопределения Н.С. Пряжникова (1996). Отличительной чертой данной модели является выделение в профессиональном самоопределении ценностно-нравственной составляющей. Соглашаясь с Е.А. Климовым в том, что процесс построения личного профессионального плана (а значит формирования профессионального самоопределения) подразумевает, например, выделение человеком ближайших и дальних целей, осознание им своих способностей и возможностей, ориентацию в мире профессий, проработку резервных вариантов профессионального пути и др., Н.С. Пряжников особую важность придает факту осознания субъектом профессионального самоопределения ценности общественно-полезного труда и ориентированности в социально-экономической ситуации, отражающей престижность выбираемой профессии.

Весьма интересным представляется подход Ю.П. Поваренкова (2002; 2003), который описывает уровни профессионального самоопределения: операциональный, ценностно-мотивационный, личностный и поведенческий. Автор считает, что содержание каждого из этих уровней определяет своеобразие профессионального самоопределения. Так, на операциональном уровне раскрывается содержание информационной основы профессионализации, анализируется формирование и реализация профессиональных целей и задач. На ценностно-мотивационном уровне раскрываются механизмы, детерминирующие процесс профессионального самоопределения, включая социальные стимулы и содержание мотивационной основы профессионального самоопределения, в качестве которых выступают профессиональные ценности, профессиональная направленность, карьерные установки и мотивы трудовой деятельности. Личностный уровень включает в себя те профессионально важные качества, способности, навыки субъекта труда, которые обеспечивают процесс профессионального самоопределения, его эффективность и адекватность. Наконец, поведенческий уровень связан с наличием поведенческих профессиональных установок субъекта, характеризует его реальное профессиональное поведение: готовность к выбору и сам процесс выбора, готовность к смене профессии и сам процесс смены, готовность к самосовершенствованию в рамках выбранной профессии.

Описание содержания профессионального самоопределения за счет выделения его отдельных компонентов мы находим в работе О.В. Падалко (1998). Автор считает, что ключевыми компонентами, способствующими формированию профессионального самоопределения, являются когнитивный, эмоциональный и волевой (поведенческий). Когнитивный компонент включает в себя оценку человеком своих способностей и личностных качеств, ценностных ориентаций, жизненных целей, а также профессиональную направленность, уровень профессиональных знаний и профессиональное самосознание. Эмоциональный компонент отражает потребности индивида, трудовые мотивы, интересы, отношение к престижу профессий и оценку их привлекательности, отношение к труду, удовлетворенность профессиональной деятельностью. К волевому (поведенческому) компоненту О.В. Падалко относит профессиональные установки, стремление к профессиональной мобильности и непосредственно факт принятия решения о выборе профессии, учебного заведения, места работы. Подобное понимание автором содержания профессионального самоопределения позволяет изучать механизмы его развития не только на фазе оптанта, но и на других этапах профессионального становления человека: в период подготовки к профессиональной деятельности и ее непосредственной реализации.

Согласно П. А. Шавиру (1981) основное содержание профессионального самоопределения образует формирование профессиональной направленности. В целом под профессиональной направленностью автор понимает отношение человека к выбранной профессии, которое можно оценить, проанализировав структуру мотивов профессионального выбора. К основным элементам, отражающим содержание профессиональной направленности и указывающим на ее динамический характер, он относит полноту и уровень направленности. Под полнотой профессиональной направленности П.А. Шавир понимает систему мотивов предпочтения профессии. Профессиональная направленность тем полнее, чем более широк круг мотивов, определяющих профессиональный выбор человека. Автор классифицирует мотивы, отражающие профессиональную направленность на две группы: «прямые» и «побочные». Первая группа мотивов напрямую отражает ценность для человека содержания профессионального труда (желание заниматься именно этим видом деятельности, понимание ее общественной полезности). Руководство второй группой мотивов при выборе профессии свидетельствует о побуждении к труду не в связи с его содержанием, а в связи с теми «внешними благами», которые он может принести (материальный достаток, социальный статус и др.). Преобладание мотивов первой или второй группы определяет содержание второго элемента профессиональной направленности - ее уровня. Уровень профессиональной направленности можно называть высоким в том случае, если ведущими оказываются «прямые» мотивы, в противном случае, если доминируют «побочные» мотивы, он будет низким. П.А. Шавир подчеркивает, что уровень профессиональной направленности, как и ее полнота, может изменяться в ходе профессионализации человека.

Рассматривая содержание профессионального самоопределения Е.И. Головаха (1988) обращается к вопросу о формировании жизненной перспективы. Под жизненной перспективой автор понимает целостную картину будущего, основанную на противоречивой взаимосвязи программируемых и ожидаемых событий, с которыми человек связывает социальную ценность и индивидуальный смысл своей жизни. Ядром жизненной перспективы являются ценностные ориентации, жизненные цели и планы.

Особенной характеристикой жизненной перспективы является ее динамичность - каждому новому этапу жизненного пути соответствует специфическое содержание перспективы. Один из таких этапов связан с профессиональным самоопределением, построением профессионального пути, который имеет кардинальное значение для всей дальнейшей жизни. Ключевым моментом в профессиональном самоопределении Е.И. Головаха считает выбор профессии. Оценивая ситуацию выбора профессии, необходимо учитывать, что часто сам по себе выбор затрагивает лишь ближайший жизненный путь человека. Иными словами, принятие решения о выборе той или иной профессии происходит в связи с конкретным жизненным планом на ближайшие годы. Однако для понимания всей сложности процесса профессионального самоопределения следует акцентировать внимание на проблеме согласования ближайшей и отдаленной жизненной перспективы. Именно такой подход к профессиональному самоопределению Е.И. Головаха считает наиболее правильным. Как мы отметили выше, анализ жизненной перспективы в нашем исследовании будет проведен в контексте профессиональных планов студентов педагогических вузов.

Обращение к категории жизненной перспективы мы находим и в работах К. А. Абульхановой-Славской (1988). Под жизненной перспективой автор понимает темп жизненного движения, возрастание активности личности, построение будущих целей. При этом в существенной степени потенциал жизненной перспективы, т.е. личностного развития, определяется характером самоопределения индивида в профессии. К.А. Абульханова-Славская выделяет четыре основных способа объективации человека в профессии, которые и задают его жизненную перспективу: выбор профессии связанной непосредственно с особенностями личности; выбор профессии, представляющей возможности личностного роста и движения в ней (построение карьеры); выбор профессии, выполнение которой актуализирует потенциальные способности и открывает перспективы развития личности; выбор профессии, дающей перспективу творческого самовыражения. То, в каком качестве личность включается в профессию, и какой смысл профессия имеет в ее жизни, определяет совокупность возможностей развития личности. В нашем исследовании мы попытаемся выяснить, какой из способов объективации присущ студентам педагогических вузов.

Среди западных исследований, раскрывающих содержание профессионального самоопределения, следует отметить работы Д. Холланда и Э. Роу.

Согласно Д. Холланду (1973) профессиональное самоопределение человека детерминировано его личностными особенностями. На основании выраженности у личности той или иной черты, автор выделяет следующие ее типы: реалистический, исследовательский, артистический, социальный, предпринимательский и конвенциональный. Каждому из типов свойственны различные поведенческие ориентации, на основе которых можно предугадать профессиональный выбор и, при необходимости, оказать помощь в выборе профессии. Так, например, реалистический тип характеризуется выраженным интересом к физической активности, агрессивностью, моторными способностями, и в этой связи профессиональный выбор такой личности будет склоняться в сторону ремесленной, технической, сельскохозяйственной деятельности. Исследовательский тип, напротив, отличается слабой физической и социальной активностью, отсутствием направленности на общение, и в тоже время, интересом к абстрактным проблемам; профессиональный выбор будет связан с занятием в точных науках.

Д. Холланд указывает также и на значимость социального окружения в формировании профессионального самоопределения. В соответствие с шестью типами личности он выделяет шесть одноименных типов социальной среды индивидуума. Успешность профессионального выбора и профессиональной деятельности в целом во многом зависит от степени согласованности личностного типа и типа социального окружения, с которым человек взаимодействует.

Раскрывая сущность профессионального самоопределения (а точнее, профессионального выбора), Э. Роу (1956) опирается на разработанную А. Маслоу теорию мотивации, считая, что стремление человека профессионально самоопределиться, реализовывать профессиональную деятельность, связано с удовлетворением потребностей каждого уровня: физиологической (заработок обеспечивает человека, например, едой), потребности в безопасности (работа дает возможность купить одежду, дом и проч.), в уважении и признании (например, приобретение социального статуса) и др. Как считает автор, сам профессиональный выбор личности зависит от физиологических особенностей, социальной среды, в которой вырос человек, и психологических факторов.

Физиологические факторы, влияющие на профессиональный выбор, можно объединить в две группы: устойчивые (например, группа крови, тендерная принадлежность) и изменчивые (рост, вес). Э. Роу отмечает, что выбор профессии в большей степени зависит от изменчивых, чем от устойчивых факторов. В целом, среди физиологических характеристик, имеющих значение в расположенности человека к той или иной профессии, автор выделяет расу, рост, вес, мышечную силу, привлекательность, особенные физические возможности (например, гибкость тела) или недостатки.

Особую роль в формировании профессионального самоопределения Э. Роу отводит той социальной среде, в которой вырос человек. Автор считает, что особенности социальной среды определяют содержание потребностей личности, а они, в свою очередь, детерминируют профессиональный выбор. Более того, от социальной среды (в первую очередь здесь подразумеваются родители) во многом зависит развитие тех или иных наследственных качеств личности, например, уровня интеллекта. Несмотря на значимость при выборе профессии физиологических факторов и социальной среды, они не являются столь важными как психологические факторы, к которым Э. Роу относит интеллект, различные специальные способности, воображение, различные черты характера и интересы. Крайне важно, по мнению Э. Роу, учитывать тот факт, что профессиональное самоопределение зависит от сочетания всех трех выделенных факторов (физиологического, социальной среды и психологического). Склонность к той или иной профессии определяется не одним доминирующим качеством личности, а их совокупностью. Представленные в данной главе материалы позволяют выделить наиболее важные для нас положения, характеризующие профессиональное самоопределение:

1. Профессиональное самоопределение является одной из форм самоопределения личности и выступает важным проявлением психического развития, детерминированным социальными и психологическими факторами. К первым относятся социально-экономическая ситуация (общественные потребности в тех или иных специалистах, общественные ценности, престиж профессий) и различные социально-стратификационные характеристики семьи самоопределяющегося в профессии человека и его самого. Психологические факторы - это те личностные особенности субъекта профессионального самоопределения (ценности, интересы, склонности, способности, возможности), которые определяют его профессиональный выбор. Необходимым условием формирования профессионального самоопределения является осознание и соотнесение личностью социальных и психологических факторов.

2. Профессиональное самоопределение является динамическим процессом, охватывающим весь жизненный и, в частности, профессиональный путь человека. Данный процесс проходит несколько этапов своего развития, каждый из которых характеризуется своим специфическим содержанием.

3. Содержание профессионального самоопределения понимается различными исследователями неодинаково. Как мы показали, существует несколько подходов к его раскрытию: с точки зрения формирования жизненной перспективы, личного профессионального плана, профессиональной направленности, ценностно- нравственных представлений. Однако все эти, на первый взгляд, различные подходы, объединяет понимание профессионального самоопределения как процесса выбора профессии и построения профессиональных планов.

Глава 2. Студенчество как этап профессионального самоопределения

В данной главе мы рассмотрим представления о студенческом возрасте как особом этапе формирования профессионального самоопределения. В этой связи мы охарактеризуем студенчество как социально-психологическую и возрастную категорию, рассмотрим основные представления о развитии студента как личности и профессионала, а также проанализируем подходы к изучению профессионального самоопределения студентов педагогических вузов.

2.1 Социально-психологическая характеристика студенчества

В отечественной психологии комплексное изучение студенческого возраста как особой социально-психологической и возрастной категории впервые было предпринято в цикле исследований, проведенных под руководством Б.Г. Ананьева (2001). Полученные экспериментальные данные позволили Б.Г. Ананьеву утверждать, что студенческий возраст отличается наибольшими возможностями развития: ему свойственна наивысшая скорость оперативной памяти, переключения внимания, решения вербально-логических задач и др. Непосредственно в личностном отношении данный возрастной период развития характеризуется наиболее активным становлением самосознания, развитием нравственных и эстетических чувств, «...и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных функций взрослого человека...» (Ананьев Б.Г., 2001, с. 231).

Подобные представления о студенческом возрасте послужили основанием для активного развития исследований студенчества как особой социально-психологической группы (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломинский, В.Т. Лисовский, В.Я. Ляудис, П.А. Просецкий и др.).

Большая заслуга в развитии представлений о студенчестве как социально-психологической группе принадлежит ленинградской социально-психологической школе В.Т. Лисовского (1969; 1974; 1990). В своих работах автор определяет студенчество как специфическую социальную группу, характеризующуюся особыми условиями жизни, труда и быта, системой ценностных ориентаций, взаимоотношений. Студенчество обладает социально значимыми устремлениями и задачами, среди которых - получение профессии, подготовка к вхождению в профессиональное сообщество, участие в опосредованном производительном и непроизводительном труде в форме учебной деятельности, в общественно-политической жизни страны.

В работе М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович (1981) показан динамический характер студенчества как социально-психологической группы. Исследователи выделяют три стадии ее становления. Первая стадия (1-й и начало 2-го курса обучения) связана с социально-психологической адаптацией к учебному вузовскому процессу, вхождению в новый коллектив. Вторая стадия (2-й и 3-й курсы) характеризуется сложившимися дружескими отношениями в студенческой группе, готовностью к совместной деятельности, планомерной работой по овладению профессией. Третий этап (4-й и 5-й курсы), по мнению исследователей, является наиболее успешным в плане развития студенчества как социально-психологической группы, что выражается в стремлении выполнять коллективные задачи, проявлении самовоспитания коллектива и личности.

Анализируя специфику профессионально направленного студенческого коллектива, П.А. Просецкий (1979) подчеркивает, что его развитие напрямую зависит от знания студентами его социально-психологических особенностей: структуры, уровня развития, неофициальных взаимоотношений, эффективной учебной деятельности, социальной и профессиональной направленности и др. Результаты проведенного автором исследования на базе педагогического вуза, показали, что студенты высоко оценивают значение социальной направленности группы (наличие единства целей и интересов, развитие самокритики, коллективизма и др.), общегруппового опыта и неофициальных отношений. Параллельно с этим наименьшее значение для развития студенческого коллектива придается его профессиональной направленности: интерес группы к психолого-педагогическим дисциплинам, накопление педагогических знаний и опыта, принятие всеми членами группы социальной роли учителя и др. По мнению П.А. Просецкого, недооценка студентами значимости профессиональной направленности своей группы существенно тормозит развитие студенческого коллектива как сообщества будущих специалистов.

Отдельное направление исследования студенчества в социальной психологии связано с анализом данной группы как единого субъекта деятельности и общения. В этой связи характеризуются особенности межличностных отношений и взаимодействия студентов, прослеживается динамика их развития по мере обучения в вузе (О.В. Андрианова, А.Э. Варчев, K.M. Гайдар, E.J1. Козуб, Ю.М. Кондратьев, В.Я. Ляудис, М.Е. Сачкова, И.У. Юшваева и др.).

Ситуация взаимодействия студентов друг с другом и студентов с преподавателями, по мнению В.Я. Ляудис (1989) выступает основным условием для развития студента как личности и профессионала в процессе обучения. Как считает автор особым типом взаимодействий и взаимоотношений между участниками образовательного процесса является совместная учебная деятельность, в ходе которой повышается потенциал развития личности. Совместная учебная деятельность обеспечивает процессы целе- и смыслопологания, способствует повышению самоорганизации и саморегуляции студента, стимулирует мотивацию учебной и познавательной деятельности, что благотворно влияет на его становление в качестве профессионала.

Исходя из особенностей структуры аттракционных, социометрических и референтометрических отношений в студенческой группе Ю.М. Кондратьев выделяет три этапа развития студенчества как социально-психологической группы (2006, 2007). Группа студентов-первокурсников представляет собой «становящуюся» группу, в которой еще не четко вырисована система аттракционных, социометрических и референтометрических отношений; группа студентов-третьекурсников характеризуется как относительно «зрелая» группа с выраженным аттракционным, социометрическим и референтометрическим взаимодействием; группа студентов-пятикурсников - группа «умирающая», о чем свидетельствует увеличение к выпускному курсу числа социометрически пренебрегаемых студентов и так называемых «изолянтов», а также возрастание числа тех, кто не значим в референтном плане. Выявленные тенденции дают основания Ю.М. Кондратьеву к фиксации последнего года обучения в вузе как этапа распада студенчества в качестве социально-психологической группы.

В работе K.M. Гайдар (1994) анализ уровней развития студенческой группы проводится в связи с изучением форм ее субъектности на различных этапах обучения в вузе. Автор обнаруживает, что ведущей формой субъектности является общение, причем более всего она выражена среди первокурсников. Как субъект взаимоотношений студенческая группа наиболее активно проявляет себя на 2-м курсе обучения. Деятельностная форма субъектности практически не является преобладающей и встречается не на всех этапах обучения. В зависимости от сочетания форм субъектности студенческой группы на разных этапах обучения автор делает вывод об уровне ее развития. Так, наиболее высокого развития студенческая группа достигает к 3-му курсу, когда наблюдается наличие всех форм субъектности, а также четкой социометрической структуры. Начиная с 4-го курса, просматривается тенденция к снижению уровня развития студенческой группы, а к концу обучения она достигает уровня ассоциации. Это, по мнению K.M. Гайдар, вызвано распадом всех форм ее субъектности.

В контексте данной диссертационной работы особый интерес представляют результаты исследования, проведенного О.В. Андриановой (1999). Автором выявлен положительный коэффициент корреляции между удовлетворенностью выбранной профессией и социально-психологическим климатом в студенческой группе. Это, по ее мнению, свидетельствует о высокой мотивации и профессиональной направленности студентов.

Рассматривая профессиональное становление студентов как процесс усвоения профессиональных норм, И.У. Юшваева (2011) обнаруживает, что овладение своим поведением в соответствии с профессиональными нормами опосредовано межличностными отношениями в студенческой группе. В начале обучения общение студентов происходит «по интересам», к выпускному курсу, в ходе более глубоко усвоения профессиональных норм, оно приобретает характер профессионального сотрудничества.

Изучая студенческую группу как субъект деятельности и общения, ряд исследователей вводят такую социально-психологическую переменную анализа как статусное положение студента в группе (М.И. Дьяченко, J1.A. Кандыбович, E.JI. Козуб, Ю.М. Кондратьев, О.Б. Крушельницкая, Д.Л. Меламед, М.Е. Сачкова). В диссертационной работе Д.Л. Меламеда (2011) анализируются особенности мотивации учебно-профессиональной деятельности разностатусных студентов вуза. Автором выявлено, что чем выше статус студента, тем в целом выше мотивация учебно-профессиональной деятельности. Так, с повышением статуса студента более выраженными в учебной деятельности оказываются профессиональные мотивы и мотивы самореализации. Низкий уровень мотивации среди низкостатусных студентов исследователь объясняет их неуспешностью в системе межличностных отношений группы в свете достаточно высокой значимости общения среди студентов в целом.

Обращаясь к вопросу об особенностях мотивации учебно- профессиональной деятельности студентов, О.Б. Крушельницкая (2012) анализирует ее связь с референтометрическим статусом студентов-психологов в группе. Анализ данных позволил автору сделать вывод о том, что с повышением рефернтометрического статуса студентов в группе, вне зависимости от курса обучения, в большей степени проявляются коммуникативные мотивы, мотивы творческой самореализации и социальные. Кроме того, в исследовании О.Б. Крушельницкой было выявлено, что профиль учебно-профессиональной мотивации разностатусных студентов становится более сходным в ситуации повышения сплоченности мнений студентов относительно важнейших целей при получении высшего образования.

В своей статье Ю.М. Кондратьев и М.Е. Сачкова (2011) фиксируют, что адекватность оценки студентом своего статута и статуса сокурсников в интрагрупповой структуре неформальной власти зависит от его статусной позиции. Так, например, высокостатусные и среднестатусные студенты адекватно оценивают как свой статус, так и статус своих коллег по учебе, тогда как среди низкостатусных наблюдается тенденция к завышению позиции своей страты до среднестатусной.

М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович (1981), ссылаясь на данные социально-психологических исследований, подчеркивают, что учебная успеваемость и активность определяют психологический статус студента в своей группе. В основном, высокий статус в системе межличностных отношений в группе имеют студенты с высоким уровнем успеваемости.

Таким образом, результаты исследований фиксируют существенное значение статусной позиции студента в структуре межличностных отношений в группе и учебной деятельности. В данном диссертационном исследовании мы обратимся к такой социально-психологической переменной как формальный статус студента, выраженный уровнем его академической успеваемости. В этой связи мы проанализируем особенности профессионального самоопределения и отношения к содержанию высшего педагогического образования среди высокооуспевающих (отличников) и низкоуспевающих (троечников) студентов.

Характеризуя студенчество как социально-психологическую группу, необходимо остановится на представлениях социальных психологов о процессе социализации. Наиболее распространенным в отечественной социальной психологии является понимание социализации как усвоения индивидом социального опыта в процессе вхождения в определенную социальную среду (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, Е.М. Дубовская, В.А. Ильин, М.Ю. Кондратьев, Т.Д. Марцинковская, Т.Г. Стефаненко, O.A. Тихомандрицкая и др.) При этом социализация является двусторонним процессом. С одной стороны, благодаря постепенному вхождению индивида в социальную систему, происходит усвоение им социального опыта; с другой - индивид активно воспроизводит в своей деятельности усвоенную систему социальных связей. Как отмечают Е.П. Белинская и Т.Г. Стефаненко, «При таком понимании социализации фиксируется не только процесс социальной ориентировки и усвоения социальных нормативов, но и момент активного преобразования и применения в новых социальных ситуациях усвоенных социальных ролей, норм, ценностей, способов социального самоопределения» (Е.П. Белинская, Т.Г. Стефаненко, 2000. С. 5).

В своей работе Г.М. Андреева (1996) отмечает, что в отечественной социальной психологии общепринятым является выделение трех основных стадий социализации: дотрудовой, трудовой и послетрудовой. Дотрудовая стадия охватывает период детства и юности, а основными институтами социализации на этом этапе выступают родители и школа. Следует подчеркнуть, что большинство социально-психологических исследований направленно на изучение особенностей социализации именно на дотрудовом этапе развития личности, особенно в подростковом возрасте (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, Е.М. Дубовская, Т.Д. Марцинковская, Т.Г. Стефаненко и др.). Несмотря на признание студенчества одной из важных социальных групп общества, а высшего образования одним из институтов социализации, социально-психологических исследований (как теоретических, так и эмпирических), посвященных этой проблематики не много.

Вступая в студенческую среду, оказываясь в иных условиях обучения индивид, с одной стороны, погружается в новую для него систему межличностных отношений, где происходит усвоение специфических для студенческой группы ценностей, норм и правил поведения, общения. С другой стороны, индивид сталкивается с новым видом учебной деятельности, отличающейся от школьной, что также ставит перед ним задачу овладения определенными правилами, способами и средствами активности. Особенность студенчества как этапа социализации подчеркивается также и тем, что именно этот период Э. Эриксон (1996) считает существенно важным для поиска личностью своей социальной и профессиональной идентичности. Более того, данный период определяется исследователем как психосоциальный мораторий, на протяжении которого личность имеет возможность опробовать различные социальные и профессиональные роли.

В данном диссертационном исследовании предпринята попытка изучения социализирующей роли высшего образования в развитии личности. С этой целью, в частности, проводится анализ взаимосвязи отношения студентов к качеству преподавания дисциплин в вузе, наличия опыта педагогической деятельности и научно-исследовательской работы с особенностями содержания их профессионального самоопределения.

Принципиальное значение для данного диссертационного исследования имеют представления об этапах развития профессионального самоопределения студента (Д.А. Андреева, Ю.Р. Вишневский, Я.В. Дидковская, Э.Ф. Зеер, В.И. Ковалева, Ю.С. Колесников, И.В. Кузнецова, Ю.П. Поваренков, Б.Г. Рубин, Э.Э. Сыманюк, М.Г. Угарова, И.И. Юматова и др.). По мнению Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк (1997), профессиональное развитие студентов на этапе профессиональной подготовки происходит в два этапа (первый и последний годы обучения), характеризующихся кризисом ревизии и коррекции профессионального выбора. Данный кризис сопровождается недовольством отдельными предметами, сомнениями в правильности профессионального выбора, порой и разочарованием в нем. Особенно отчетливо этот кризис проявляется в том случае, если выбор профессии был случайным.

В отличие от Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк многие другие исследователи выделяют не два, а три этапа, связанных с формированием профессионального самоопределения студентов. Так, характеризуя профессиональное и личностное становление студента, Б.Г. Рубин и Ю.С. Колесников (1968) выделяют следующие стадии: 1 курс - приобщение студента к студенческой жизни; 3 курс - начало специализации, пробуждение серьезного интереса к научной работе, углубление профессиональных интересов; 5 курс - формирование четких практических интересов к будущему роду деятельности. Сходная модель поэтапного развития профессионального самоопределения предложена Ю.Р. Вишневским (2000). Первый курс исследователь описывает как адаптационный, связанный с привыканием к новым условиям обучения, наличием определенных сомнений в правильности сделанного профессионального выбора. Третий курс является переходным: адаптационный период завершен, актуализируются профессиональные интересы и перспективные планы. На выпускном, пятом курсе, решается вопрос о специализации в рамках выбранной профессии, о конкретном месте работы. Аналогичные представления о хронологии и содержании периодов становления профессионального самоопределения студентов отражены в исследованиях Н.С. Андреевой, В.Т. Алексеевой, В.И. Ковалевой, М.Г. Угаровой и др.

Более детальное описание периодов профессионального самоопределения студентов мы находим в работах И.В. Кузнецова и Ю.П. Поваренкова (2003). Исследователи выделяют два основных периода (каждый из которых включает в себя отдельные стадии), характеризующихся кризисом профессионального развития. Первый период приходится на годы обучения до начала третьего курса и связан с необходимостью уточнения принятого решения, поверхностным представлением о выбранной профессии, смутным видением образовательной и профессиональной перспективы, и плана освоения профессии. На втором курсе учебы возникает кризис, связанный с осознанием своего нового статуса студента. Второй период (конец третьего курса - пятый курс) характеризуется преодолением студенческой идентичности и началом формирования личности и деятельности профессионала, в результате чего закладываются основы профессиональной идентичности и мотивации.

В целом, рассмотренные представления об этапах развития профессионального самоопределения студентов, позволяют заключить, что наиболее существенно изменения в его содержании проявляются в период обучения на первом, третьем и пятом курсах. Этим и обусловлен выбор данных курсов для проведения диссертационного исследования.

2.2 Основные направления в исследовании профессионального самоопределения студентов педагогических вузов

В контексте данной диссертационной работы представляется необходимым подробно остановиться на обзоре исследований, в которых рассматриваются особенности профессионального самоопределения студентов педагогических вузов. Теоретический анализ работ позволил нам выделить следующие подходы к изучению данной проблематики: с точки зрения профессионального развития личности (З.А. Абасов, M. Гендин, Н.И. Дроздов, Е.В. Есипова, С.А. Зимичева, Е.И. Исаев, И.В. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, Р.К. Малинаускас, Н.И. Мешков, Н.Г. Никифорова, A.A. Орлов, Ю.П. Поваренков, A.A. Реан, М.И. Сергеев, А. Сластенин, М.Г. Угарова, И.И. Юматова); в связи с формированием у студентов педвузов на этапе профессиональной подготовки ценностных ориентаций (А.Ф. Амиров, К.Ш. Ахияров, И.С. Батракова, Е.А. Коростелева, Т.А. Костюкова, A.J1. Тряпицына); с точки зрения влияния организации образовательного процесса в вузе на формирование профессионального самоопределения будущих педагогов (Г.И. Аксенова, M. Гендин, Н.И. Дроздов, Н.В. Кузьмина, JI. М. Митина, М.И. Сергеев, А. Сластенин, Г.Г. Солодова, А.И. Щербаков, И.Э. Ярмакеев и др.).

Исследователи, анализирующие специфику профессионального самоопределения будущих учителей с точки зрения профессионального развития личности, основное внимание уделяют изучению мотивации выбора профессии (З.А. Абасов, A.M. Гендин, Н.И. Дроздов, А. Зимичева, Е.И. Исаев, И.В. Кузнецова, Р.К. Малинаускас, Н.И. Мешков, A.A. Орлов, Ю.П. Поваренков, A.A. Реан, М.И. Сергеев, В.А. Сластенин, М.Г. Угарова, И.Л. Федотенко, И.И. Юматова и др.), удовлетворенности сделанным профессиональным выбором (З.А. Абасов, A.M. Гендин, Н.И. Дроздов, A.A. Реан, М.И. Сергеев), профессиональных планов (З.А. Абасов, A.M. Гендин, Н.И. Дроздов, Е.В. Есипова, Е.И. Исаев, Н.Г. Никифорова, A.A. Орлов, Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич, М.И. Сергеев, И.Л. Федотенко, Ф.Р. Филиппов).

В работах С.А. Зимичевой, Н.И. Мешкова и В.А. Сластенина анализ мотивов выбора профессии учителя проводится в связи с изучением педагогической направленности студентов. Так, полученные в исследованиях В.А. Сластенина (1971; 1991) материалы, позволяют ему выделить три основные группы мотивов: 1) мотивы, свидетельствующие о действительной педагогической направленности (желание обучать и воспитывать детей); 2) мотивы, характеризующие частичную педагогическую направленность (потребность в частных моментах педагогической деятельности, а не в реализации ее целей по обучению и воспитанию: осознание своих способностей и престиж педагогической профессии); 3) мотивы, не содержащие педагогической направленности (интерес к учебному предмету, желание получить высшее образование, стремление к материальной обеспеченности, случайные обстоятельства). В.А. Сластенин отмечает, что существенное число студентов (практически половина по данным опроса автора), обучающихся в педагогических вузах, реально не имеют устойчивой склонности к педагогической профессии.

По мнению Н.И. Мешкова (1991; 1995) мотивами, отражающими подлинную педагогическую направленность будущего учителя (т.е. ценностное отношение к профессии педагога), являются те, которые имеют непосредственное отношение к педагогической профессии - любовь к детям, желание и стремление работать с ними, осознание особой культурно-исторической значимости профессии учителя. Чем более выражены такие мотивы выбора профессии, тем больше уверенности в том, что в будущем студент окажется хорошим и качественным педагогом, обладающим необходимыми знаниями и подходом к детям. Вслед за В.А. Сластениным, Н.И. Мешков подчеркивает необходимость отбора в педагогические вузы с учетом выраженности мотивов, свидетельствующих о педагогической направленности студента. По мнению автора, только в таком случае можно обеспечить разработку эффективной стратегии подготовки современного учителя.

В работе С.А. Зимичевой (1977) показано, что по мере обучения в вузе происходит снижение педагогической направленности студентов, причем наиболее резко это наблюдается на 3-м курсе. Данная тенденция проявляется, в первую очередь, за счет снижения значимости мотива, связанного с желанием работать с детьми и молодежью, а также мотива, фиксирующего высокую оценку своих способностей к педагогическому труду. Эти данные представляют для нас особый интерес, поскольку в нашем исследовании мы уделим особое внимание анализу динамики изменения педагогической направленности студентов.